Tải bản đầy đủ (.doc) (140 trang)

Xây dựng các phương án nhiễu trong bài tập trắc nghiệm khách quan môn hóa học để đánh giá phân loại học sinh ở trường trung học phổ thông

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.42 MB, 140 trang )

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
PHAN VĂN HƯNG
XÂY DỰNG CÁC PHƯƠNG ÁN NHIỄU TRONG
BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
MÔN HÓA HỌC ĐỂ ĐÁNH GIÁ PHÂN LOẠI
HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
VINH. 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
PHAN VĂN HƯNG
XÂY DỰNG CÁC PHƯƠNG ÁN NHIỄU TRONG
BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
MÔN HÓA HỌC ĐỂ ĐÁNH GIÁ PHÂN LOẠI
HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. CAO CỰ GIÁC
VINH. 2014
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến :
- Thầy giáo PGS.TS. Cao Cự Giác – Giảng viên khoa Hóa trường Đại học
Vinh, đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho
tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo: PGS.TS Lê Văn Năm và Cô giáo: TS Nguyễn Thị Bích Hiền
đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các
thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa


Hoá học trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi
hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn trường Trung học phổ thông Đô Lương 1,
trường THPT Đô Lương 2 – Huyện Đô Lương và trường Trung học phổ thông
Nam Đàn 1 – Huyện Nam Đàn, Tỉnh Nghệ An đã giúp tác giả trong quá trình học
tập và hoàn thành luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục.
Tác giả xin được chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã thường
xuyên tạo điều kiện, động viên tác giả trong suốt quá trình học tập và thực hiện
luận văn này.
Nghệ An, tháng 10 năm 2014

Phan Văn Hưng

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
KTĐG: Kiểm tra & đánh giá
CTCT: Công thức cấu tạo
CTPT: Công thức phân tử
dd: Dung dịch
ĐC: Đối chứng
đktc: Điều kiện tiêu chuẩn
GDĐT: Giáo dục Đào tạo
GV:
hh
Giáo viên
Hỗn hợp
HS: Học sinh
PTPƯ: Phương trình phản ứng
SGK: Sách giáo khoa
SBT: Sách bài tập
THPT: Trung học phổ thông

TNKQ: Trắc nghiệm khách quan
TNSP: Thực nghiệm sư phạm
TN: Thực nghiệm
ĐỒ THỊ VÀ BẢNG BIỂU
Bảng 1.1: Các mức độ nắm vững kiến thức theo thang nhận thức Bloom 7
Bảng 1.2: Kết quả thăm dò GV về phương thức KT-ĐG sử dụng các dạng bài tập
TNKQ có xây dựng các phương án nhiễu để đánh giá phân loại HS 16
Bảng 1.3. Kết quả thăm dò ý kiến của HS về phương thức KTĐG 17
Bảng 3.1: Thống kê kết quả học tập của HS nhóm TN và ĐC trước khi TNSP 86
Bảng 3.2: Bảng phân tích kết quả các bài kiểm tra 87
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra 87
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số lũy tích 87
Bảng 3.5: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 89
Bảng 3.6: % Học sinh khá giỏi, trung bình, yếu kém 89
Hình 3.1: Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra 88
Hình 3.2: Biểu đồ hình cột minh họa trình độ HS qua bài kiểm tra… 90
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2
3. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu 3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3
5. Phương pháp nghiên cứu 3
6. Đóng góp của đề tài 3
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4
1.1. Đo lường và đánh giá trong giáo dục 4
1.1.1. Khái niệm về đo lường và đánh giá trong giáo dục 4
1.1.2. Phân loại các mục tiêu giáo dục và các mức độ của lĩnh vực nhận thức 5
1.1.2.1. Mục tiêu dạy học 5
1.1.2.2. Các mức độ của lĩnh vực nhận thức 6

1.1.3. Đánh giá kết quả học tập của HS 7
1.1.3.1. Kết quả học tập của HS 7
1.1.3.2. Mục đích của việc đánh giá kết quả học tập 8
1.1.3.3. Cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập 8
1.1.4. Phương pháp trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của HS 9
1.1.4.1. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan 9
1.1.4.2. Tiêu chí để đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan 10
1.1.4.3. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan 10
1.1.4.4. Đánh giá bài trắc nghiệm khách quan 11
1.1.4.5. Quy trình thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan 14
1.2. Thực trạng đánh giá trong dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay 14
1.2.1. Điều tra 15
1.2.1.1. Mục đích điều tra 15
1.2.1.2. Đối tượng – Địa bàn điều tra 16
1.2.1.3. Nội dung điều tra 16
1.2.1.4. Kết quả điều tra 16
1.2.2. Thuận lợi và khó khăn 17
1.2.2.1. Thuận lợi 17
1.2.2.2. Khó khăn và nguyên nhân 17
CHƯƠNG 2: TẠO CÁC PHƯƠNG ÁN NHIỄU TRONG BÀI TẬP TRẮC
NGHIỆM HOÁ HỌC ĐỂ ĐÁNH GIÁ PHÂN LOẠI HỌC SINH 20
2.1. Khái niệm về phương án nhiễu trong bài tập 20
2.1.1. Khái niệm chung 20
2.1.2. Nhiễu trong bài tập và bài tập trắc nghiệm khách quan 20
2.1.3. Ý nghĩa của việc xây dựng nhiễu trong các bài tập khách quan hóa học 21
2.1.4. Các cách tạo nhiễu trong bài tập trắc nghiệm khách quan hóa học 22
2.2. Xây dựng các dạng nhiễu để thiết kế bài tập trắc nghiệm khách quan 36
2.2.1. Nhiễu về kiến thức lí thuyết 36
2.2.2. Nhiễu về kĩ năng giải toán hóa học 42
2.2.3. Nhiễu về kĩ năng thực hành thí nghiệm 56

