Xây dựng và sử dụng một số công thức tổng quát để giải nhanh bài tập trắc nghiệm khách quan môn hóa học ở trường trung học phổ thông (phần hóa học hữu cơ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH


PHAN THỊ THU HÀ


XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CÔNG THỨC TỔNG
QUÁT ĐỂ GIẢI NHANH BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN MÔN HOÁ HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(Phần Hoá học hữu cơ)



LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC





TP. HỒ CHÍ MINH - 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH


PHAN THỊ THU HÀ


XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CÔNG THỨC TỔNG

QUÁT ĐỂ GIẢI NHANH BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN MÔN HOÁ HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(Phần Hoá học hữu cơ)
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học hoá học
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. CAO CỰ GIÁC


TP. HỒ CHÍ MINH - 2014
LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận với sự giúp đỡ tận tình của quý thầy
cô, đồng nghiệp, bạn bè, gia đình và các em học sinh, tôi xin bày tỏ sự biết ơn chân
thành và sâu sắc đến:
PGS.TS Cao Cự Giác đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn, động viên tôi trong suốt
quá trình xây dựng và hoàn thành luận văn.
Các thầy cô giảng dạy lớp Cao học Khoá 20 – Sài Gòn nói chung và các thầy cô
gảng dạy bộ môn Lý luận và phương pháp dạy học môn Hoá học nói riêng đã truyền
thụ cho tôi những kiến thức và kinh nghiệm quý báu; góp ý chân thành đề cương giúp
tôi xây dựng đề cương luận văn hoàn chỉnh và thực hiện thành công luận văn này.
Tôi chân thành cám ơn các giáo viên giảng dạy tại các trường trung học phổ
thông và một số đồng nghiệp đã nhiệt tình giúp tôi thực nghiệm đề tài:
Cô Hoàng Thị Thắm, giáo viên trường THPT Trần Phú, Quận Tân Phú, Tp. Hồ
Chí Minh.
Thầy Nguyễn Tiến Vũ, giáo viên trường THPT Vũng Tàu, Tp. Vũng Tàu, Tỉnh
Bà Rịa – Vũng Tàu.

Cô Lê Thị Hằng, giáo viên trường THPT Nguyễn Huệ, Tp. Vũng Tàu, Tỉnh Bà
Rịa – Vũng Tàu.
Thầy Nguyễn Đức Hải, giáo viên trường THPT Cẩm Mỹ, Huyện Cẩm Mỹ, tỉnh
Đồng Nai.
Cô Phan Thị Huyền, giáo viên trường THPT Chu Văn An, Huyện Krongpo, tỉnh
Gia Lai.
Tập thể giáo viên bộ môn Hoá học trường THPT Vũng Tàu, Tp. Vũng Tàu.
Tp. Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2014
Phan Thị Thu Hà

Luận văn cao học GVHD: PGS. TS. Cao Cự Giác

Học viên: Phan Thị Thu Hà Trang 1 Lớp: LL và PP DH môn Hoá học

MỤC LỤC

MỤC LỤC 1
BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT 6
MỞ ĐẦU 7
1. Lí do chọn đề tài 7
2. Mục đích nghiên cứu đề tài 8
3. Nhiệm vụ của đề tài 8
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 8
5. Phạm vi nghiên cứu 8
6. Giả thuyết khoa học 8
7. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu 9
8. Đóng góp mới của đề tài 9
NỘI DUNG 10
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỂN CỦA ĐỀ TÀI 10
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN 10

1.1.1. Lịch sử vấn đề 10
1.1.2. Bài tập hóa học 12
1.1.2.1. Khái niệm câu hỏi, bài toán, bài tập, bài tập hóa học 12
1.1.2.2. Tác dụng của bài tập hóa học 13
1.1.2.3. Phân loại bài tập hóa học 15
1.1.2.4. Vị trí của bài tập hóa học trong quá trình dạy học 17
1.1.2.5. Điều kiện để học sinh giải bài tập được tốt 17
1.1.2.6. Xu hướng phát triển bài tập hóa học 17
1.1.2.7. Một số phương pháp giải bài tập hóa học hữu cơ 18
1.1.3. Sử dụng bài tập Hóa học trong giảng dạy ở trường phổ thông 21
1.1.3.1. Lựa chọn bài tập việc lựa chọn bài tập cần từ các nguồn sau đây 21
Luận văn cao học GVHD: PGS. TS. Cao Cự Giác

Học viên: Phan Thị Thu Hà Trang 2 Lớp: LL và PP DH môn Hoá học

1.1.3.2. Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học 21
1.1.4. Bài tập trắc nghiệm khách quan 24
1.1.4.1. Tổng quan về trắc nghiệm khách quan 24
1.1.4.2. Ưu và nhược điểm của trắc nghiệm khách quan 30
1.1.4.3. Thực trạng sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra 32
1.1.5. Các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học 34
1.1.6. Chương trình hóa học phần Hữu cơ ở THPT 35
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN 35
1.2.1. Mục đích điều tra 35
1.2.2. Phương pháp và đối tượng điều tra 36
1.2.3. Địa điểm điều tra 36
1.2.4. Kết quả điều tra 36
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CÔNG THỨC TỔNG QUÁT
ĐỂ GIẢI NHANH BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN HÓA HỌC
HỮU CƠ 42

2.1. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập 42
2.1.1. Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học 42
2.1.2. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học 42
2.1.3. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng 42
2.1.4. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính phân hóa và tính vừa sức 43
2.1.5. Hệ thống bài tập phải góp phần củng cố kiến thức cho học sinh ở các mức độ
hiểu, biết, vận dụng 43
2.1.6. Hệ thống bài tập phải phát huy tính tích cực nhận thức, năng lực sáng tạo
của học sinh 43
2.2. Kỹ thuật xây dựng một bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 44
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng 44
2.2.2. Kỹ thuật xây dựng câu dẫn 45
Luận văn cao học GVHD: PGS. TS. Cao Cự Giác

