Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần vô cơ (hóa học 9) theo hướng phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học cơ sở

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến :
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm – Khoa Hóa học trường Đại học Vinh, đã
giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên
cứu và hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS Nguyễn Xuân Trường và thầy giáo TS. Lê Danh Bình đã
dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học cùng các thầy giáo,
cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học hóa học khoa Hóa học
trường Đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành
luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trường THCS Lộc Hưng, THCS Thị Trấn Trảng Bàng, bạn bè, đồng nghiệp đã
động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 06 năm 2014


Trương Thị Hồng
1
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
PHẦN MỞ ĐẦU 6
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 6
PHẦN II: NỘI DUNG 10
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 10
1.1. VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC [8],[14],[19],[33],[42] 10
1.1.1. Vấn đề cơ bản nhận thức 10
1.1.1.1. Con đường biện chứng của quá trình nhận thức 10
1.1.1.2. Diễn biến của quá trình nhận thức 11

1.1.2. Năng lực nhận thức và những nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức của học
sinh qua bộ môn hóa học 11
1.1.2.1. Năng lực nhận thức 11
1.1.2.2. Những nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức của học sinh 12
1.3. BÀI TẬP HÓA HỌC VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ
DUY [8],[17],[20],[21],[32],[43] 25
1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học 25
1.3.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học ở trường phổ thông 26
1.3.2.1. Ý nghĩa trí dục 26
1.3.2.2. Ý nghĩa tư tưởng 27
1.3.2.3. Ý nghĩa phát triển 27
1.3.2.4. Ý nghĩa giáo dục 28
1.3.2.5. Ý nghĩa giáo dục kỹ thuật tổng hợp 28
1.3.2.6. Ý nghĩa đánh giá phân loại học sinh 28
1.3.3. Phân loại bài tập hoá học 28
1.4. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG GIẢNG DẠY HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG THCS HIỆN NAY 30
1.4.1. Mục đích điều tra 30
2
1.4.2. Nội dung điều tra 30
1.4.5. Kết quả điều tra 31
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 32
CHƯƠNG 2 33
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÁC BÀI TẬP PHẦN HÓA VÔ CƠ (HÓA
HỌC 9) ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CHO HỌC SINH33
2.1. NỘI DUNG CẤU TRÚC PHẦN HÓA VÔ CƠ (HÓA HỌC LỚP 9 THCS)[40],[41],
[42] 33
2.1.1. Mục tiêu dạy học chương trình phần hóa vô cơ hóa học 9 33
2.1.2. Hệ thống kiến thức phần hóa vô cơ( hóa học 9 THCS) 36
2.2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN HÓA VÔ CƠ (HÓA HỌC 9 THCS) ĐỂ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CHO HỌC SINH[2],[26],[29],
[31],[37],[39] 39
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng và tuyển chọn 39
Khi xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS
chúng tôi dựa vào các nguyên tắc sau: 39
2.2.1.1. Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học 39
2.2.1.2. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học 40
2.2.1.3. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng 40
2.2.1.4. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính vừa sức 40
2.2.1.5. Hệ thống bài tập phải củng cố kiến thức cho HS 41
2.2.1.6. Hệ thống bài tập phải phát huy tính tích cực nhận thức, năng lực sáng tạo của
HS 41
2.2.2. Hệ thống bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho
học sinh phần vô cơ (Hóa học 9) 41
2.2.2.1. Hệ thống bài tập hoá học chương 1: Các loại hợp chất vô cơ 42
Bài 7: TÍNH CHẤT HOÁ HỌC CỦA BAZƠ 67
2.3. SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CHO HỌC SINH 89
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 128
CHƯƠNG 3 129
3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 129
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 129
3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 129
3.3. ĐỐI TƯỢNG VÀ ĐỊA BÀN THỰC NGHIỆM 130
3.5. NỘI DUNG THỰC HIỆN 131
3.6. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 131
3.7. XỬ LÍ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 132
3.8. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 135
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 137

PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 138
TÀI LIỆU THAM KHẢO 142
PHẦN PHỤ LỤC 145
BÀI 19- 20: SẮT - HỢP KIM SẮT: GANG, THÉP 161
Câu 429: (Mức 2) Dụng cụ làm bằng gang dùng chứa hoá chất nào sau đây ? 163
A. Dung dịch H2SO4 loãng B. Dung dịch CuSO4 163
C. Dung dịch MgSO4 D. Dung dịch H2SO4 đặc, nguội 163
Câu 430: (Mức 2) Kim loại được dùng để làm sạch FeSO4 có lẫn tạp chất là CuSO4 là:
163
A. Dung dịch CuSO4 dư B. Dung dịch FeSO4 dư 163
Tuần dạy: 03 - Ngày dạy: 3.9.2013 187
Bài 3 - Tiết 5: TÍNH CHẤT HOÁ HỌC CỦA AXIT 187
HOẠT ĐỘNG CỦA GV – HS 188
Tuần dạy 14 – Ngày dạy: 14.11.2013 192
Bài 22 – Tiết 28: LUYỆN TẬP CHƯƠNG 2: KIM LOẠI 192
HOẠT ĐỘNG CỦA GV - HS 193
Tuần dạy 15 - Ngày dạy: 26.11.2013 198
Bài 23-Tiết 29: THỰC HÀNH 198
TÍNH CHẤT HOÁ HỌC CỦA NHÔM VÀ SẮT 198
HOẠT ĐỘNG CỦA GV - HS 199
I/. Tiến hành thí nghiệm 199
Tuần dạy 15-Ngày dạy 28.11.2013 201
Bài 25-Tiết 30: TÍNH CHẤT CỦA PHI KIM 202
4
1/. MỤC TIÊU 202
HOẠT ĐỘNG CỦA GV - HS 202
PHỤ LỤC 3: CÁC ĐỀ KIỂM TRA VÀ ĐÁP ÁN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 205
ĐỀ 206
PHỤ LỤC 4: PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN 212