2.3. Thiết kế một số bài tập trắc nghiệm sử dụng các phương án nhiễu để đánh
giá phân loại học sinh 68
2.3.1. Hóa học lớp 10 68
a) Nhiễu về kiến thức lí thuyết 68
b) Nhiễu về kĩ năng giải toán hóa học 69
c) Nhiễu về kĩ năng thực hành thí nghiệm 70
2.3.2. Hóa học lớp 11 72
a) Nhiễu về kiến thức lí thuyết 72
b) Nhiễu về kĩ năng giải toán hóa học 73
c) Nhiễu về kĩ năng thực hành thí nghiệm 76
2.3.3. Hóa học lớp 12 77
a) Nhiễu về kiến thức lí thuyết 77
b) Nhiễu về kĩ năng giải toán hóa học 79
c) Nhiễu về kĩ năng thực hành thí nghiệm 80
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83
3.1. Mục đích thực nghiệm 83
3.2. Đối tượng thực nghiệm 83
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 83
3.3.1. Phương pháp điều tra 83
3.3.2. Phương pháp quan sát 83
3.3.3. Phương pháp thống kê Toán học 83
3.3.4. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 84
3.4. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm 85
3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm 85
3.4.1.1. Chọn GV thực nghiệm 85
3.4.1.2. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 85
3.4.1.3. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 86
3.4.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm 86
3.4.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm 86
3.5. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 86

3.5.1 Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm 86
3.5.2 Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm 87
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 94
Tài liệu tham khảo 96
Phụ lục 99
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Một trong những mục tiêu của công cuộc cải cách giáo dục ở nước ta là đổi
mới giáo dục phổ thông trong đó có đổi mới giáo dục trung học phổ thông. “Mục
tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội dung
chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng
cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn
nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và
truyền thống Việt Nam; tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển
trong khu vực và thế giới” (Nghị quyết số 40/2000/Quốc hội 10, ngày 9/12/2000).
Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải là một quá trình từ đổi mới
mục tiêu, nội dung, phương pháp đến phương tiện giáo dục, đánh giá chất lượng
giáo dục. Điều này được thể hiện trong Luật giáo dục: “Chương trình giáo dục phổ
thông thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và
cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông; phương pháp và hình thức tổ chức hoạt
động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với mỗi môn học ở mỗi lớp
và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông” (Điều 29, mục II - Luật Giáo dục - 2005).
Vai trò của kiểm tra đánh giá trong tiến trình đổi mới nền giáo dục nhằm
nâng cao chất lượng đào tạo đã được khẳng định như một chiến lược, một chính
sách giáo dục quốc gia. Thực tiễn công tác kiểm tra, đánh giá ở trường phổ thông
hiện nay cho ta thấy tình trạng đánh đồng việc cho điểm với đánh giá năng lực học
sinh (HS); có xu hướng chú trọng kiến thức ghi nhớ hơn là rèn kỹ năng và năng lực
HS; công tác kiểm tra, đánh giá chịu sức ép của thi cử và bệnh thành tích; các kết
quả kiểm tra thường để xếp loại HS hơn là tìm ra điểm mạnh, yếu của HS để giúp
HS tiến bộ và định hướng cho giáo viên (GV) trong việc cải tiến nội dung và

phương pháp giảng dạy; GV và nhà quản lý còn yếu về năng lực đánh giá trong
giáo dục. Các giải pháp cải tiến thực trạng trên đang được tập trung vào các vấn đề
lớn là: xây dựng cơ chế đào tạo đội ngũ chuyên gia về đánh giá trong giáo dục và
bồi dưỡng năng lực đánh giá cho GV; tạo sự thay đổi mạnh mẽ về nhận thức đối với
công tác kiểm tra đánh giá; cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp với
những định hướng của giáo dục Việt Nam.
Đánh giá trong giáo dục là công cụ để xác định năng lực nhận thức người
học, điều chỉnh quá trình dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng để
đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu giáo dục nên việc kiểm tra, đánh giá phải
chuyển biến mạnh theo hướng phát triển trí thông minh, sáng tạo của HS, khuyến
khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực
1
tế, làm bộc lộ khả năng của HS. Đánh giá không chỉ thực hiện ở thời điểm cuối
cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình giáo dục. Hướng tới yêu cầu
kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của HS, ngoài phương
pháp đánh giá bằng quan sát và vấn đáp, trong phương pháp viết người ta bổ sung
các hình thức đánh giá khác như đưa thêm các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan; chú ý hơn tới việc đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới
việc tích cực hoá hoạt động học tập của HS.
Trên cơ sở nắm chắc kiến thức đo lường và đánh giá trong giáo dục, cần tiến
hành xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm chuẩn hoá cho từng môn học của mỗi
cấp học hay bậc học. Sử dụng ngân hàng này, HS có thể tự ôn tập kiểm tra kiến
thức, GV có thể sử dụng để kiểm tra đánh giá HS. Để làm được điều này, phải bắt
đầu từ việc đào tạo đội ngũ chuyên gia về đánh giá trong giáo dục và bồi dưỡng các
kiến thức về khoa học đo lường đánh giá trong giáo dục cho GV ở mọi cấp học, bậc
học. Công cuộc đổi mới công tác kiểm tra đánh giá ở THPT hiện nay đang được
ngành giáo dục đặc biệt quan tâm, các GV THPT được tập huấn về đổi mới phương
pháp kiểm tra đánh giá, tuy nhiên hiệu quả chưa cao. Đa số GV chưa có nhận thức
đúng đắn về công tác kiểm tra đánh giá, phần lớn vẫn quan niệm rằng kiểm tra chỉ
để cho điểm và xếp hạng HS. Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) do GV