Học viên: Phan Thị Thu Hà Trang 3 Lớp: LL và PP DH môn Hoá học

2.2.3. Kỹ thuật xây dựng các phương án trả lời 46
2.3. Xây dựng một số công thức để giải nhanh các bài tập trắc nghiệm khách quan 48
2.3.1. Nguyên tắc xây dựng một số công thức tổng quát 48
2.3.2. Áp dụng xây dựng các công thức để giải nhanh các bài tập trắc nghiệm
khách quan 48
2.3.2.1. Công thức tính số lượng các đồng phân 48
2.3.2.2. Công thức tính số ete tạo bởi hỗn hợp n ancol đơn chức 55
2.3.2.3. Công thức tính số triglixerit (trieste, chất béo) tối đa tạo bởi glixerol với
n axit béo 58
2.3.2.4. Công thức tính số đi, tri, tetra, penta, … n peptit tối đa tạo bởi hỗn hợp
chứa x amino axit khác nhau 61
2.3.2.5. Công thức tính số liên kết π của hợp chất hữu cơ mạch hở A có công
thức C
x

H
y
hoặc C
x
H
y
O
z
dựa vào mối liên quan giữa số mol CO
2
; H
2
O thu được
khi đốt cháy A 64
2.3.2.6. Công thức tính % của 1 trong 2 chất khi biết 1 giá trị trung bình (khối
lượng mol, số C, liên kết , ) 70
2.3.2.7. Công thức tính số mol của hiđrocacbon dựa vào phản ứng oxi hoá hoàn
toàn 74
2.3.2.8. Công thức tính số nguyên tử C của ancol no, đơn chức hoặc hiđrocacbon
dựa vào phản ứng oxi hoá hoàn toàn 77
2.3.2.9. Công thức xác định khối lượng phân tử của ankan dựa vào phản ứng đề
hiđro hoá hoặc phản ứng crackinh 80
2.3.2.10. Công thức tính hiệu suất phản ứng crackinh ankan 83
2.3.2.11. Công thức tính số mol Br
2
tối đa phản ứng được với hỗn hợp các chất
thu được sau phản ứng crackinh một ankan 88
2.3.2.12. Công thức xác định số nguyên tử Cacbon của anken (ankin) dựa vào
phân tử khối của hỗn hợp anken (ankin) và H
2

trước và sau khi dẫn qua bột Ni
nung nóng… 92
2.3.2.13. Công thức tính hiệu suất phản ứng hiđro hoá anken 98
Luận văn cao học GVHD: PGS. TS. Cao Cự Giác

Học viên: Phan Thị Thu Hà Trang 4 Lớp: LL và PP DH môn Hoá học

2.3.2.14. Công thức tính số mol Br
2
tối đa phản ứng được với hỗn hợp các chất
thu được sau phản ứng cộng hiđro của một hỗn hợp gồm các hiđrocacbon và H
2
102
2.3.2.15. Công thức tính số liên kết ba đầu mạch của hiđrocacbon A dựa vào
phản ứng thế bởi dung dịch AgNO
3
trong NH
3
108
2.3.2.16. Công thức xác định phân tử ancol no, mạch hở dựa vào tỉ lệ mol giữa
ancol và O
2
trong phản ứng cháy 113
2.3.2.17. Công thức tính khối lượng ancol đơn chức, no (hoặc hỗn hợp ancol đơn
chức no) dựa vào sản phẩm của phản ứng oxi hoá hoàn toàn 116
2.3.2.18. Công thức xác định khối lượng phân tử ancol đơn chức dựa trên phản
ứng tách nước tạo thành ete 119
2.3.2.19. Công thức xác định công thức phân tử của ancol dựa vào phản ứng tách
nước với xúc tác H
2

SO
4
đặc ở nhiệt độ thích hợp 123
2.3.2.20. Công thức tính khối lượng tinh bột dựa vào phản ứng thuỷ phân và lên
men rượu 127
2.3.2.21. Công thức tính hiệu suất phản ứng hiđro hóa anđehit no, đơn chức 130
2.3.2.22. Công thức tính khối lượng xà phòng khi thủy phân chất béo trong môi
trường kiềm 134
2.3.2.23. Công thức tính chi số axit khi thủy phân chất béo trong môi trường
kiềm 137
2.3.2.24. Công thức tính số mol bạc thu được khi cho hỗn hợp sau phản ứng thủy
phân một hỗn hợp gồm saccarozơ và mantozơ (hiệu suất thủy phân saccarozơ là
k
1
và hiệu suất thủy phân mantozơ là k
2
) tác dụng với lượng dư dung dịch
AgNO
3
trong NH
3
140
2.3.2.25. Công thức xác định số nguyên tử Cacbon của amin dựa vào phản ứng
oxi hoá hoàn toàn 144
2.3.2.26. Công thức tính khối luợng aminoaxit A (chứa n nhóm NH
2
và m nhóm
COOH) khi cho aminoaxit này vào dung dịch chứa a mol HCl, sau đó cho dung
dịch sau phản ứng tác dụng vừa đủ với b mol NaOH 147
Luận văn cao học GVHD: PGS. TS. Cao Cự Giác

Học viên: Phan Thị Thu Hà Trang 5 Lớp: LL và PP DH môn Hoá học

2.3.2.27. Công thức tính khối lượng aminoaxit A (chứa n nhóm NH
2
và m nhóm
COOH) biết khi cho aminoaxit A vào dung dịch chứa a mol NaOH, sau đó cho
dung dịch thu được sau phản ứng tác dụng vứa đủ với b mol HCl 151
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 155
3.1. Mục đích thực nghiệm 155
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 155
3.3. Đối tượng thực nghiệm 155
3.4. Tiến hành thực nghiệm 156
3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm 156
3.4.2. Tiến hành thực nghiệm 157
3.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 158
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm 160
3.6.1. Kết quả định lượng thu được qua bài kiểm tra của học sinh 160
3.6.2. Nhận xét của giáo viên giảng dạy các lớp thực nghiệm 170
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 171
TÀI LIỆU THAM KHẢO 173
PHỤ LỤC 177


Luận văn cao học GVHD: PGS. TS. Cao Cự Giác

Học viên: Phan Thị Thu Hà Trang 6 Lớp: LL và PP DH môn Hoá học

BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT.