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt
01 Học sinh HS
02 Giáo viên GV
03 Phương trình hóa học PTHH
04 Tính chất vật lí TCVL
05 Tính chất hóa học TCHH
06 Sách giáo khoa SGK
07 Dung dịch dd
08 Phản ứng hóa học PƯHH
09 Điều kiện tiêu chuẩn Đktc
10 Đối chứng ĐC
11 Thực nghiệm TN
12 Nhà xuất bản Nxb
13 Đại học quốc gia ĐHQG
14 Thành phố Hồ Chí Minh TP. HCM
5
PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong công cuộc công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước, cũng như trong sự
nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục là một trong những nhiệm
vụ trọng tâm của sự phát triển. Mục tiêu của giáo dục nhằm nâng cao dân trí đào tạo
nhân lực và bồi dưỡng nhân tài. Trong công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường phải
đào tạo ra những con người tự chủ, năng động và sáng tạo đáp ứng nhu cầu của xã hội.
Vì vậy báo cáo chính trị đại hội Đảng lần thứ XI [4] đã khẳng định:“Phát triển giáo dục
và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa
- hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người. Yếu tố cơ bản để phát triển
xã hội tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống
quản lý giáo dục, thực hiện chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa”.

Các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục gần đây cho thấy chất
lượng nắm vững kiến thức của học sinh không cao đặc biệt việc phát huy tính tích
cực, chủ động của HS, năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng
tự học không được chú ý rèn luyện đúng mức.
6
Trong quá trình giảng dạy ở trường THCS nhiệm vụ phát triển năng lực
nhận thức và tư duy cho HS là nhiệm vụ rất quan trọng, đòi hỏi tiến hành đồng bộ ở
tất cả các môn, trong đó Hóa học là môn khoa học thực nghiệm đề cập đến rất nhiều
vấn đề khoa học, sẽ góp phần rèn luyện nhận thức và tư duy cho HS ở nhiều góc độ.
Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học phát huy năng
lực nhận thức và tư duy của học sinh bằng nhiều biện pháp, phương pháp khác
nhau. Trong đó sử dụng và hướng dẫn giải bài tập hóa học là một phương pháp dạy
học hữu hiệu có tác dụng tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát huy năng lực
nhận thức cũng như năng lực tư duy của HS. Trong xu hướng hiện nay của của lý
luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động và vai trò của HS trong quá trình
dạy học, đòi hỏi HS phải làm việc tích cực, tự lực (HS lĩnh hội và điều khiển tự lĩnh
hội kiến thức). Do đó đòi hỏi GV cần nghiên cứu bài tập hóa học, trên cơ sở hoạt
động tư duy của HS, từ đó đề ra phương pháp sử dụng bài tập hóa học trong giảng
dạy cũng như bài tập nêu ra vấn đề nhận thức, hướng dẫn học sinh tự mình giải
quyết vấn đề, thông qua đó mà phát huy năng lực nhận thức và bồi dưỡng tư duy
hóa học cho HS.
Trong quá trình giảng dạy hóa ở trường THCS chúng tôi nhận thấy phần hóa
vô cơ có nội dung kiến thức hết sức phong phú và đa dạng xuyên suốt từ lớp 8 cho
đến hết chương 3 hóa lớp 9. Vấn đề bài tập hóa học có nhiều tác giả trong, ngoài
nước, nhiều tài liệu đề cập. Nhưng điều quan trọng là việc lựa chọn, sử dụng có
hiệu quả chúng trong giảng dạy, song với “hệ thống câu hỏi và bài tập phần vô cơ
nhằm phát huy năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh ở trường trung học cơ
sở” vẫn còn nhiều vấn đề cần nghiên cứu.
Bên cạnh đó nhiều hiện tượng hóa học đòi hỏi sự vận dụng sáng tạo kiến
thức để giải quyết vấn đề nên có nhiều khả năng để phát huy năng lực nhận thức và

tư duy (nhất là tư duy hóa học) cho HS phần nào giải quyết các vấn đề nêu trên
chúng tôi mạnh dạn chọn nghiên cứu đề tài: “XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ
THỐNG CÁC BÀI TẬP PHẦN HÓA VÔ CƠ (HÓA HỌC 9) ĐỂ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CHO HỌC SINH Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ”.
7
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần vô cơ (hóa học
lớp 9) theo hướng phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh THCS.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
* Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lí luận liên quan đến đề tài:
- Lý luận về nhận thức và tư duy của học sinh trong quá trình dạy học.
- Lý luận về bài tập hóa học
* Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần vô cơ (hóa học lớp 9) theo
hướng phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh.
* Nghiên cứu, đề xuất các phương pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học theo
hướng phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh.
* Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng hệ thống bài tập đã xây dựng và
khả năng áp dụng bài tập đó vào quá trình tổ chức dạy học hóa học ở trường THCS.
4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
4.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các văn bản và chỉ thị của Đảng, nhà nước và bộ Giáo dục
-Đào tạo có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu tài liệu liên quan về lí luận dạy học, tâm lí dạy học, giáo dục
học và sách giáo khoa, tài liệu tham khảo phục vụ đề tài. Đặc biệt chú trọng đến cơ
sở lí luận của bài tập hóa học và ý nghĩa, tác dụng của loại bài tập hóa học dùng để
phát triển năng lực nhận thức và tư duy đối với hoạt động dạy học.
4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra tổng hợp ý kiến các nhà nghiên cứu giáo dục, các giáo viên đang
trực tiếp giảng dạy ở trường THCS về thực trạng của việc sử dụng bài tập hóa học