soạn không được phân tích, đánh giá nên các đề kiểm tra do GV soạn cũng chưa có
hiệu quả.
Làm thế nào xây dựng được một hệ thống bài tập TNKQ để đánh giá, phân
loại chính xác trình độ của học sinh THPT. Trước tình hình như vậy, là một giáo
viên giảng dạy bộ môn Hoá Học, chúng tôi đã chọn đề tài luận văn: “Xây dựng các
phương án nhiễu trong bài tập trắc nghiệm khách quan môn Hoá Học để đánh
giá phân loại học sinh ở trường Trung học phổ thông”. Kết quả nghiên cứu của
luận văn sẽ là tài liệu cần thiết góp phần vào quá trình đổi mới phương pháp kiểm
tra đánh giá kết quả học tập của HS ở bậc THPT, đồng thời nâng cao kỹ năng của
GV trong việc thiết kế câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra đánh giá phân loại HS ở
trường trung học phổ thông.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu, xây dựng các phương án nhiễu trong bài tập trắc nghiệm khách quan
thuộc chương trình THPT để đánh giá phân loại HS.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài.
2
2. Nghiên cứu chương trình hoá học phổ thông, phân tích các đề thi đại học
cao đẳng các năm và đi sâu vào nghiên cứu cách tạo các phương án nhiễu
trong các bài tập TNKQ.
3. Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng bài tập và phương pháp dạy học nói
chung ở trường THPT.
4. Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập TNKQ có sử dụng các phương án
nhiễu thuộc chương trình hoá học THPT.
5. Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc tạo các phương án
nhiễu trong xây dựng các bài tập TNKQ để đánh giá, phân loại HS.
3. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu
Chương trình hoá học THPT và các đề thi đại học cao đẳng các năm.
Phương pháp biên soạn đề trắc nghiệm khách quan.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể
Quá trình dạy hoá học trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Vấn đề xây dựng các phương án nhiễu trong bài tập TNKQ thuộc chương
trình THPT để đánh giá phân loại HS.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại tài liệu để nghiên
cứu cơ sở lý luận của đề tài.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát sư phạm trực tiếp.
- Lấy ý kiến chuyên gia.
- Thực nghiệm sư phạm.
- Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm.
5.3. Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê toán học
6. Đóng góp của đề tài
Về mặt lý luận: Đề tài đã góp phần xây dựng được một hệ thống bài tập trắc
nghiệm tương đối phù hợp với yêu cầu và mục đích của kiểm tra, đánh giá, phân
loại HS môn hoá học ở trường THPT.
Về mặt thực tiễn: Nội dung đề tài giúp cho GV có thêm tài liệu bổ ích trong
việc biện soạn đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan bộ môn hoá học.
3
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Đo lường và đánh giá trong giáo dục
1.1.1. Khái niệm về đo lường và đánh giá trong giáo dục
- Đo lường (Measurement) là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng
(số đo) về các đại lượng đặc trưng của đào tạo năng lực (nhận thức, tư duy, kỹ năng
và phẩm chất nhân văn) trong quá trình giáo dục.
- Theo Hoàng Phê - Từ điển Tiếng Việt. Nxb khoa học xã hội, H.1998 [17],

thuật ngữ “ Đo lường” được định nghĩa là : xác định độ lớn của một đại lượng bằng
cách so sánh với một đại lượng cùng loại được chọn làm đơn vị . “Đo lường trong
tiếng Anh (Measurement) là một khái niệm chuyên dùng để chỉ sự so sánh một vật
hay hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mực, có khả năng trình bày kết quả về
mặt định lượng. Nói cách khác đo lường là một cách lượng giá với mục đích gán
con số hoặc thứ bậc cho đối tượng đo (nghiên cứu) theo một hệ thống quy tắc hay
chuẩn mực nào đó.
Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đo lường
+Theo K.D.Hopkins và J.C.Stalay : Đo lường là quá trình mà với nó, sự việc
được phân biệt.
+Theo Q.Stodola và K.Stordahl : Đo lường trong giáo dục là phương tiện
để thu thập, phân tích dữ liệu về đặc tính, hành vi con người một cách có hệ
thống làm cơ sở cho những hành độ ng thích hợp.
- Kiểm tra/Lượng giá ( Assessment) là việc đánh giá năng lực hoặc phẩm chất
của sản phẩm đào tạo trong quá trình giáo dục theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêu
chuẩn nào đó, căn cứ vào các thông tin định tính hoặc định lượng (số đo). Lượng
giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và chẩn đoán
(diagnostic) về đối tượng giảng dạy, có thể triển khai trong tiến trình (formative)
giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học,
cũng có thể thực hiện lúc kết thúc (summative) để tổng kết. Trong giảng dạy ở nhà
trường, các đo lường trong tiến trình thường gắn chặt với người dạy, tuy nhiên các
đo lường kết thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đã được đề ra và có thể tách
khỏi người dạy.
Theo Từ điển tiếng Việt thuật ngữ kiểm tra được định nghĩa như sau: “ Kiểm
tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” (Hoàng Phê- Từ điển Tiếng
Việt. NXB khoa học xã hội, H.1998 )[17].
Theo Từ điển Bách khoa Nxb Giáo dục 2001 thuật ngữ Kiểm tra được định
nghĩa như sau: Là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy học nhằm nắm
được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của HS, về những nguyên nhân cơ
4

bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng
thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học. Như vậy trong
lĩnh vực giáo dục, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập thông tin để
có được những phán đoán, xác định xem mỗi người học sau khi học đã nắm được gì
(kiến thức), làm được gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao, đồng thời có
được những thông tin phản hồi để hoàn thiện quá trình dạy - học. [38, tr. 224].
- Đánh giá (Evaluation) là việc căn cứ vào các số đo và các tiêu chí xác định,
đánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định, phán đoán và
đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đào tạo. Đánh giá
có thể là định lượng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến và giá trị.
- Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình giáo dục. Quá trình giáo dục
nào mà một con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong
con người đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá
hành vi của người đó trong một tình huống nhất định. Sự đánh giá cho phép chúng
ta xác định mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay
không, việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không.
Theo Từ điển Bách khoa Nxb Giáo dục 2001 thuật ngữ đánh giá kết quả học
tập được định nghĩa như sau: “Xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo của HS so với yêu cầu của chương trình đề ra” [38, tr. 179].
Trong giáo dục, có 6 loại đánh giá chính:
1- Đánh giá mục tiêu đào tạo đáp ứng với yêu cầu của kinh tế - xã hội.
2- Đánh giá chương trình/nội dung đào tạo.
3- Đánh giá sản phẩm đào tạo đáp ứng mục tiêu đào tạo.
4- Đánh giá quá trình đào tạo (bao gồm đánh giá chuẩn đoán, đánh giá hình
thành, đánh giá tổng kết).
5- Đánh giá tuyển dụng.
6- Đánh giá kiểm định công nhận cơ sở đào tạo.
1.1.2. Phân loại các mục tiêu giáo dục và các mức độ của lĩnh vực nhận thức
1.1.2.1. Mục tiêu dạy học
Benjamin S.Bloom [39] và các cộng tác viên đã xây dựng một hệ thống phân