Nội dung
Từ viết tắt
1.
Bài tập
BT
2.
Bài tập hoá học
BTHH
3.
Đại học sư phạm
ĐHSP
4.
Giáo viên
GV
5.
Học sinh
HS
6.
Kiểm tra – đánh giá
KT-ĐG
7.
Phương pháp giáo dục hoá học
PPGDHH
8.
Trắc nghiệm khách quan
TNKQ
9.
Trắc nghiệm tự luận
TNTL
10.

Trung học phổ thông
THPT
11.
Trung học cơ sở
THCS
12.
Sách giáo khoa
SGK


Luận văn cao học GVHD: PGS. TS. Cao Cự Giác

Học viên: Phan Thị Thu Hà Trang 7 Lớp: LL và PP DH môn Hoá học

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới phương pháp dạy và học là một vấn đề đã được đề cập và bàn luận rất sôi
nổi từ nhiều thập kỉ qua, đây là một trong những nhiệm vụ hàng đầu và cấp bách hiện
nay của ngành giáo dục.
Những năm gần đây định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được thống
nhất theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh dưới sự tổ chức, hướng
dẫn của giáo viên, học sinh tự giác chủ động tìm tòi, phát hiện giải quyết nhiệm vụ
nhận thức và có ý thức vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức, kĩ năng thu nhận
được. Nhằm đáp ứng cho nhu cầu phát triển của xã hội, giáo dục và đào tạo trong
những năm gần đây đã có những chuyển biến mạnh mẽ. Chống tiêu cực trong thi cử,
chống bệnh thành tích trong giáo dục được nhiều địa phương trong toàn quốc hưởng
ứng. Sách giáo khoa được thay đổi theo hướng tích cực cả về nội dung lẫn hình thức.
Việc đánh giá kết quả học tập, kiểm tra, thi cử của học sinh đã bắt đầu được thực hiện
bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan ở nhiều môn học.
Từ năm học 2006 – 2007 đã áp dụng hình thức thi này vào kỳ thi đại học với 4

môn: Ngoại ngữ, lý, hoá, sinh. Hình thức thi trắc nghiệm được áp dụng rộng rãi ở các
bài kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ với tất cả các môn trong các trường trung
học phổ thông.
Trong đó, Hóa học là một trong các môn có rất nhiều dạng bài tập, đặc biệt hóa học
hữu cơ, nếu không nắm vững phương pháp giải thì học sinh khó nắm bắt được kiến
thức. Ở trường THPT, học sinh được làm quen với hóa học hữu cơ ở học kỳ II lớp 11
nhưng lượng kiến thức quá nhiều, số dạng bài tập lại phong phú, mới lạ nên các em
khó khăn trong việc định hướng cách giải và trở nên thụ động trong các tiết hóa học.
Để giúp học sinh nắm chắc lý thuyết và bài tập từng chương, bài, ôn tập tốt, chuẩn bị
tốt cho các kỳ thi tốt nghiệp, đại học, kỳ thi học sinh giỏi, kiểm tra định kỳ cũng như
hình thành các phương pháp giải nhanh các bài tập trắc nghiệm khách quan nên chúng
tôi đã chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng một số công thức tổng quát để giải nhanh
bài tập trắc nghiệm khách quan hóa học hữu cơ ở trường THPT”.
Luận văn cao học GVHD: PGS. TS. Cao Cự Giác

Học viên: Phan Thị Thu Hà Trang 8 Lớp: LL và PP DH môn Hoá học

2. Mục đích nghiên cứu đề tài
Xây dựng một số công thức tổng quát để giải nhanh bài tập TNKQ hoá học hữu cơ
nhằm:
 Giúp học sinh hình thành năng lực vận dụng kiến thức cơ bản vào việc giải một
số bài tập TNKQ hoá học hữu cơ ở trường THPT đồng thời giúp học sinh rèn luyện tư
duy trong quá trình làm các bài toán về môn Hóa, tạo niềm say mê, hứng thú đối với
môn học, nâng cao chất lượng học tập của học sinh.
 Giúp giáo viên bước đầu hình thành phương pháp giải và cách hình thành để từ
đó hình thành công thức tổng quát giải nhanh BT TNKQ hoá học hữu cơ.
3. Nhiệm vụ của đề tài
Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
 Tìm hiểu các nội dung hóa học có liên quan đến Hóa học hữu cơ.
 Xây dựng một số công thức tổng quát về Hóa học hữu cơ để giải nhanh bài tập

trắc nghiệm khách quan.
 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm kiểm tra đánh giá tính
hiệu quả của đề tài.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
a) Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học môn Hóa Hữu cơ ở trường THPT
b) Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng một số công thức gắn với giải nhanh bài
toán tổng quát phần Hóa hữu cơ.
5. Phạm vi nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng một số công thức tổng quát để giải nhanh bài tập TNKQ
hoá học hữu cơ thuộc chương trình THPT.
6. Giả thuyết khoa học
Xây dựng được một số công thức cũng như áp dụng vào giải nhanh bài tập
TNKQ phần Hóa hữu cơ sẽ góp phần gây hứng thú, rèn luyện tư duy cho học sinh,
nâng cao chất lượng cũng như kết quả học tập của học sinh.
Luận văn cao học GVHD: PGS. TS. Cao Cự Giác