trong giảng dạy hóa học nói chung.
- Thăm dò lấy ý kiến của giáo viên về giải pháp xây dựng hệ thống bài tập
hóa học củng cố và phát triển kiến thức và sử dụng nó vào quá trình tổ chức hoạt
động dạy học.
4.3. Thực nghiệm sư phạm
- Đánh giá chất lượng của hệ thống bài tập đã tuyển chọn và xây dựng.
8
- Đánh giá hiệu quả đem lại từ việc sử dụng bài tập hóa học để phát triển
năng lực nhận thức và tư duy để tổ chức vào hoạt động dạy học.
4.4. Phương pháp thống kê toán học
Xử lí kết quả thực nghiệm bằng thống kê toán học.
5. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THCS.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần hóa vô cơ (hóa học lớp 9
THCS) theo hướng phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực nhận
thức và tư duy cho học sinh thì sẽ phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của học sinh, gây hứng thú học tập cho học sinh, từ đó nâng cao hiệu quả của việc
dạy học môn hóa học.
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
- Góp phần làm sáng tỏ ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học trong quá trình
phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh.
- Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần hóa vô cơ (hóa học lớp 9
THCS) theo hướng phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh.
- Đã lựa chọn, xây dựng được hệ thống câu hỏi lí thuyết và bài tập phần vô cơ ở các
mức độ nhận thức khác nhau theo các dạng khác nhau: hệ thống câu hỏi lí thuyết, hệ thống
bài tập phân tích các dạng bài tập có tác dụng phát huy năng lực nhận thức và tư duy cho

HS.
- Bước đầu nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập này trong việc soạn giáo án bài
giảng nghiên cứu tài tiệu mới và TNSP đánh giá hiệu quả của việc sử dụng chúng.
- Nội dung của luận văn có thể giúp cho bản thân giáo viên cũng như đồng
nghiệp có thêm một số tư liệu trong việc giảng dạy bộ môn.
9
PHẦN II: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC [8],[14],[19],[33],[42]
1.1.1. Vấn đề cơ bản nhận thức
1.1.1.1. Con đường biện chứng của quá trình nhận thức
Nhận thức là quá trình phản ánh biện chứng thế giới hiện thực khách quan
vào trong bộ não người thông qua hoạt động thực tiễn.
Quá trình đó được Lênin khái quát như sau: “Từ trực quan sinh động đến tư duy
trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn - đó là con đường biện chứng của sự
nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan”
Khi bàn về con đường biện chứng của quá trình nhận thức, Lênin đã khẳng
định rằng con đường nhận thức không phải là con đường thẳng. Vì rằng quá trình
nhận thức rất phức tạp và quanh co. Trong quá trình phát triển vô tận của nhận thức,
thông qua việc nảy sinh mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn, làm cho con người
càng gần với tự nhiên, nhưng không bao giờ có thể thâu tóm trọn vẹn, hoàn toàn
đầy đủ về nó.
10
1.1.1.2. Diễn biến của quá trình nhận thức
Cũng theo Lênin: “Trực quan sinh động, tư duy trừu tượng và thực tiễn là ba
yếu tố của cùng một quá trình thống nhất”. Do đó, quá trình nhận thức có thể được
xem như ba giai đoạn:
- Giai đoạn nhận thức và cảm tính (trực quan sinh động): Là giai đoạn nhận
thức trực tiếp các sự vật, hiện tượng các mức độ thấp, chưa đi vào bản chất. Giai
đoạn này có các mức độ: Cảm giác và biểu tượng.

- Giai đoạn tư duy trừu tượng: Là giai đoạn cao của quá trình nhận thức (lí
tính). Dựa vào những tài liệu cảm tính phong phú đã có ở giai đoạn đầu và trên cơ
sở của thực tiễn được lặp đi lặp lại nhiều lần, nhận thức chuyển lên một giai đoạn
cao. Khi đó trong đầu óc con người nảy sinh ra một loạt các hoạt động tư duy như:
Phân tích, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa, tạo ra khái niệm rồi vận dụng
khái niệm để phán đoán, suy lý thành hệ thống lý luận.
- Thực tiễn theo Lênin: “Thực tiễn là cơ sở nhận thức. Vì nó không có những
ưu điểm là phổ biến mà còn có ưu điểm thể hiện trực tiếp”. Mặt khác, thực tiễn còn
là tiêu chuẩn đề xác định chân lý. Tất cả những hiểu biết con người được khảo
nghiệm lại trong thực tiễn mới trở nên sâu sắc và vững chãi được. Thông qua hoạt
động thực tiễn thì trình độ nhận thức của con người ngày càng phong phú và trở
thành hệ thống lý luận.
1.1.2. Năng lực nhận thức và những nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức
của học sinh qua bộ môn hóa học
1.1.2.1. Năng lực nhận thức
Năng lực nhận thức được đánh giá qua việc thực hiện các thao tác tư duy:
Phân tích tổng hợp, so sánh, khái quát hóa được chia ra làm bốn trình độ nắm vững
kiến thức, kĩ năng và bốn cấp độ năng lực tư duy.
Bốn trình độ nắm vững kĩ năng:
- Bậc một là trình độ tìm hiểu hay ghi nhớ sự kiện, HS nhận biết xác định,
phân biệt những kiến thức cần tìm.
- Bậc hai là trình độ tái hiện lại thông báo theo trí nhớ.
- Bậc ba là trình độ vận dụng, tức là vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong
các tình huống quen thuộc.
11
- Bậc bốn là trình độ biến hóa, tức là vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong
những đối tượng quen thuộc đã bị biến đổi hoặc chưa quen biết.
Bốn cấp độ của năng lực tư du :
- Tư duy cụ thể là suy luận từ thực thể cụ thể này đến cụ thể khác.
- Tư duy logic là loại suy luận theo một chuỗi có logic khoa học có phê phán có