loại các mục tiêu của quá trình giáo dục. Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đã
được xác định đó là:
+ Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc
thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh
giá có phê phán.
5
+ Lĩnh vực hành động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về
chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp.
+ Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về m ặt tình cảm, bao hàm
cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết
với một nguyên tắc và sự tiếp thu các ý tưởng.
Mục tiêu dạy học là những gì HS cần đạt được sau khi học xong môn học,
bao gồm:
- Hệ thống kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chung.
- Hệ thống các kĩ năng.
- Khả năng vận dụng vào thực tế.
- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.
1.1.2.2. Các mức độ của lĩnh vực nhận thức
Bloom cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục trong lĩnh
vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp
nhất như sau:
- Biết (Knowledge): là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây. Điều đó
có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến
các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ
thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
- Hiểu (Comprehension): là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó
có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ
sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước
lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Kết quả học tập ở
cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.

- Vận dụng (Application): là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một
hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương
pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực
này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
- Phân tích (Analysis): là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần
của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao
gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và nhận
biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một
mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả
nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
- Tổng hợp (Synthesis): là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình
thành một tổng thể m ới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn
6
nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc
một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học
tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu
vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu
thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó
có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp
với mục đích), người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí.
Bảng 1.1: Các mức độ nắm vững kiến thức theo thang nhận thức Bloom [39]
Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện
Nhận biết Nhắc lại sự kiện Nhắc lại định luật, công thức
Thông hiểu
Trình bày hoặc hiểu được ý nghĩa
của các sự kiện
Tìm được một trong các đại
lượng liên quan trong một
công thức

Vận dụng
Vận dụng các nguyên lí vào các
trường hợp phức hợp
Thiết kế được phương án khi
có đủ các thông số cần thiết
Phân tích
Vận dụng các nguyên lí vào các
trường hợp phức hợp để trình bày
một giải pháp mới
Thiết kế được phương án khi
phải tìm các thông số cần
thiết
Tổng hợp
Vận dụng các nguyên lí vào các
trường hợp để đưa ra các giải pháp
mới và so sánh nó với các giải
pháp đã biết khác
Tìm được lỗi trong các
phương án
Đánh giá
Vận dụng các nguyên lí vào các
trường hợp để đưa ra các giải pháp
mới và so sánh nó với các giải
pháp đã biết
Thiết kế được phương án mới
Dựa vào bảng tóm tắt các mức độ của mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận
thức. Giáo dục có thể nhằm vào các mục tiêu rất thấp như giúp người học nhận biết
sự vật hiện tượng cho đến đánh giá tức là có năng lực phán xét, phê phán
1.1.3. Đánh giá kết quả học tập của HS
1.1.3.1. Kết quả học tập của HS

Có thể được hiểu theo hai cách khác nhau về kết quả học tập của HS tuỳ theo
mục đích của việc đánh giá.
7
• Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của HS,
được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức và kĩ
năng cần đạt được và thời gian bỏ ra.
• Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một
HS so với các bạn cùng học.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ,
khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình
hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho
bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn.
1.1.3.2. Mục đích của việc đánh giá kết quả học tập
Theo Popham (1999), đánh giá kết quả học tập của HS nhằm các mục đích sau:
Đối với GV:
- Dự đoán những điểm mạnh và điểm yếu của HS nhằm để GV có cơ hội giúp
HS khắc phục những yếu kém của họ và tránh giảng dạy lại hoặc giảng dạy quá kỹ
những điều HS đã biết.
- Giám sát quá trình tiến bộ của HS và giúp GV thấy được sự tiến bộ đó có
tương xứng với mục tiêu đề ra hay không.
- Giúp GV có cơ sở cho điểm hay xếp loại HS.
Đối với HS:
- Làm cho HS hiểu rõ mục tiêu cụ thể của việc học tập.
- Giúp HS phát huy điểm mạnh và khắc phục những điểm yếu.
- Phát huy tính tích cực trong học tập.
Đối với nhà quản lý:
- Xác định tính hiệu quả của chương trình học tập và cung cấp thông tin phản
hồi cho nhà quản lý và những người thiết kế chương trình.
- Khẳng định với xã hội về chất lượng hiệu quả giáo dục.
- Hỗ trợ việc đánh giá GV thông qua kết quả giảng dạy.

1.1.3.3. Cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập
Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của HS về các
mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách định tính và định
lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối
liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn
ngữ chuyên môn của HS và cả thái độ của HS trên cơ sở phân tích các thông tin
phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được
8
giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn
học.
Quy trình đánh giá gồm những công đoạn sau:
1- Phân tích mục tiêu học tập qua các kiến thức, kĩ năng trang bị cho người
học.
2- Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kĩ năng dựa trên
những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được.
3- Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các
yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số.
4- Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đặt ra rồi đánh
giá, xem xét kết quả học tập của HS, xem xét mức độ thành công của phương pháp
giảng dạy của GV để từ đó cải tiến, khắc phục những nhược điểm.
Điều quan trọng trong đánh giá là quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu
cầu của chương trình. Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy
học sẽ nhận những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình
dạy học.
1.1.4. Phương pháp trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của HS
1.1.4.1. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan
a) Độ khó của câu hỏi
Câu hỏi phải mang tính phân loại HS, độ khó của mỗi câu hỏi là với một nhóm
đối tượng HS cụ thể.