Học viên: Phan Thị Thu Hà Trang 9 Lớp: LL và PP DH môn Hoá học

7. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu
 Phương pháp nghiên cứu lí luận.
 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
 Phương pháp thống kê toán học.
8. Đóng góp mới của đề tài
a) Về lí luận
 Làm rõ thêm cơ sở lí luận về bài tập và sử dụng bài tập hóa học như một phương
pháp dạy học.
 Đưa ra được quy trình xây dựng công thức để giải nhanh BTTNKQ Hóa học hữu
cơ.
b) Về thực tiễn
 Góp phần xây dựng một số công thức tổng quát để giải nhanh các bài tập trắc

nghiệm hóa học hữu cơ.
 Sử dụng hệ thống bài tập đề xuất có thể sử dụng công thức giải nhanh trong dạy
học hóa học Hữu cơ ở trường THPT.
 Là tài liệu tham khảo bổ ích cho giáo viên và học sinh THPT.

Luận văn cao học GVHD: PGS. TS. Cao Cự Giác

Học viên: Phan Thị Thu Hà Trang 10 Lớp: LL và PP DH môn Hoá học

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỂN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.1. Lịch sử vấn đề
Phương pháp trắc nghiệm là phương pháp đã được khai thác và sử dụng rộng rãi
từ những năm 70 trên thế giới và có nhiều công trình vận dụng phương pháp trắc
nghiệm vào kiểm tra kiến thức học sinh (Trần Bá Hoành, nghiên cứu giáo dục, Số
11/5/1971, số 26/7/1973).
Ở Mỹ, từ đầu thế kỷ XIX, người ta đã dùng phương pháp này chủ yếu để phát
hiện năng khiếu, xu hướng nghề nghiệp của học sinh. Sang đầu thế kỷ XX,
E.Thorm Dike là người đầu tiên dùng trắc nghiệm như một phương pháp “khách quan
và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức học sinh, bắt đầu dùng với môn sử học và
sau đó đối với một số môn học khác. Đến năm 1940 ở Hoa Kỳ đã xuất bản hiều hệ
thống trắc nghiệm dùng để đo hành tích học tập của học sinh. Năm 1901, Hoa Kỳ đã có
hơn 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn.
Ở Liên Xô, từ năm 1926 – 1931 đã có một số nhà sư phạm tại Maxcova,
Leningrat tiếp thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chuẩn đoán tâm lí cá nhân và kiểm tra
kiến thức học sinh.
Ở nước ta, năm 1998 Bộ Giáo Dục và Đào Tạo chủ trương thi bằng hình thức
trắc nghiệm nên đã có sự chuẩn bị từ các trường phổ thông và đại học. Một số nhà
xuất bản đã phát hành những cuốn sách dành riêng cho giáo viên để hướng dẫn cụ thể

việc sử dụng trắc nghiệm trong nhà trường như trắc nghiệm giáo dục của Huỳnh
Huỳnh, Nguyễn Ngọc Đính, Lê Như Dục, 1973.
Như vậy, với sự phát triển của xã hội thì phương pháp trắc nghiệm ngày càng
phát triển và mở rộng hơn. Cùng với thời gian có giới hạn đòi hỏi học sinh luôn phải tư
duy tìm phương pháp thích hợp để hoàn thành bài trắc nghiệm một cách đúng nhất và
nhanh nhất.
Hiện nay đã có khá nhiều đề tài nghiên cứu về trắc nghiệm như
Luận văn cao học GVHD: PGS. TS. Cao Cự Giác

Học viên: Phan Thị Thu Hà Trang 11 Lớp: LL và PP DH môn Hoá học

- Lê Danh Bình (1997), Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm cho kiểm tra đánh giá kiến
thức kỹ năng hóa học của HS lớp 11, luận văn thạc sỹ PPGDHH, trường ĐHSP Hà
Nội.
- Nguyển Đức Chính (2006), Biên soạn các bài toán hóa học hữu cơ có phương
pháp giải nhanh để làm câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, Luận văn thạc
sỹ PPGDHH, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Hoàng Thị Kiều Dung (1999), Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm
tra đánh giá kiến thức HS lớp 11, 12 phổ thông trung học, Luận văn thạc sỹ PPGDHH,
trường ĐHSP Huế.
Ở Bộ môn Phương pháp giảng dạy hóa học, khoa Hóa học, trường Đại học Vinh đã
có một số luận văn thạc sĩ bảo vệ thành công:
1. Phạm Thị Quỳnh, Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn chương nitơ

photpho (Hoá học 11), Vinh–2007.
2. Trần Thị Thanh Nga, Kỹ thuật xây dựng phương án nhiễu cho bài tập trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn môn hoá học, Vinh–2007.
3. Nguyễn Thị Anh, Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim
loại lớp 12 THPT, Vinh–2009.

4. Phạm Thị Hằng, Phân tích và sửa chữa những sai lầm cho học sinh khi làm bài
tập trắc nghiệm môn hoá học ở trường THPT, Vinh–2010.
5. Lý Chí Công, Xây dựng và sử dụng các dạng bài tập hóa học trắc nghiệm khách
quan lớp 10 cơ bản ở trường THPT dân tộc nội trú Cà Mau, Đồng Tháp–2012.
6. Diệp Thanh Tuyền, Phân loại và xây dựng phương pháp giải bài tập hóa học
trắc nghiệm khách quan phần kim loại lớp 12 nâng cao, Đồng Tháp–2012.
7. Trần Thanh Tâm, Kĩ thuật phân tích giải bài tập trắc nghiệm hóa học vô cơ ở
trường THPT, Tp Hồ Chí Minh 2012.
8. Nguyễn Hữu Hậu, Kĩ thuật phân tích giải bài tập trắc nghiệm hóa học hữu cơ ở
trường THPT, Tp Hồ Chí Minh 2012.
…
Luận văn cao học GVHD: PGS. TS. Cao Cự Giác