nhận xét có sự diễn đạt các quá trình giải quyết vấn đề theo một logic chặt chẽ.
- Tư duy hệ thống là suy luận một cách có hệ thống có cách nhìn bao quát hơn.
- Tư duy trừu tượng là biết suy luận vấn đề một cách sáng tạo ngoài khuôn khổ
định sẵn.
Với bộ môn hóa học thì nét đặc thù là bộ môn khoa học tự nhiên, lại là môn
khoa học lý thuyết gắn liền với thực nghiệm. Quá trình nhận thức của HS trong bộ
môn hóa học được thể hiện qua việc quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng, các
quá trình biến đổi của chất, tư duy hóa học được hiểu là kỹ năng quan sát hiện
tượng hóa học, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận thành phần,
xác lập mối quan hệ định lượng và định tính của các hiện tượng, đoán trước hệ quả
lý thuyết và áp dụng kiến thức của mình.
1.1.2.2. Những nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức của học sinh
Dạy học không những phải có tính chất giáo dục, mà còn phải có tính chất
phát triển. Giảng dạy hóa học ở trường phổ thông không những cung cấp tri thức
cho HS mà còn thông qua việc đó làm phát triển ở các em những năng lực nhận
thức như tri giác, biểu tượng, trí nhớ, tư duy, hứng thú nhận thức, khả năng sáng tạo
trong lao động
Dạy học và phát triển nhận thức cho HS là hai quá trình liên quan mật thiết
với nhau. Thực hiện mục tiêu phát triển đòi hỏi phải xác định được các nhiệm vụ
tương ứng của nó. Nhiệm vụ phát triển năng lực của HS được giải quyết cùng với
nhiệm vụ trí dục và đức dục. Trong dạy học hóa học nhiệm vụ phát triển năng lực
nhận thức cho HS được thực hiện thông qua các nhiệm vụ cụ thể sau:
a. Phát triển trí nhớ và tư duy:
Như ta đã biết, dạy học tiến hành hiệu quả hơn HS khi có sự định hướng
trước của HS. Đặc biệt quan trọng là sự phát triển trí nhớ và tư duy của HS vì thiếu
nó thì không nắm được các cơ sở lý thuyết hiện đại của hóa học. Sự tích lũy vốn
12
kiến thức và lựa chọn thao tác trí tuệ là quá trình tâm lý tích cực, trong đó có sự
tham gia của trí nhớ và tư duy. Sự phát triển tri nhớ và tư duy được thực hiện một
cách có hiệu quả nhất thông qua quá trình HS hoạt động nhận thức tích cực ở từng

khâu, từng hoạt động của quá trình dạy học hóa học.
b. Rèn luyện toàn diện trong từng giai đoạn phát triển các kĩ năng khái
quát trí tuệ và thực nghiệm hóa học.
Hoạt động nhận thức hóa học bao gồm nhiều hoạt động học tập để nắm vững
kiến thức hóa học. Ví dụ như: Tiến hành thí nghiệm hóa học, phân tích, tổng hợp
các chất, mô tả bằng kí hiệu và biểu đồ, sử dụng khả năng dự đoán của HTHH, giải
bài tập hóa học…
Kĩ năng là kết quả của sự nắm vững kiến thức. Thực nghiệm hóa học là biện
pháp quan trọng để tiếp thu hóa học một cách hiệu quả cùng với các kĩ năng trí tuệ
như: Các thao tác so sánh, phân tích tổng hợp, suy diễn, qui nạp loại suy…các kĩ
năng này được hình thành trong quá trình dạy học hóa học, được phát triển và khái
quát ở dạng chung nhất và dễ dàng được chuyển thành năng lực học tập. Sự rèn
luyện toàn diện, từng giai đọan các kĩ năng khái quát trí tuệ và thực nghiệm hóa học
là nhiệm vụ quan trọng của việc phát triển HS.
c. Tích cực hóa tất cả các dạng hoạt động nhận thức của HS.
Trong quá trình dạy học hóa học HS cần phát triển cả hoạt động nhận thức
tái hiện, sao chép và hoạt động tích cực, chủ động bằng sự kết hợp hợp lý phương
tiện và phương pháp dạy học. Sự kết hợp hai yếu tố này giúp người GV tích cực hóa
được các dạng nhận thức hóa học cho HS từ đơn giản đến phức tạp. Thực tế đã xác
định rằng sự dạy học hóa học tiến hành theo phương pháp dạy học nêu vấn đề sẽ
làm tăng tích cực nhận thức của HS vì trong các bước đi của dạy học nêu vấn đề -
ơrixtic, HS tích cực bắt tay vào hoạt động độc lập tìm kiếm kiến thức một cách sáng
tạo.
d. Thường xuyên phát triển hứng thú nhận thức của HS.
Trong lí luận dạy học chỉ ra rằng hứng thú nhận thức là nguyên nhân - động
cơ đầu tiên của quá trình nhận thức trong HS. Lí thuyết về giáo dục học và tất cả
nghiên cứu về phương pháp dạy học chỉ ra rằng nếu không phát triển hứng thú của
HS với hóa học thì năng lực nhận thức của HS sẽ giảm đột ngột, khi nghiên cứu hóa
13
học hoàn toàn bằng kiến thức lí thuyết trừu tượng. GV phải làm cho HS hiểu rõ mục