Ta có thể sử dụng công thức:
%
n
R
P =

Trong đó R là số HS làm bài đúng, n là số HS tham gia làm bài.
Theo tác giả Dương Thiệu Tống, có thể phân loại độ khó của một câu hỏi theo
kết quả trả lời của HS:
- Nếu
%70P

: Là câu TN dễ.
- Nếu
%)70%40(P
−∈
: Là câu TN có độ khó trung bình.
- Nếu
%)40%30(P
−∈
: Là câu TN tương đối khó.
- Nếu
%30P
<
: Là câu TN khó.
b) Độ phân biệt
Độ phân biệt đo sự tách biệt phân vùng năng lực nhận thức của HS giữa các
nhóm HS khác nhau.
9
Công thức đo độ phân biệt:

%
n
TC
D

=
, với C là số HS trong nhóm cao trả
lời đúng, T là số người trong nhóm thấp trả lời đúng, n là tổng số HS làm bài. Nếu
%40D
>
độ phân biệt rất tốt, nếu
%)39%30(D
−∈
độ phân biệt tốt, nếu
%)29%20(D
−∈
độ phân biệt trung bình, nếu
%19D
<
độ phân biệt thấp.
Nếu
%60D%40
≤≤
,
%30P

thì câu hỏi được xếp vào hàng câu hỏi hay,
có độ tin cậy cao.
1.1.4.2. Tiêu chí để đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Để có thể đo được chính xác kết quả h ọc tập của HS thì cần phải có bộ công

cụ đo lường - các đề thi đảm bảo độ tin cậy và có tính giá trị, điều đó chỉ có thể thực
hiện được khi các câu hỏi trắc nghiệm được thiết kế, thử nghiệm và đánh giá bằng
khoa học đo lường.
Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm dựa trên các tiêu chí sau:
- Mục đích chính của kỳ thi - kiểm tra và mục tiêu kiểm tra của từng câu hỏi
cần được xác định rõ.
- Mỗi câu hỏi phải nhằm đạt được mục đích chính của kỳ thi - kiểm tra.
- Dạng thức của câu hỏi phải phù hợp với kỳ thi - kiểm tra.
- Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính đồng nhất (sự ổn định) và tính độc lập cục bộ
(độ phân biệt).
- Các câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng, đúng chính tả.
- Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính hợp pháp và phù hợp với văn hoá, đạo đức.
1.1.4.3. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Phân tích câu hỏi thi là một quá trình xem xét chúng một cách kỹ lưỡng có phê
phán. Phân tích câu hỏi thi nhằm làm tăng chất lượng của chúng, loại bỏ những câu
quá tồi, sửa chữa những câu hỏi có thể sửa được và giữ lại những câu đáp ứng yêu
cầu.
Phân tích câu hỏi thi có thể thực hiện theo hai phương pháp: phương pháp
chuyên gia và phương pháp định lượng (phân tích số liệu).
Một số thống kê có thể chỉ ra những thuộc tính của câu hỏi thi, qua đó chúng
ta biết được câu hỏi tốt và chưa tốt. Các nhà nghiên cứu (Crocker & Algina, 1986)
đã phân loại các chỉ số thường được sử dụng trong phân tích định lượng như sau:
1- Những chỉ số mô tả sự phân bố trả lời của các thí sinh về một câu hỏi cụ
thể (trung bình cộng và phương sai).
2- Những chỉ số mô tả mức độ của mối quan hệ giữa sự trả lời của HS về một
câu hỏi và những tiêu chí cụ thể đang được quan tâm.
10
3- Những chỉ số liên quan đến phương sai của câu hỏi thi kiểm tra và mối liên
hệ với những tiêu chí cụ thể.
Một thống kê thường được sử dụng để mô tả các thông số trên câu hỏi thi kiểm

tra là giá trị p (độ khó của câu hỏi), phương sai, một số chỉ số phân biệt như hệ số
tương quan poin-biserial, hệ số tương quan biserial, hệ số tương quan phi. Mỗi chỉ
số thống kê này đều quan trọng với những mục tiêu cụ thể khi phân tích câu hỏi thi
kiểm tra.
Trong những bài kiểm tra TNKQ dùng trong lớp học, GV thường quan tâm
đánh giá câu hỏi qua hai đại lượng độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm.
Khi soạn xong một câu hoặc một bài trắc nghiệm người soạn chỉ có thể ước
lượng độ khó hoặc độ phân biệt của nó bằng cảm tính. Độ lớn của các đại lượng đó
chỉ có thể tính được cụ thể bằng phương pháp thống kê sau lần trắc nghiệm thử trên
một mẫu thí sinh, dựa vào kết quả thu được từ các câu trắc nghiệm và bài làm của
thí sinh.
Để xác định độ khó, độ phân biệt thường được tiến hành như sau: chia mẫu HS
tham gia làm bài kiểm tra thành 3 nhóm :
+ Nhóm điểm cao H: Từ 25% đến 27% số HS đạt điểm cao nhất.
+ Nhóm điểm thấp L: Từ 25% đến 27% số HS đạt điểm thấp nhất.
+ Nhóm điểm trung bình M: Từ 46% đến 50% số HS còn lại.
Tuy nhiên, nếu trong lớp học với số lượng HS không đông, có thể chỉ chia
thành hai nhóm: nhóm điểm thấp (50%) và nhóm điểm cao (50%).
1.1.4.4. Đánh giá bài trắc nghiệm khách quan
Hai đại lượng đặc trưng rất quan trọng để đánh giá chất lượng bài trắc nghiệm
đó là độ tin cậy và độ giá trị của bài trắc nghiệm.
a) Độ giá trị
Độ giá trị “Là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được
đúng cái mà nó định đo” [21]. Một bài kiểm tra TNKQ muốn có giá trị tốt phải đảm
bảo: bài tập phải tiêu biểu, phản ánh đúng phạm vi, mục đích cần đánh giá. Có các
độ giá trị khác nhau:
- Giá trị tiên đoán: từ điểm số dự đoán mức độ thành công trong học tập của
HS đó trong tương lai.
- Giá trị đồng thời: lượng hóa điểm số có thể đo được các tiêu chí khác cùng
một lúc.