Học viên: Phan Thị Thu Hà Trang 12 Lớp: LL và PP DH môn Hoá học

Nhìn chung, các đề tài đã nghiên cứu một cách đa dạng về hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm dùng làm ngân hàng câu hỏi, tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu về lĩnh
vực xây dựng công thức giải nhanh bài tập trắc nghiệm hóa học hữu cơ.
1.1.2. Bài tập hóa học
1.1.2.1. Khái niệm câu hỏi, bài toán, bài tập, bài tập hóa học
Theo nghĩa chung nhất, thuật ngữ “bài tập” (tiếng Anh) là “Exercise”, tiếng Pháp –
“Exercice” dùng để chỉ một loạt hoạt động nhằm rèn luyện thể chất và tinh thần (trí
tuệ).
Trong giáo dục, theo “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê chủ biên, thuật ngữ “bài
tập” có nghĩa là “bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học”.
Theo Thái Duy Tuyên, “bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm những điều
kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học một lời
giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn của
người giải tại thời điểm mà bài tập được đặt ra”.
Về mặt lí luận dạy học, bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán mà khi hoàn thành

chúng học sinh nắm được hay hoàn thiện một tri thức, một kĩ năng nào đó, bằng cách
trả lời miệng hay trả lời, viết kèm theo thực nghiệm. Ở nước ta, trong các SGK và sách
tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan niệm này. Câu hỏi  đó là những
bài làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải tiến hành một loạt hoạt động tái hiện,
bất luận là trả lời miệng, trả lời viết hay có kèm thực hành hoặc xác minh bằng thực
nghiệm. Thường trong các câu hỏi, GV yêu cầu HS phải nhớ lại nội dung các định luật,
các quy tắc, định nghĩa, các khái niệm, trình bày lại một mục trong SGK…
Bài toán  đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng HS phải tiến hành một
hoạt động sáng tạo. Bất luận hình thức hoàn thành bài toán  nói miệng, hay viết, hay
thực hành (thí nghiệm)  bất kì bài toán nào cũng đều có thể xếp vào một trong hai
nhóm: định lượng (tính toán) hay định tính . Người ta thường lựa chọn những bài toán
và câu hỏi đưa vào một bài tập có tính toán đến một mục đích dạy học nhất định, là
nắm hay hoàn thiện một dạng tri thức hay kĩ năng. Chẳng hạn, có thể ra bài tập nhằm
Luận văn cao học GVHD: PGS. TS. Cao Cự Giác

Học viên: Phan Thị Thu Hà Trang 13 Lớp: LL và PP DH môn Hoá học

mục đích hình thành kĩ năng lập công thức muối, viết phương trình phản ứng, nêu các
chất đồng phân, giải những bài toán hóa học thuộc một kiểu nào đó, nêu đặc điểm của
một nguyên tố theo vị trí của nó trong hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học…
Tùy theo tính chất của hoạt động cần tiến hành (tái hiện hay sáng tạo) mà bài tập có thể
chỉ gồm toàn những câu hỏi, hay toàn những bài toán hay hỗn hợp cả câu hỏi lẫn bài
toán. Tóm lại, bài tập được xem như là một phương tiện dạy học then chốt trong quá
trình dạy học, dùng bài tập trong quá trình hình thành kiến thức, khai thác kiến thức,
phát triển tư duy, hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho người học và kiểm tra, đánh giá chất
lượng học tập… Như vậy, có thể xem bài tập là một “vũ khí” sắc bén cho GV, HS
trong quá trình dạy học và sử dụng bài tập, là một trong những yêu cầu quan trọng
trong quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.
Bài toán hóa học là nhiệm vụ mà giáo viên đặt ra cho người học, buộc người học
phải vận dụng các kiến thức đã học sử dụng hành động trí tuệ để giải quyết các nhiệm

vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng một cách tích cực, chủ động, sáng tạo. Một bài
toán hóa học có hai tính chất:
+ Tính chất toán học: cần dùng các phép tính về số học, đại số học, các kĩ năng
toán học để giải.
+ Tính chất hóa học: cần dùng đến các kiến thức về hóa học, ngôn ngữ hóa học
mới giải được.
Bài tập hóa học là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng
thời cả bài toán và câu hỏi thuộc về hóa học mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh
nắm được một tri thức hay kỹ năng nhất định.
1.1.2.2. Tác dụng của bài tập hóa học
Việc dạy học không thể thiếu bài tập. Sử dụng bài tập để luyện tập là một biện
pháp hết sức quan trọng góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Bài tập hóa học có
những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt.
 Tác dụng trí dục
+ Giúp cho học sinh hiểu được một cách chính xác các khái niệm hóa học, nắm
được bản chất của từng khái niệm đã học hay làm chính xác hoá các khái niệm hóa
Luận văn cao học GVHD: PGS. TS. Cao Cự Giác

Học viên: Phan Thị Thu Hà Trang 14 Lớp: LL và PP DH môn Hoá học

học. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn.
Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào việc giải bài tập, học sinh mới nắm được kiến
thức một cách sâu sắc
+ Có điều kiện để rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hóa học cơ bản,
hiểu được mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản.
+ Góp phần hình thành được những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết về bộ môn hóa học ở
HS, giúp họ sử dụng ngôn ngữ hóa học đúng, chuẩn xác như cân bằng phương trình
phản ứng, tính toán theo công thức hóa học và phương trình hóa học … Nếu là bài tập
thực nghiệm sẽ rèn các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng
hợp học sinh.