đích, ý nghĩa các hoạt động của mình từ đó hình thành được động cơ học tập. Việc
kích thích hứng thú nhận thức của HS được thực hiện bằng cách nghiên cứu các
kiến thức lí thuyết xen kẽ với thí nghiệm, tăng cuờng mối liên hệ lí thuyết với thực
tế, sử dụng tích cực thí nghiệm với các tư liệu lịch sử hóa học, tính hấp dẫn của các
tình huống và tính chất các nguyên tố, tăng cường mối liên hệ liên môn.
e. Tăng dần mức độ phức tạp của hoạt động nhận thức học tập.
Quy luật tâm lí học về sự thống nhất hoạt động và nhận thức đã tạo ra các
điều kiện để nâng cao tính tích cực và tự giác của HS trong quá trình giảng dạy.
Trước hết là thường xuyên đưa ra ý nghĩa và khả năng hoạt động, đặt ra mục đích
học tập rõ ràng và đưa HS vào hoạt động nhận thức. Yếu tố quan trọng để kích thích
hoạt động nhận thức của HS là đưa chúng tham gia vào giải quyết hệ thống phức
tạp của các dạng bài tập nhận thức hóa học và dần dần nâng cao tính độc lập của HS
trong học tập.
1.2. TƯ DUY VÀ TƯ DUY HÓA HỌC[6],[8],[19],[33],[34]
1.2.1. Khái niệm tư duy
Theo M.N.Sacđacop: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật
và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của
chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật hiện tượng mới, riêng lẻ
của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được”.
1.2.1.1. Những đặc điểm của tư duy.
Tư duy có những đặc điểm sau:
a. Tư duy phản ánh khái quát: Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những
nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hay sự vật tiêu biểu…
b. Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực
tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu
hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta những hiểu biết đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản
chất mà các giác quan không phản ánh được.
c. Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: quá trình tư duy bắt đầu từ
nhận thức cảm tính, liên hệ chắt chẽ với nó và quá trình đó nhất thiết phải sử dụng
những tư liệu của nhận thức cảm tính.

14
1.2.1.2. Những phẩm chất của tư duy.
Những công trình nghiên cứu về tâm lý học và giáo dục đã khẳng định rằng:
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy
thành thạo vững chắc của con người. Những phẩm chất tư duy cơ bản là: [17]
a. Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh
hội, mục đích phải đạt và những con đường tối ưu để đạt mục đích đó.
b. Bề rộng: thể hiện ở chỗ có khả năng vận dụng kiến thức vào việc nghiên cứu các
đối tượng khác.
c. Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật,
hiện tượng.
d. Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri trức và cách
thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
e. Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi
và ngược chiều (Bài: Từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể).
g. Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết vấn đề.
i. Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra mô hình
khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các nhiệm vụ
cùng loại.
Để đạt được những phẩm chất tư duy trên, trong quá trình giảng dạy, chúng ta cần
chú ý rèn cho HS bằng cách nào?
1.2.1.3. Các thao tác tư duy và phương pháp hình thành phán đoán mới [6],
[19],[33].
a. Các thao tác tư duy. (rèn luyện các thao tác tư duy trong giảng dạy hóa học ở
trường phổ thông)
Sự phát triển tư duy được đặc trưng bởi việc sử dụng thành thạo các thao tác
tư duy trong quá trình nhận thức. Trong quá trình học tập hóa học HS cần sử dụng
các thao tác tư duy sau:
 Phân tích.

15
Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu
tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo
một hướng nhất định.
 Tổng hợp.
"Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập tính
chất thống nhất của các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật
nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định
các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc
liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu được một sự vật và hiện tượng
nguyên vẹn mới". Phân tích và tổng hợp là những yếu tố cơ bản của hoạt động tư
duy, thường được dùng khi hình thành phán đoán mới (quy nạp, suy diễn, suy lý
tương tự) và ngay trong cả các tư duy khác như: trừu tượng hóa, khái quát hóa.
HS cấp THCS có thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là hai
quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích
đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là
đảm bảo hình thành của toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của học sinh.
 So sánh.
"Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của hiện
thực".[19] Trong hoạt động tư duy HS thì so sánh giữ vai trò tích cực quan trọng.
Hay nói cách khác thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp.
Trong giảng dạy hóa học thường dùng hai cách so sánh: So sánh tuần tự và
so sánh đối chiếu.
* So sánh tuần tự: Là sự so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối tượng
rồi so sánh chúng với nhau. Loại này thường áp dụng trong những trường hợp, đối
tượng giống nhau. Chẳng hạn nghiên cứu xong kim loại nhôm rồi nghiên cứu kim
loại sắt rồi so sánh giữa chúng với nhau.
* So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi nghiên
cứu đối tượng thứ hai người ta phân tích từng bộ phận rồi đối chiếu với từng bộ

phận của đối tượng thứ nhất.
16
Trong giảng dạy nói chung và dạy học hóa học nói riêng cần dạy cho HS
cách so sánh. Chẳng hạn, trong hóa học cần dạy cho HS so sánh các chất, các
nguyên tố và phản ứng hóa học theo cùng một dàn ý như khi nghiên cứu chúng, tìm
ra những nét giống nhau và khác nhau trong từng điểm một.
 Khái quát hóa.
Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối
liên hệ chung, bản chất của sự vật và hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình
thức khái niệm, định luật, quy tắc.
Hoạt động tư duy khái quát hóa của HS phổ thông có ba mức độ:
+ Khái quát hoá cảm tính: Là sự khái quát hóa bằng kinh nghiệm, bằng
các sự việc cụ thể khi HS quan sát trực tiếp những sự vật và hiện tượng riêng lẻ,
trong đó các em nêu ra những dấu hiệu cụ thể, thuộc về bên ngoài. Đó là trình độ
sơ đẳng, của sự phát triển tư duy khái quát hóa và là nền tảng để có được những
trình độ khái quát hóa cao hơn.
+ Khái quát hoá hình tượng - khái niệm.
Là sự khái quát hóa cả những cái bản chất và chung lẫn những cái không
bản chất của sự vật hay hiện tượng dưới dạng những hình tượng hay biểu tượng
trực quan. Mức độ này ở lứa tuổi HS đã lớn nhưng tư duy đôi khi còn dừng lại ở sự
vật hiện tượng riêng lẻ.
+ Khái quát hoá khái niệm: Là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ
chung bản chất được tách khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được lĩnh hội
bằng khái niệm, định luật, quy tắc. Mức độ này thực hiện trong HS cấp THCS.
Trong giảng dạy cần phải rèn luyện cho HS khả năng tư duy khái quát hóa.
Người GV cần tập luyện cho HS phát triển tư duy khái quát hóa bằng những hình
thức quen thuộc như lập dàn ý, xây dựng kết luận và viết tóm tắt nội dung các bài,
các chương của tài liệu giáo khoa.
b. Những hình thức cơ bản của tư duy.
* Khái niệm.