- Giá trị nội dung: tham chiếu với mục tiêu dạy học, nội dung kiến thức dạy
học để đánh giá loại giá trị này. Trước khi xác định tính chất giá trị này, chúng ta
nêu rõ mục tiêu giảng dạy, loại khả năng hoặc kiến thức phải nắm sau khi học tập,
11
các tài liệu HS cần phải đọc, tính quan trọng tương đối giữa các phần trong chương
trình… Như vậy, mức độ giá trị được ước lượng bằng cách so sánh nội dung đề cập
trong các câu hỏi và nội dung của chương trình, chứ không dựa trên hệ số giá trị đi
từ việc khảo sát thực nghiệm như hai trường hợp trên.
b) Độ tin cậy
Độ tin cậy thường được định nghĩa như là mức độ chính xác của phép đo, tức
là bài TNKQ tốt phải đo được cái cần đo ở mức độ chắc chắn và chính xác nhất có
thể được.
Theo Quentin Stodola và Kalmer Stordahl thì: “Về mặt lí thuyết, độ tin cậy có
thể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát và điểm số
thực”. Điểm số quan sát là điểm số có qua bài kiểm tra, điểm số thực được xem là
điểm lí tưởng khi bỏ qua mọi sai số chủ quan và khách quan. Như vậy độ tin cậy
càng cao ở một HS khi điểm số đo được nhiều lần là ổn định.
Theo tác giả Dương Thiệu Tống thì: "Một bài trắc nghiệm được xem là đáng
tin cậy khi nó cho ra những kết quả có tính vững chắc, ổn định. Điều này có nghĩa
là, nếu làm bài trắc nghiệm ấy nhiều lần mỗi HS vẫn sẽ giữ được thứ hạng tương
đối của mình trong trong nhóm".[25, tr. 43].
Trong giáo dục, việc lặp đi lặp lại các phép đo trên cùng một bài TNKQ đối
với một HS cụ thể là khó thực hiện.
Một cách tiếp cận được lựa chọn là phải xem xét sự tương quan giữa các điểm
số đạt được bởi một số lớn HS với các điểm số của họ thu được từ bài TNKQ "song
song" hoặc "tương đương". Từ đó tác giả Patrick Grifin cho rằng: "Hệ số độ tin cậy
đối với một bộ điểm số của một nhóm thí sinh là hệ số tương quan giữa bộ điểm số
đó với một bộ điểm số khác của một bài trắc nghiệm tương đương thu được một
cách độc lập từ các thành viên của cùng một nhóm thí sinh đó". [40].
Trong thực nghiệm, để ước tính độ tin cậy của một bài TNKQ người ta thường

sử dụng các công thức sau:
* Công thức Kuder – Richardson (KR20):










=

2
S
q.p
1
1k
k
R
[44]
Trong đó: k - Là số lượng câu TNKQ
p - Là tỷ lệ những câu trả lời đúng đối với một câu hỏi riêng biệt
q - Là tỷ lệ những câu trả lời sai đối với một câu hỏi riêng biệt
S - Là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài TNKQ
* Công thức KR21.
Khi mức độ khó của các câu hỏi bằng nhau người ta dùng công thức
12

















=
2
2
S
k
M
M
1
1k
k
R
Trong đó: k - Là số lượng câu TNKQ
M - Là điểm trung bình của bài TNKQ
S - Là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài TNKQ
* Công thức Spearman – Brown

Nếu chiều dài của bài TNKQ tăng lên k lần sẽ làm tăng độ tin cậy ban đầu lên
thành
k
R
theo công thức:
R)1k(1
kR
R
k
−+
=
* Các yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy của một bài trắc nghiệm.
- Bài TNKQ càng thuần nhất thì độ tin cậy càng cao. Một bài TNKQ được coi
là thuần nhất nếu phần lớn các câu hỏi trong bài có độ khó trung bình.
- Nên chú ý rằng khi cố gắng làm tăng thêm tính thuần nhất rất dễ dẫn đến
nguy cơ thu hẹp nội dung đánh giá, khi đó sẽ làm giảm độ giá trị của bài TNKQ.
- Độ tin cậy của bài TNKQ có mục đích khác nhau sẽ là khác nhau. Chẳng
hạn, bài TNKQ về thành quả tối thiểu hay thành quả tối đa có độ tin cậy khác với
bài TNKQ phân loại hay chẩn đoán.
* Mối liên hệ giữa độ giá trị và độ tin cậy.
Ta hiểu độ giá trị thông thường phản ánh mức độ mà một bài TNKQ đo được
cái mà nó định đo, còn độ tin cậy phản ánh sự chính xác của phép đo.
Mặc dù vậy hai đại lượng này luôn có liên quan với nhau:
- Độ giá trị đòi hỏi có độ tin cậy: Để có giá trị một bài TNKQ phải là tương
đối tin cậy.
- Độ tin cậy không đảm bảo cho độ giá trị, có thể có một bài TNKQ có độ tin
cậy hoàn hảo nhưng lại có độ giá trị rất thấp.
Như vậy, sự ước lượng các đại lượng về độ giá trị và độ tin cậy thường được
nêu ra như là các hệ số tương quan. Ta phải xem xét không chỉ các phương pháp đã
làm để thu được các giá trị này mà cả thành phần cấu tạo của tập hợp mẫu các HS

đã được TNKQ, cũng như các đặc điểm thống kê của bài TNKQ.
Khi đánh giá độ giá trị thì sự phân tích về nội dung thường quan trọng hơn là
các con số thống kê. Khi đánh giá độ tin cậy thì nên xem xét đến sai số chuẩn của
phép đo. Cần phải tiến tới sự phù hợp về độ tin cậy và độ giá trị trong việc đánh giá
và tuyển chọn các bài TNKQ.
13
1.1.4.5. Quy trình thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Bước 1: Xác định mục đích sử dụng đề thi - kiểm tra
- Sử dụng vào việc theo dõi, giám sát kết quả học tập.
- Để phân loại HS.
- Để tuyển sinh v.v.
Bước 2: Xác định cấu trúc đo
- Cấu trúc kết quả học tập.
- Cấu trúc năng lực.
Bước 3: Chọn mẫu
- Đánh giá tất cả HS.
- Đánh giá một mẫu đại diện (kỹ thuật chọn mẫu: ngẫu nhiên đơn giản, phân
nhóm, phân tầng v.v).
Bước 4: Xác định nội dung chi tiết của bài thi - kiểm tra
Bước 5: Thiết kế câu hỏi thi
- Lựa chọn dạng câu hỏi thi.
- Kiểm tra lại xem dạng câu hỏi thi đã được lựa chọn có tính khả thi không.
- Lựa chọn và tập huấn những người tham gia viết câu hỏi thi để thống nhất
cách viết.
- Viết câu hỏi thi.
- Giám sát tiến độ của người viết câu hỏi thi và chất lượng câu hỏi.
Bước 6: Rà soát, xem xét lại câu hỏi thi
- Tập hợp các chuyên gia để rà soát nội dung và cách diến đạt câu hỏi.
Bước 7: Thử nghiệm
Bước 8: Phân tích câu hỏi thi