+ BTHH còn được sử dụng nhiều trong quá trình chuẩn bị nghiên cứu các kiến
thức mới.
+ BTHH mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú và không làm nặng
nề khối lượng kiến thức của HS.
+ BTHH có khả năng phát triển tư duy sáng tạo của HS.
+ BTHH rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động
sản xuất và bảo vệ môi trường.
+ BTHH rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy.
 Tác dụng đức dục
BT hóa học có tác dụng giáo dục đạo đức tư tưởng vì khi giải bài tập HS sẽ tự rèn
luyện cho mình những phẩm chất tốt của con người như: tính kiên nhẫn, chịu khó, cẩn
thận, chính xác, khoa học, tính trung thực, tính sáng tạo, lòng yêu thích bộ môn.
 Tác dụng giáo dục kĩ thuật tổng hợp
Có khả năng để gắn kết các nội dung học tập ở trường với thực tiễn đa dạng, phong
phú của đời sống xã hội hoặc trong sản xuất hóa học thể hiện trong nội dung BTHH
các nguyên tắc kĩ thuật tổng hợp như nguyên tắc ngược dòng, tận dụng nhiệt phản
ứng…
Luận văn cao học GVHD: PGS. TS. Cao Cự Giác

Học viên: Phan Thị Thu Hà Trang 15 Lớp: LL và PP DH môn Hoá học

Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học hóa
học. Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động có tổ
chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc).
Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập,
thông minh và sáng tạo.
1.1.2.3. Phân loại bài tập hóa học
Hiện nay, có nhiều cách phân loại bài tập khác nhau. Vì vậy, cần có cách nhìn tổng
quát về các dạng bài tập dựa vào việc nắm chắc các cơ sở phân loại.
1) Dựa vào nội dung toán học của bài tập

- Bài tập định tính (không có tính toán).
- Bài tập định lượng (có tính toán).
2) Dựa vào nội dung của bài tập hóa học
- Bài tập định lượng.
- Bài tập lý thuyết.
- Bài tập thực nghiệm.
- Bài tập tổng hợp.
3) Dựa vào tính chất hoạt động học tập của học sinh
- Bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm).
- Bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm).
4) Dựa vào chức năng của bài tập
- Bài tập tái hiện kiến thức (hiểu, biết, vận dụng).
- Bài tập rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo (phân tích, tổng hợp, đánh giá).
5) Dựa vào kiểu hay dạng bài tập
- Bài tập xác định CTPT của hợp chất.
- Bài tập xác định thành phần % của hỗn hợp.
- Bài tập nhận biết các chất.
- Bài tập tách các chất ra khỏi hỗn hợp.
- Bài tập điều chế các chất.
- Bài tập bằng hình vẽ…
Luận văn cao học GVHD: PGS. TS. Cao Cự Giác

Học viên: Phan Thị Thu Hà Trang 16 Lớp: LL và PP DH môn Hoá học

6) Dựa vào khối lượng kiến thức
- Bài tập đơn giản (cơ bản).
- Bài tập phức tạp (tổng hợp).
7) Dựa vào cách thức kiểm tra
- Bài tập trắc nghiệm.
- Bài tập tự luận.

8) Dựa vào phương pháp giải bài tập
- Bài tập tính theo công thức và phương trình.
- Bài tập biện luận.
- Bài tập dùng các giá trị trung bình.
- Bài tập dùng đồ thị…
9) Dựa vào mục đích sử dụng
- Bài tập dùng để kiểm tra đầu giờ.
- Bài tập dùng để củng cố kiến thức.
- Bài tập dùng để ôn luyện, tổng kết.
- Bài tập để bồi dưỡng học sinh giỏi.
- Bài tập để phụ đạo học sinh yếu…
10) Dựa theo các bước của quá trình dạy học
- Bài tập mở bài, tạo tình huống dạy học.
- Bài tập vận dụng khi giảng bài mới.
- Bài tập củng cố, hệ thống hóa kiến thức.
- Bài tập về nhà.
- Bài tập kiểm tra.
Ngoài ra, có thể dựa vào đặc điểm của hoạt động nhận thức có thể chia thành:
- Bài tập tái hiện: Bài tập yêu cầu HS nhớ lại, tái hiện kiến thức, kĩ năng đã học
- Bài tập sáng tạo: Bài tập yêu cầu HS phải áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã
học để giải quyết vấn đề trong tình huống mới, phải vận dụng phối hợp các kiến thức
để giải quyết vấn đề. Ở mức độ cao hơn, bài tập sáng tạo đòi hỏi HS giải quyết vấn đề
theo một hướng mới, một kĩ thuật mới, một phương pháp mới. Trong thực tế dạy học,
Luận văn cao học GVHD: PGS. TS. Cao Cự Giác

Học viên: Phan Thị Thu Hà Trang 17 Lớp: LL và PP DH môn Hoá học

có hai cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là phân loại theo nội dung và theo dạng
bài.
1.1.2.4. Vị trí của bài tập hóa học trong quá trình dạy học