Theo định nghĩa thì "khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất
khác biệt (riêng biệt) của sự vật hiện tượng"
17
Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy, là điểm đi tới của quá trình tư duy,
cũng là điểm xuất phát của một quá trình.
Bài: Khái niệm "phân tử" là hạt nhỏ nhất, mang tính chất vật lý và hoá học của chất,
do các nguyên tử tạo thành.
* Phán đoán:
Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm
liên kết các khái niệm do đó nó có những quy tắc, quy luật bên trong. Trên cơ sở
những khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức. Muốn
có phán đoán chân thực, khái niệm phải chân thực, nhưng có khái niệm chân thực
chưa chắc có phán đoán chân thực.
Ví dụ: "Tất cả các kim loại đều tác dụng được với axit HCl" - phán đoán này
không chân thực mặc dù "kim loại" là một khái niệm chân thực. Cũng có khái niệm
chân thực, phán đoán chân thực nhưng không đầy đủ.
Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì
những quy tắc quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn.
* Suy lý.
Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán
mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:
+ Các phán đoán có trước gọi là tiền đề.
+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận.
Ví dụ: "Sắt gặp nóng sẽ nở ra" - Sau khi chứng minh tiền đề đó tiến tới suy
luận "gặp lạnh, sắt sẽ co lại, thể tích giảm".
Như trên đã nói, suy lý phải dựa trên cơ sở tiền đề chân thực và có quá trình
chứng minh, không được vi phạm quy tắc suy lý.
Suy lý chia làm ba loại :
* Loại suy.
* Suy lý quy nạp.

* Suy lý diễn dịch.
c. Các phương pháp hình thành phán đoán mới.
18
Trong logic học, người ta thường biết có ba phương pháp hình thành những phán
đoán mới: Quy nạp, suy diễn và loại suy. Ba phương pháp này có quan hệ chặt chẽ với
những thao tác tư duy: So sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá.
 Quy nạp:
Là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng, trường hợp đơn lẻ
để đi tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ tương quan
bản chất nhất và chung nhất. ở đây sự nhận thức đi từ cái riêng biệt đến cái chung.
Phép quy nạp giúp cho kiến thức được nâng cao và mở rộng.
 Suy diễn:
Là cách phán đoán đi từ một nguyên lý chung đúng đắn tới một kết luận
thuộc về trường hợp riêng lẻ đơn nhất.
Phép suy diễn có tác dụng lớn làm phát triển tư duy logic và phát huy tính tự
lập sáng tạo của HS.
Cần phối hợp đúng lúc, đúng chỗ cả hai phương pháp quy nạp và suy diễn.
Không nên chỉ vận dụng quy nạp một chiều hoặc suy diễn đơn điệu trong nghiên
cứu cũng như trong dạy học hóa học.
 Loại suy:
Là sự phán đoán, đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác để tìm ra những
đặc tính chung và những mối liên hệ có tính quy luật của các chất và hiện tượng.
Bản chất của phép loại suy là dựa vào sự giống nhau (tương tự) của hai vật
thể hay hiện tượng về một dấu hiệu nào đó mà đi tới kết luận về sự giống nhau của
chúng cả về những dấu hiệu khác nữa.
1.2.2.Tư duy hóa học và sự phát triển tư duy trong hóa học (rèn luyện các thao
tác tư duy trong hóa học ở trường phổ thông)
1.2.2.1 Tư duy hóa học.
Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác tư duy nói chung mỗi nghành khoa học
căn cứ những nét đặc trưng của hoạt động tư duy, phản ánh nét đặc thù của phương

pháp nhận thức nghành khoa học đó.
- Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu
các chất, quá trình biến đổi của chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này.
19
Trong hóa học các chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của
các chất để tạo thành chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật,
những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học. Việc sử dụng các thao tác tư
duy, sự suy luận đều phải tuân theo các quy luật này. Trên cơ sở của sự tương tác giữa
các tiểu phân vô cùng nhỏ, thông qua các bài tập, những vấn đề đặt ra của ngành khoa
học hóa học là rèn luyện các thao tác tư duy, phương pháp nhận thức hóa học.
- Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác
giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, e), mối liên hệ giữa
đặc điểm cấu tạo với tính chất của chất. Các quy luật biến đổi giữa các loại chất và
mối quan hệ giữa chúng.
- Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa
sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu hiệu
nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng ), giữa cái cụ thể: Sự tương tác giữa các chất với cái
trừu tượng như quá trình góp chung (e), trao đổi (e), trao đổi ion trong phản ứng hóa học
nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được liên hệ với những hiện tượng không nhìn
thấy được mà chỉ được nhận thức bằng sự suy luận logic và được biểu diễn bằng ngôn
ngữ hóa học. Đó là các kí hiệu, công thức hóa học để biểu diễn mối liên hệ bản chất các
hiện tượng được nghiên cứu. Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là
bồi dưỡng cho HS vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp nhận thức
dựa vào những dấu hiệu quan sát được mà phán đoán tính chất, sự biến đổi nội tại của
chất và các biến đổi hóa học. Quá trình tư duy hóa học được bắt đầu từ sự quan sát các
hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố của quá trình biến đổi để tìm ra các mối liên hệ
giữa mặt định tính, định lượng, quan hệ nhân - quả của các hiện tượng và quá trình hóa
học để xây dựng nên các cơ sở lý thuyết, quy luật, định luật mô tả bằng ngôn ngữ hóa
học rồi lại được vận dụng vào nghiên cứu các vấn đề của thực tiễn đặt ra cho nghành
giáo dục.