Bước 9: Sửa chữa và hoàn thiện
Bước 10: Bảo mật và tổ chức thi
Để có một ngân hàng câu hỏi gồm các câu hỏi có chất lượng cần lặp đi lặp lại
các bước 5 đến bước 10.
1.2. Thực trạng đánh giá trong dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay
Trong giáo dục phổ thông công cuộc đổi mới chương trình sách giáo khoa đã
được triển khai đến tất cả các cấp học. Đây là sự đổi mới toàn diện từ mục tiêu, nội
dung, phương pháp, phương tiện giáo dục tới công tác KT - ĐG kết quả dạy học và
giáo dục.
Tuy nhiên, giáo dục hiện nay vẫn còn nhiều bất cập, để lại nhiều băn khoăn lo
lắng cho toàn xã hội. Những thuật ngữ như “Bệnh thành tích”, “chất lượng ảo”. “HS
ngồi nhầm lớp”… đã được dùng phổ biến ở các địa phương, tạo ra một hình ảnh
14
thực sự buồn cho ngành giáo dục. Nguyên nhân của những hiện tượng ấy có nhiều,
và trách nhiệm không chỉ là của riêng ngành GD - ĐT, song dù trực tiếp hay gián
tiếp, chủ quan hay khách quan, những hiện tượng nói trên đều liên quan đến một
khâu rất quan trọng của quá trình giáo dục, đó là kiểm tra đánh giá chất lượng các
hoạt động dạy học và giáo dục trong nhà trường. Nói cách khác, những căn bệnh mà
toàn ngành và cả xã hội đang tập trung “chống” ấy báo hiệu rằng: Công tác kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của HS và rộng hơn nữa là kiểm tra, đánh giá chất lượng
giáo dục của ngành giáo dục chúng ta bộc lộ những yếu kém bất cập.
Hàng chục năm qua, có rất nhiều quan niệm sai lầm khi coi điểm số là thước
đo giáo dục, coi kiểm tra thi cử là con đường chủ yếu để đánh giá HS. Sai lầm ở đây
chính là đồng nhất kiểm tra với đánh giá.
Một nguyên nhân nữa là năng lực, trình độ của GV, cán bộ quản lí. Họ thiếu
kiến thức và kĩ năng cơ bản cần thiết nhất để tiến hành kiểm tra, đánh giá HS. Công
tác kiểm tra, đánh giá không được coi trọng nên giá trị lượng hóa thu được mang
nhiều yếu tố chủ quan, thiếu tính khách quan và khoa học.
Trước thực trạng như vậy đặt ra cho các nhà sư phạm: Làm thế nào để hoạt
động kiểm tra, đánh giá được nhận thức đúng đắn về mặt triết lí và quan niệm, từ

hiểu được, hiểu thấu đáo về cách làm và được chuyển hoá thành kĩ năng tổ chức,
tiến hành một cách nhìn chính xác hiệu quả và được thực hiện với một thái độ trung
thực khách quan; làm thế nào để kiểm tra, đánh giá trở thành khâu phản hồi có ý
nghĩa tác động thường xuyên và sâu sắc tới việc cải thiện quá trình giáo dục, cải
thiện chất lượng dạy, chất lượng học, chất lượng quản lý trong quá trình sư phạm
tổng thể của mỗi nhà trường. Có nghĩa là với nhà sư phạm kiểm tra, đánh giá phải
trở thành công cụ hữu hiệu nhất tạo động lực phát triển cho người học, cho người
dạy và cho sự phát triển chung của từng nhà trường nói riêng, cho toàn hệ thống
giáo dục nói chung.
Nhu cầu thay đổi cách đánh giá kết quả học tập của HS ngày càng trở nên thiết
yếu, vì HS ngày nay sống trong một thế giới đòi hỏi ở họ phải có kiến thức rộng và
bản lĩnh vững vàng. HS không những phải hiểu biết những vấn đề cơ bản mà còn
phải có tư duy nhận xét, biết phê phán để có thể phân tích và đưa ra kết luận.
1.2.1. Điều tra
1.2.1.1. Mục đích điều tra
Tiến hành điều tra cơ bản để biết được thực trạng việc xây dựng các phương
án nhiễu trong bài tập TNKQ môn Hoá Học để đánh giá phân loại HS ở trường
THPT của GV hiện nay.
15
1.2.1.2. Đối tượng – Địa bàn điều tra
- Đối tượng điều tra: GV trực tiếp giảng dạy hóa học và HS ở các trường
THPT.
- Địa bàn điều tra: Trường THPT Đô Lương 1, trường THPT Đô Lương 2,
trường THPT Nam Đàn 1.
1.2.1.3. Nội dung điều tra
- Đánh giá về mức độ sử dụng các dạng bài tập TNKQ môn Hoá Học có sử
dụng các phương án nhiễu để đánh giá phân loại HS của GV THPT.
- Việc xây dựng các phương án nhiễu trong bài tập TNKQ môn Hoá Học để
đánh giá phân loại HS ở trường THPT.
Nội dung điều tra được cụ thể hóa thành các câu hỏi thể hiện trên phiếu điều

tra, yêu cầu GV và HS hoàn thành các câu trả lời.
1.2.1.4. Kết quả điều tra:
a) Đối với giáo viên
Chúng tôi phát phiếu điều tra cho 24 GV bộ môn Hóa Học của trường THPT
Đô Lương 1, trường THPT Đô Lương 2, trường THPT Nam Đàn 1 về phương thức
KT-ĐG mới và bộ câu hỏi đã xây dựng, chúng tôi thu được kết quả sau:
Bảng 1.2: Kết quả thăm dò GV về phương thức KT-ĐG sử dụng các dạng bài
tập TNKQ có xây dựng các phương án nhiễu để đánh giá phân loại HS.
STT Câu hỏi Có Không
1
Đề kiểm tra TNKQ có sử dụng các phương án
nhiễu có phù hợp với THPT không?
100% 0%
2
Việc thiết kế đề kiểm tra TNKQ có sử dụng các
phương án nhiễu có dễ thực hiện không?
83,33% 16,67%
3
Việc KT – ĐG KQHT của HS bằng các dạng bài
tập TNKQ có sử dụng các phương án nhiễu có
giúp đổi mới phương pháp dạy học không?
91,67% 8,33%
4
Việc sử dụng các dạng bài tập TNKQ có sử dụng
các phương án nhiễu có phân loại được HS không?
91,67% 8,33%
5
Bộ câu hỏi đã thiết kế có phù hợp với mục đích
KT- ĐG HS không?
91,67% 8,33%