Trong thực tế dạy học hiện nay, nhiều giáo viên chưa nắm được vị trí của bài tập
hóa học trong quá trình dạy học. Họ thường sử dụng BT vào đầu giờ để kiểm tra bài cũ
hoặc cuối giờ học, cuối chương, cuối học kì để ôn tập và kiểm tra kiến thức. Quan
niệm đó chưa thật đúng, làm giảm tác dụng của BT khi dạy học. GV có thể sử dụng
BT ở bất cứ lúc nào, bất cứ nơi nào khi thấy nó có thể giúp mình thỏa mãn nhiệm vụ
dạy học và mục đích dạy học. Ngược lại, GV hoàn toàn có thể không sử dụng BT khi
điều đó không cần thiết cho công việc giảng dạy của mình. BTHH không phải là nội
dụng nhưng nó chứa đựng nội dung dạy học. BT phải phù hợp với nội dung dạy học,
với năng lực nhận thức của học sinh và phải phục vụ được ý đồ của GV. Khi ra một bài
tập phải xác định đúng vị trí của nó để BT trở thành một bộ phận hữu cơ của hệ thống
kiến thức cần truyền thụ.
1.1.2.5. Điều kiện để học sinh giải bài tập được tốt
- Nắm chắc lý thuyết: các định luật, qui tắc, các quá trình hóa học, tính chất lý hóa
học của các chất.
- Nắm được các dạng bài tập cơ bản, nhanh chóng xác định bài tập cần giải thuộc
dạng bài tập nào.
- Nắm được một số phương pháp giải thích hợp với từng dạng bài tập.
- Nắm được các bước giải một bài toán hỗn hợp nói chung và với từng dạng bài nói
riêng.
- Biết được một số thủ thuật và phép biến đổi toán học, cách giải phương trình và
hệ phương trình bậc 1,2, …
1.1.2.6. Xu hướng phát triển bài tập hóa học
Theo tác giả Nguyễn Xuân Trường, xu hướng xây dựng BT hóa học hiện nay là:
- Loại bỏ những bài tập có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng lại cần đến những
thuật toán phức tạp để giải (hệ nhiều ẩn nhiều phương trình, bất phương trình,
phương trình bậc 2, cấp số cộng, cấp số nhân…).
Luận văn cao học GVHD: PGS. TS. Cao Cự Giác

Học viên: Phan Thị Thu Hà Trang 18 Lớp: LL và PP DH môn Hoá học

- Loại bỏ những bài tập có nội dung léo lắt, giả định rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc
phi thực tiễn hóa học.
- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm.
- Tăng cường sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan.
- Xây dựng bài tập mới về bảo vệ môi trường và phòng chống ma túy.
- Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và giải
quyết vấn đề.
- Đa dạng hóa các loại hình bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị, sơ đồ, bài tập lắp
dụng cụ thí nghiệm…
- Xây dựng những bài tập có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc, phần tính toán
đơn giản, nhẹ nhàng.
- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng.
1.1.2.7. Một số phương pháp giải bài tập hóa học hữu cơ

Phương pháp tăng giảm khối lượng
Cách giải
Khi chuyển từ chất này sang chất khác khối lượng có thể tăng hoặc giảm do các
chất khác nhau có khối lượng mol khác nhau. Dựa vào mối tương quan tỉ lệ thuận của
sự tăng giảm ta tính được lượng chất tham gia hay tạo thành sau phản ứng.
 Phương pháp biện luận.
Cách giải
- Viết các phương trình phản ứng.
- Đặt ẩn số cho các đại lượng cần tìm.
- Tính theo các phương trình phản ứng và các ẩn số đó để lập ra phương trình đại
số.
- Giải phương trình đại số (hoặc hệ phương trình) và biện luận kết quả .
 Phương pháp bảo toàn
a) Bảo toàn điện tích
Nguyên tắc: Tổng điện tích dương luôn luôn bằng tổng điện tích âm về giá trị tuyệt
đối. Vì thế dung dịch luôn luôn trung hoà về điện.

Luận văn cao học GVHD: PGS. TS. Cao Cự Giác

Học viên: Phan Thị Thu Hà Trang 19 Lớp: LL và PP DH môn Hoá học

b) Bảo toàn khối lượng
Nguyên tắc
- Trong một phản ứng hóa học tổng khối lượng của các sản phẩm bằng tổng khối
lượng của các chất phản ứng.
- Khi cô cạn dung dịch thì khối lượng hỗn hợp muối thu được bằng tổng khối
lượng của các cation kim loại và anion gốc axit.
c) Bảo toàn electron
Nguyên tắc : Trong quá trình phản ứng thì:
Số e nhường = Số e thu
hoặc: Số mol e nhường = Số mol e thu
Khi giải không cần viết phương trình phản ứng mà chỉ cần tìm xem trong quá
trình phản ứng có bao nhiêu mol e do chất khử nhường ra và bao nhiêu mol e do chất
oxi hoá thu vào.
Điều quan trọng nhất khi áp dụng phương pháp này đó là việc phải nhận định
đúng trạng thái đầu và trạng thái cuối của các chất oxi hóa và các chất khử. Phương
pháp này đặc biệt hữu dụng đối với các bài toán biện luận nhiều trường hợp xảy ra.
 Phương pháp trung bình (khối lượng mol trung bình)
Cách giải
- Phương pháp trung bình chỉ áp dụng cho bài toán hỗn hợp các chất.
- Giá trị trung bình dùng để biện luận tìm ra nguyên tử khối hoặc phân tử khối
hay số nguyên tử trong phân tử hợp chất.
- Khối lượng mol trung bình là khối lượng của một mol hỗn hợp, kí hiệu
M


n

ii
hh i=1
n
hh
i
1=1
M .n
m
M= =
n
n



Trong đó : m
hh
là tổng khối lượng của hỗn hợp,
n
hh
là tổng số mol của hỗn hợp
M
i
là khối lượng mol của chất thứ i trong hỗn hợp
Luận văn cao học GVHD: PGS. TS. Cao Cự Giác

Học viên: Phan Thị Thu Hà Trang 20 Lớp: LL và PP DH môn Hoá học

n
i
là số mol của chất i trong hỗn hợp

Chú ý :
- M
min
< M < M
max
.
- Nếu hỗn hợp gồm hai chất có số mol bằng nhau thì khối lượng mol trung bình
của hỗn hợp cũng chính bằng trung bình cộng khối lượng phân tử của hai chất và
ngược lại.
Phương pháp này được áp dụng trong việc chuyển bài toán hỗn hợp thành bài
toán một chất đơn giản và dễ dàng.
- Một số phương pháp dùng các giá trị trung bình.
+ Khối lượng mol trung bình .
+ Hóa trị trung bình.
+ Số nguyên tử C, H, … trung bình.
+ Số liên kết pi trung bình.
+ Gốc hiđrocacbon trung bình.
+ Số nhóm chức trung bình.