1.2.2.2. Sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học.
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hóa
học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành. Qua đó mà kiến
thức của HS thu nhận được trở nên vững chắc và linh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh
hội được tri thức khi tư duy của họ được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV mà
20
HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết
luận cần thiết.
Sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri
thức, khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có
phương pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho HS trong hoạt động sáng tạo sau này. Do
đó, trong hoạt động giảng dạy hóa học cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy
sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động học trên lớp, thông qua hệ
thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết
các vấn đề học tập được đưa ra. HS tham gia vào hoạt động này một cách tích cực sẽ
nắm được cả kiến thức và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng
được rèn luyện.
Trong học tập hóa học, hoạt động giải bài tập hóa học là một trong các hoạt động
chủ yếu để phát triển tư duy HS. Vậy đánh giá tư duy phát triển bằng cách nào?
Đánh giá sự phát triển tư duy của HS dựa vào các dấu hiệu:
a- Có khả năng chuyển các tri thức và kĩ năng sang tình huống mới.
b- Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối liên hệ cần thiết để giải một bài toán
nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối liên hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tượng.
c- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác
nhau giữa các hiện tượng tương tự.
d- Có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tế.
Như vậy, hoạt động giải bài tập hóa học rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn
đề mới, tìm ra hướng đi mới. Thông qua hoạt động giải bài tập hóa học mà các thao tác
tư duy như: Phân tích, so sánh, khái quát hóa… thường xuyên được rèn luyện, năng lực
quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, năng lực độc lập suy nghĩ của HS không ngừng được

nâng cao, họ biết đánh giá, nhận xét đúng và cuối cùng tư duy được rèn luyện, phát triển
thường xuyên. Vì vậy cần chọn lọc, lựa chọn hệ thống bài tập tiêu biểu và thông qua quá
trình giải để hướng dẫn HS cách tư duy, sử dụng các thao tác tư duy trong việc vận dụng
kiến thức hóa học vào việc giải quyết các yêu cầu của bài toán.
1.2.2.3. Đánh giá trình độ phát triển của tư duy học sinh
Chất lượng đào tạo được thể hiện chính qua năng lực của người được đào tạo sau khi
hoàn thành những chương trình đào tạo. Năng lực này bao gồm bốn thành tố:

21
1. Khối lượng và trình độ kiến thức đào tạo.
2. Kỹ năng thực hành được đào tạo.
3. Năng lực nhận thức và tư duy được đào tạo.
4. Phẩm chất nhân văn được đào tạo.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, với đối tượng là HS THCS việc đánh giá quá
trình học tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS bao hàm:
Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy, kỹ năng thực hành.
Cơ sở của việc đánh giá đó là đánh giá khả năng nắm vững những cơ sở khoa
học một cách tự giác, tích cực, tự lực và sáng tạo của HS.
Đánh giá về kết quả học tập của HS, Bloom đã đưa ra thang bậc về cấp độ của
quá trình nhận thức. Gồm 6 cấp độ nhận thức (đi từ mức thấp đến mức cao): biết, hiểu,
áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá, cụ thể hóa bằng sơ đồ hình tháp sau:
Đối với thực tế giáo dục Việt Nam, chúng ta chủ yếu chỉ xét 4 cấp độ: Biết,
hiểu, vận dụng (kỹ năng), vận dụng sáng tạo (biến hóa).
Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, có bốn trình
độ nắm vững kiến thức, khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo. (Tiêu chí để đánh giá khả năng
nắm vững vấn đề là: Hiểu, biết, vận dụng và vận dụng sáng tạo.
Trình độ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo của HS được phân thành bốn
bậc như sau:
Bậc 1. Trình độ biết: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức tìm
hiểu (ghi nhớ các sự kiện).

22
BiÕt
HiÓu
Áp dông
Ph©n tÝch
Tæng hîp
§¸nh
gi¸
Bậc 2. Trình độ hiểu: Tái hiện thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa
(tái hiện kiến thức) hoặc có khả năng diễn giải, mô tả tóm tắt kiến thức thu nhận được.
Bậc 3. Trình độ vận dụng (trình độ lĩnh hội vận dụng): Vận dụng kiến thức
vào thực tiễn trong các tình huống quen thuộc (kiến thức kỹ năng). Nếu thành thạo
tự động hóa gọi là kiến thức kỹ xảo.
Bậc 4. Trình độ sáng (trình độ lĩnh hội vận dụng sáng tạo):
Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải chúng vào những đối
tượng và tình huống quen biết nhưng đã bị biến đổi hoặc chưa quen biết.
Đánh giá mức độ của quá trình nhận thức chúng ta nhận thấy ở bậc 1 và bậc
2 thì quá trình tư duy ở đây đạt ở mức độ thấp (năng lực tư duy cụ thể): HS chỉ cần
nhận biết, xác định kiến thức, hiểu và có thể tái hiện, mô tả các kiến thức đã thu
nhận được. Về mức độ nhận thức có thể xếp bậc 1 và bậc 2 vào một dạng.
Bậc 3 HS phải vận dụng các kiến thức vào các tình huống quen thuộc. Ở bậc
này HS phải sử dụng phương pháp tư duy logic: Suy luận có căn cứ dựa trên sự
phân tích, so sánh để áp dụng các kiến thức vào các tình huống cụ thể.
Bậc 4 là bậc cao nhất của quá trình lĩnh hội nhận thức kiến thức. Về mặt năng
lực tư duy HS phải sử dụng phương pháp tư duy trừu tượng. Trình độ lĩnh hội vận
dụng sáng tạo này thường đặc trưng cho HS có khả năng vận dụng một cách linh
hoạt, vận dụng kiến thức xử lý các tình huống chưa quen biết, chưa gặp.
Căn cứ vào các tiêu chí đánh giá chất lượng học tập của HS, đánh giá trình
độ phát triển tư duy của HS trong dạy học, người GV nói chung và GV hóa học nói
riêng cần phải chú ý tới việc phát triển tư duy cho HS.