Như vậy, đa số GV đánh giá cao phương thức sử dụng các dạng bài tập TNKQ
có sử dụng các phương án nhiễu để đánh giá phân loại HS. Khẳng định việc KT-ĐG
như vậy sẽ giúp đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy và học.
b) Đối với học sinh
16
Tiến hành phát phiếu thăm dò ý kiến cho HS ở trường THPT Đô Lương 1,
trường THPT Đô Lương 2, trường THPT Nam Đàn 1 về phương thức KT – ĐG
bằng các dạng bài tập TNKQ có sử dụng các phương án nhiễu trong bộ đề đã tiến
hành kiểm tra, chúng tôi thu được kết quả như sau:
Bảng 1.3. Kết quả thăm dò ý kiến của HS về phương thức KTĐG
STT Câu hỏi Có Không
1
Các câu hỏi TNKQ có sử dụng các phương
án nhiễu có vừa sức với em không?
88,5% 11,5%
2
Em có thích phương pháp kiểm tra với một
hình thức TNKQ không?
96,0% 4,0%
3
Em có vận dụng được kiến thức của mình
để làm tốt bài kiểm tra không?
83,0% 17,0%
4
Em có thể tự mình biên soạn một bài kiểm
tra với mức độ tương tự không?
60,25% 39,75%
Hầu hết HS đều tỏ ra rất hứng thú với phương thức KT-ĐG mới. Có đến
88,5% cho rằng bài kiểm tra là vừa sức với các em. Kết quả này cho phép khẳng
định được tính hiệu quả của bộ câu hỏi TNKQ kiểm tra HS có sử dụng các phương

án nhiễu đã xây dựng ở chương 2.
Khi được hỏi, đa số HS cho ý kiến: đề kiểm tra không quá khó, phù hợp với
năng lực cúa các em, kích thích được sự suy nghĩ của các em vì hoàn toàn có thể tư
duy được.
1.2.2. Thuận lợi và khó khăn
1.2.2.1. Thuận lợi
Kiểm tra, đánh giá là một vấn đề quan trọng, vì vậy gần đây nhiều nhà giáo
dục, các cấp quản lí đã quan tâm đến vấn đề này.
Thông qua các hội nghị, lớp tập huấn, tinh thần đổi mới đã bắt đầu đi vào thực tế.
Phần lớn các GV ở trường phổ thông đã nhận thức được ý nghĩa to lớn của việc
kiểm tra, đánh giá và ít nhiều có sự cải tiến về nội dung, hình thức, phương pháp
dạy học.
Đã có những GV, nhà trường tích cực và thu được kết quả tốt trong đổi mới
kiểm tra, đánh giá đồng bộ với cố gắng đổi mới phương pháp dạy học nhưng chưa
có nhiều và chưa được các cấp quản lí giáo dục quan tâm khuyến khích, nhân rộng
điển hình.
1.2.2.2. Khó khăn và nguyên nhân
17
+ Chưa đạt được sự thăng bằng: GV dạy khác nhau nên kiểm tra, đánh giá
khác nhau.
− Thiếu tính khách quan: phần lớn dựa vào các đề thi có sẵn và ép kiến thức
của HS theo các dạng câu hỏi được ấn định trước trong các đề thi có sẵn.
− Thiếu tính năng động: do chưa thiết kế ma trận đề kiểm tra và chưa có thư
viện câu hỏi, bài tập nên số lượng câu hỏi kiểm tra rất hạn chế và chủ yếu dựa vào
nội dung của các sách bài tập, sách tham khảo, các đề thi tốt nghiệp THPT hay các
đề thi vào các trường đại học của các năm trước.
− Coi nhẹ kiểm tra đánh giá chất lượng nắm vững bản chất hệ thống khái niệm
hoá học cơ bản, các định luật hóa học cơ bản, còn nặng về ghi nhớ và tái hiện.
− Chưa chú ý đánh giá năng lực thực hành, tổng hợp kiến thức, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn. Hầu như ít kiểm tra về thí nghiệm hoá học và năng lực tự học

của HS.
− Chưa sử dụng các phương tiện hiện đại trong việc chấm bài và phân tích kết
quả kiểm tra để rút ra các kết luận đúng.
− Một số GV còn chưa nhận thức đầy đủ và đúng đắn các mục đích của việc
KT- ĐG, một số GV còn cho rằng: Việc KT- ĐG kết quả học tập của HS là nhằm
mục đích để cho điểm và vào sổ điểm theo chương trình, nếu nhận thức đơn thuần
như vậy thì việc KT-ĐG sẽ không phản ánh được đầy đủ, rõ ràng, trung thực các
nội dung cần KT- ĐG và như vậy điểm số đó sẽ không đảm bảo được tính khách
quan của việc đánh giá.
− Việc kiểm tra viết bằng phương pháp tự luận hạn chế tính toàn diện và khách
quan của nội dung kiểm tra và đề thi, đề kiểm tra do GV dạy trực tiếp ra đề cho nên
đôi khi còn mang tính chất cảm tính, chủ quan, không kiểm tra hết được các kiến
thức cơ bản trong bài, trong chương. Không đảm bảo được sự công bằng trong các
lớp đối tượng HS của cùng một khối trong một trường hay giữa các trường, các
vùng với nhau.
+ Trong quản lí chỉ đạo đã chưa đánh giá đúng tầm quan trọng của đổi mới thi,
kiểm tra, đánh giá đối với việc tạo động cơ, thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học,
thể hiện:
− Về thi, kiểm tra, đánh giá hiện vẫn còn nặng về yêu cầu HS học thuộc lòng,
nhớ máy móc; ít yêu cầu ở các mức độ cao hơn như hiểu, vận dụng kiến thức, rèn
luyện kĩ năng và giáo dục tình cảm, thái độ.
18

×