Phương pháp ghép ẩn số
Cách giải
Một số bài toán cho thiếu dữ kiện nên khi giải bằng phương pháp đại số có số ẩn
nhiều hơn số phương trình và ở dạng vô định, không giải được. Nếu dùng phương pháp
ghép ẩn số ta có thể giải loại bài toán này một cách dễ dàng.

Phương pháp đường chéo
Cách giải
- Phương pháp đường chéo thường dùng để giải bài toán trộn lẫn các chất với
nhau có thể đồng thể hoặc dị thể nhưng hỗn hợp cuối cùng phải là đồng thể.
- Nếu trộn lẫn các dung dịch thì phải là các dung dịch của cùng một chất (hoặc

chất khác, nhưng do phản ứng với H
2
O lại cho cùng một chất. Ví dụ trộn Na
2
O với
dung dịch NaOH ta được cùng một chất là NaOH).
Luận văn cao học GVHD: PGS. TS. Cao Cự Giác

Học viên: Phan Thị Thu Hà Trang 21 Lớp: LL và PP DH môn Hoá học

- Trộn 2 dung dịch của chất A với nồng độ khác nhau, ta thu được một dung
dịch chất A với nồng độ duy nhất. Như vậy lượng chất tan trong phần đặc giảm xuống
phải bằng lượng chất tan trong phần loãng tăng lên.
Sơ đồ tổng quát của phương pháp đường chéo như sau:

12
21
D x - x
=
D x - x

x
1
, x
2
, x là khối lượng chất ta quan tâm với x
1
> x > x
2
.

D
1
, D
2
là khối lượng hay thể tích các chất (hay dung dịch) đem trộn lẫn.
* Khi sử dụng sơ đồ đường chéo, ta cần chú ý :
- Chất rắn coi như dung dịch có C = 100%.
- Dung môi coi như dung dịch có C = 0%.
1.1.3. Sử dụng bài tập Hóa học trong giảng dạy ở trường phổ thông
1.1.3.1. Lựa chọn bài tập việc lựa chọn bài tập cần từ các nguồn sau đây
- Các sách giáo khoa hóa học và sách bài tập hóa học phổ thông.
- Các sách bài tập hóa học có trên thị trường.
- Các bài tập trong giáo trình đại học dùng cho học sinh giỏi hoặc cải biến cho
phù hợp với phổ thông.
1.1.3.2. Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học
Ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng bài tập. Khi
dạy học bài mới có thể dùng bài tập để vào bài, để tạo tình huống có vấn đề, để chuyển
tiếp từ phần này sang phần kia, để củng cố bài, để hướng dẫn học sinh học bài ở nhà.
Khi ôn tập, củng cố, luyện tập và kiểm tra - đánh giá thì nhất thiết phải dùng bài tập. Ở
Việt Nam khái niệm “bài tập” được dùng theo nghĩa rộng, bài tập có thể là câu hỏi hay
bài toán.
Luận văn cao học GVHD: PGS. TS. Cao Cự Giác

Học viên: Phan Thị Thu Hà Trang 22 Lớp: LL và PP DH môn Hoá học

a) Sử dụng bài tập để củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức, và hình thành quy luật
của các quá trình hóa học
Trong học tập hóa học, việc tìm ra quy luật tương tác giữa các chất là rất quan
trọng, nó giúp học sinh nhớ lâu kiến thức và vận dụng được vào những trường hợp
tương tự, tránh cách nhớ máy móc, học thuộc lòng. Vì vậy, nên sử dụng bài tập để khái

quát hóa kiến thức hình thành quy luật. Bài tập hóa học ngoài tác dụng đào sâu, mở
rộng, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức, rèn tư duy và kỹ năng hóa học còn giúp giáo viên
kiểm tra để nắm được trình độ nắm vững kiến thức của học sinh, uốn nắn những cái sai
cho các em và điều chỉnh việc dạy của mình cho phù hợp với trình độ học sinh. Để
phục vụ cho việc giảng dạy từng bài, từng chương và cả chương trình, giáo viên cần
xây dựng các bài tập thành một hệ thống logic chặt chẽ, bài trước gợi ý cho bài sau, bài
sâu mở rộng và đào sâu thêm kiến thức ở bài trước. Hết sức tránh ra bài tập một cách
tùy tiện, tự do, không có suy tính trước.
b) Sử dụng bài tập để rèn kĩ năng
Muốn hình thành kĩ năng không thể giải một bài tập mà phải giải một số bài tập
cùng dạng. Nếu như các bài tập này hoàn toàn giống nhau (chỉ khác số liệu) thì sẽ gây
nhàm chán, nhất là đối với học sinh khá, giỏi. Do vậy, cần phải bổ sung những chi tiết
mới, vừa có tác dụng mở rộng, đào sâu kiến thức và gây hứng thú cho học sinh, cần có
những “bộ” bài tập để rèn từng kiểu tư duy và từng loại kỹ năng của hóa học. Kỹ năng
thao tác và tư duy hóa học, đó là những kỹ năng:
- Tiến hành một số thí nghiệm hóa học đơn giản (lắp ráp thí nghiệm, quan sát và
giải thích hiện tượng, dẫn ra các phản ứng hóa học để minh họa ).
- Kỹ năng vận dụng kiến thức để lý giải, phân tích một số sự kiện cụ thể trong
bản thân môn học, một số hiện tượng hóa học trong đời sống thường ngày.
- Kỹ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa kiến thức. Phân tích kĩ tác
dụng của từng bài tập, nhất là những bài tập hay, điển hình xem nó có tác dụng rèn kỹ
năng thao tác và tư duy hóa học nào rồi dùng phương pháp tương tự nhân ra một số bài
cùng dạng để rèn kỹ năng thao tác và tư duy hóa học đó. Cũng có thể dùng các bài tập
cùng dạng để khắc sâu cho học sinh một kiến thức nào đó.