Trong các hình thức dạy học thì dạy học trên lớp là hình thức cơ bản nhất ở
trường phổ thông. Người giáo viên có thể sử dụng phối hợp các phương pháp dạy
học trong các kiểu bài lên lớp, cũng như để đánh giá kiến thức của bài học nói
chung cũng như đối với từng loại bài học nói riêng - Bài học nghiên cứu tài liệu
mới - Bài thực hành để minh chứng kiến thức - Bài hoàn thiện kiến thức, kỹ năng -
Bài kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng.
Dựa trên cơ sở của việc phân loại, sắp xếp các câu hỏi và bài tập theo các
bậc của quá trình lĩnh hội kiến thức, kĩ năng và trình độ tư duy, căn cứ theo cấu trúc
23
chương trình sách giáo khoa, chúng ta có thể sắp xếp hệ thống câu hỏi và bài tập theo 4
dạng (kiểu):
Kiểu 1. Trình độ tìm hiểu.
Kiểu 2. Trình độ tái hiện
Kiểu 3. Trình độ kỹ năng (lĩnh hội vận dụng)
Kiểu 4. Trình độ biến hoá (lĩnh hội vận dụng sáng tạo)
Về năng lực tư duy có thể chia thành 4 cấp độ:
* Tư duy cụ thể (1): Chỉ có thể suy luận trên cơ sở những thông tin cụ
thể này đến thông tin cụ thể khác.
* Tư duy logic (2): Suy luận theo chuỗi có tuần tự, có khoa học và phê
phán, nhận xét.
* Tư duy hệ thống (3): Suy luận, tiếp cận một cách hệ thống các thông
tin hoặc các vấn đề, nhờ đó cách nhìn bao quát hơn.
* Tư duy trừu tượng (4): Suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và
ngoài các khuôn khổ đã định sẵn.
Tương ứng có bốn trình độ thao tác (bốn trình độ kĩ năng):
1. Bắt chước theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho trước (quan sát, làm thử,
làm đi làm lại).
2. Phát huy sáng kiến: Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy sáng
kiến, hợp lý hóa thao tác.
3. Đổi mới: Không bị lệ thuộc vào mẫu. Có sự đổi mới nhưng vẫn đảm bảo

chất lượng.
4. Tích hợp hay sáng tạo: Sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới.
Ở mỗi trình độ thao tác trên lại có thể phân làm ba mức:
1. Làm thử theo mẫu.
2. Làm đúng và xuất hiện sự khéo léo thành thạo.
3. Tự động hoá.
Như vậy trong quá trình giảng dạy hoá học, giáo viên muốn rèn luyện, phát
triển tư duy của HS cần phải có các biện pháp giảng dạy hợp lý để HS thực sự nắm
vững hiểu biết một cách tự giác tích cực, tự lực giành được những hiểu biết đó.
24
Để giúp HS lĩnh hội kiến thức, kĩ năng về môn hóa học được tốt, người giáo viên
không thể không sử dụng các câu hỏi và bài tập để hình thành, khắc sâu, vận dụng, nắm
vững kiến thức, kĩ năng qua đó rèn luyện năng lực nhận thức và tư duy cho HS.
1.3. BÀI TẬP HÓA HỌC VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN
THỨC VÀ TƯ DUY [8],[17],[20],[21],[32],[43]
1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, bài tập hóa học giữ vai trò rất
quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nó vừa là mục đích vừa là nội
dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm. Nó không chỉ cung cấp cho HS
kiến thức, con đường chiếm lĩnh tri thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình
khám phá, tìm tòi phát hiện của việc tìm ra đáp số từ đó mang lại cho người học
một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức. Đây là yếu tố tâm lí quan trọng của
quá trình nhận thức mà chúng ta cần quan tâm.
Trong thực tiễn dạy học cũng như trong tài liệu giảng dạy, các thuật ngữ “bài
tập”, “bài tập hóa học” được sử dụng cùng các thuật ngữ “bài toán”, “bài toán hóa
học”. Ở từ điển Tiếng Việt “bài tập” và “bài toán” được giải nghĩa khác nhau: Bài
tập là bài ra cho HS vận dụng những điều đã học: Bài toán là vấn đề cần giải quyết
bằng phương pháp khoa học. Trong một số tài liệu lý luận dạy học thường người ta
dùng thuật ngữ “bài toán hóa học” để chỉ những bài tập định lượng (có tính toán)
trong đó HS phải thực hiện những phép toán nhất định.

Trong tài liệu lý luận dạy học của tác giả Dương Xuân Trinh phân loại bài tập
học thành: Bài tập định lượng (bài toán hóa học), bài tập lý thuyết, bài tập thực
nghiệm, bài tập tổng hợp. Còn theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã dùng bài toán
hóa học để chỉ bài toán định lượng và cả những bài toán nhận thức (chứa cả yếu tố
lý thuyết và thực nghiệm). Các nhà lí luận dạy học của Liên Xô cũ cho rằng: Bài tập
đó là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài
toán và câu hỏi, mà trong khi hoàn thành chúng, HS nắm được một tri thức hay kĩ
năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng. Câu hỏi đó là những bài làm mà khi hoàn
thành chúng, HS phải tiến hành một hoạt động tái hiện bất luận trả lời miệng, trả lời
viết hay kèm theo thực hành hay xác minh bằng thực nghiệm. Bài toán đó là bài làm
mà khi hoàn thành chúng HS phải tiến hành một hoạt động sáng tạo, bất luận hình
25