Bài học hiện đại về môn vật lí và ứng dụng vào thiết kế một số kiến thức chương Động học chất điểm vật lí lớp 10 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2






TẠ THỊ BẰNG





BÀI HỌC HIỆN ĐẠI VỀ MÔN VẬT LÍ VÀ ỨNG DỤNG VÀO
THIẾT KẾ MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “ĐỘNG HỌC
CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ LỚP 10 THPT



Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học Vật lí
Mã số: 60 14 01 11



LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS TẠ TRI PHƢƠNG








HÀ NỘI, 2013

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn tới:
PGS. TS

Tạ Tri Phƣơng, ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn tận tình và
động viên khuyến khích để tác giả hoàn thànhluận văn thạc sĩ này.
Quý thầy cô trong tổ phƣơng pháp giảng dạy, khoa vật lí và phòng Sau
Đại học trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tác giả
trong suốt thời gian học tập và làm luận văn.
Ban giám hiệu và các thầy cô trong tổ vật lí trƣờng THPT Ba Bể đã tạo
điều kiện góp ý chân thành cho tác giả trong khi làm luận văn này.
Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè, những
ngƣời đã động viên, giúp đỡ tác giả trong thời gian học tập và làm luận văn.

Hà Nội, tháng 7 năm 2013
Tác giả

Tạ Thị Bằng











LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng
mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các thông tin
trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, tháng 7 năm 2013
Tác giả

Tạ Thị Bằng

\


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT



STT
Viết tắt
Viết đầy đủ
1
BHHĐ
Bài học hiện đại
2
ĐC

Đối chứng
3
GV
Giáo viên
4
HS
Học sinh
5
KH
Khoa học
6
KHGD
Khoa học giáo dục
7
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
8
PT
Phổ Thông
9
SGK
Sách giáo khoa
10
THCS
Trung học cơ sở
11
THPT
Trung học phổ thông
12
TN

Thực nghiệm
13
TNSP
Thực nghiệm sƣ phạm
14
XH
Xã Hội
15
XHCN
Xã Hội Chủ Nghĩa










MỤC LỤC
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các từ viết tắt
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài. 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Đối tƣợng nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu 4
7. Đóng góp luận văn 5
8. Cấu trúc luận văn 5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA NGHIÊN CỨU 6
1.1. Giáo dục thế kỉ 21 6
1.1.1. Đặc trƣng của thế kỉ 21 6
1.1.2. Đặc trƣng của việc học trong thế kỉ 21. 7
1.2. Bài học (Bài lên lớp) 8
1.2.1. Định nghĩa 8
1.2.2. Các khái niệm 9
1.3. Một số quan niệm về “Bài học hiện đại” 12
1.3.1. Quan niệm của Macmutov 12
1.3.1.1. Định nghĩa khái niệm “Bài học”. 12
1.3.1.2. Nội dung tài liệu học. 13
1.3.1.3. Loại và dạng bài học. 14
1.3.1.4. Cấu trúc bài học: 15
1.3.1.5. Nguyên tắc tổ chức bài học. 17
1.3.1.6. Sử dụng phƣơng pháp dạy học trong bài học hiện đại 18
1.3.2. Quan niệm của Radumovxki 22
1.3.2.1. Định nghĩa bài học hiện đại 22
1.3.2.2. Sử dụng nguyên lí về tính chu trình. 23
1.3.2.3. Cấu trúc của bài học hiện đại 28
1.3.3. Một số quan niệm khác 33
1.3.1.1. Lí thuyết phát triển năng lực: 35
1.3.3.2. Thuyết nhận thức 37
1.3.3.3. Hai mô hình của dạy và học: 39
1.4. Thực trạng của việc dạy học một số kiến thức chƣơng “Động học chất
điểm” vật lí 10 THPT. 41
KẾT LUẬN CHƢƠNG I 46

Chƣơng 2: BÀI HỌC HIỆN ĐẠI VÀ ỨNG DỤNG THIẾT KẾ DẠY HỌC
KIẾN THỨC “SỰ RƠI TỰ DO” – VẬT LÍ 10 CƠ BẢN – THPT. 48
2.1. Đề xuất các tiêu chí của “Bài học hiên đại”. 48
2.1.1. Các tiêu chí của “Bài học hiện đại”. 49
2.1.2. Cấu trúc của “Bài học hiện đại” 49
2.2. Phân tích nội dung khoa học và phƣơng pháp trình bày tài liệu đề tài:
“Sự rơi tự do” 50
2.2.1. Nhiệm vụ trí dục, giáo dục và phát triển học sinh…………………… 50
2.2.2. Sơ đồ lôgic trình bày tài liệu các kiến thức phần động học. 52
2.2.3. Phân tích việc trình bày tài liệu đề tài “sự rơi tự do”. 54
2.3. Phƣơng án thiết kế và tiến trình dạy học bài “Sự rơi tự do” của các
vật (tiến hành trong 2 tiết) lớp 10 THPT 64
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 79
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 80
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, đối tƣợng TNSP 80
3.1.1. Mục đích của TNSP 80
3.1.2. Nhiệm vụ của TNSP 81
3.1.3. Đối tƣợng TNSP 81
3.2. Nội dung và cách tiến hành TNSP 81
3.2.1. Xin ý kiến giáo viên 81
3.2.2. Chẩn đoán sƣ phạm 81
3.2.3. Dạy thực nghiệm 82
3.3. Phân tích kết quả TNSP 82
3.3.1. Phân tích kết quả lấy ý kiến GV 82
3.3.2. Phân tích kết quả chẩn đoán sƣ phạm 83
3.3.3. Phân tích những biểu hiện của năng lực hành động……………………84
3.3.4. Phân tích định lƣợng 85
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 92
KẾT LUẬN CHUNG 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

PHỤ LỤC 97


1

MỞ ĐẦU

1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI.
1.1. Chúng ta đang bƣớc vào thế kỉ XXI, thế kỉ mà một xã hội mới phồn vinh
phải là một xã hội dựa vào tri thức, tƣ duy sáng tạo và tài năng sáng chế của con
ngƣời. Thời đại của chúng ta là thời đại của công nghệ thông tin, toàn cầu hóa và
kinh tế tri thức, ở Việt Nam đó là thời đại công nghiệp hóa và hiện đại hóa. Để
nhanh chóng phát triển kinh tế hội nhập với thế giới, chúng ta cần có một đội ngũ
những ngƣời lao động, những cán bộ khoa học - kỹ thuật có trình độ kỹ thuật cao,
có năng lực tƣ duy sáng tạo, có khả năng độc lập giải quyết vấn đề. Trƣớc tình
hình đó đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ, toàn diện và đồng bộ
không chỉ về phƣơng pháp dạy học mà cả nội dung dạy học ở tất cả các bậc học,
cấp học. Điều này đƣợc cụ thể trong luật giáo dục, ban hành năm 2005 Chƣơng I,
Điều 5 về phƣơng pháp giáo dục: “Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học; bồi dƣỡng cho ngƣời học
năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập, ý chí vƣơn lên”. Trong
những năm qua, các hoạt động tích cực nhằm đổi mới, nâng cao chất lƣợng giáo
dục để đáp ứng các mục tiêu trên đƣợc thực hiện ngày càng nhiều. Tuy nhiên, các
biện pháp đổi mới phƣơng pháp giáo dục hầu hết đã chú trọng tới việc phát huy,
bồi dƣỡng tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh. Trong các tài liệu này
một vấn đề quan trọng đƣợc đặt ra là phải tiếp cận và sử dụng những xu hƣớng
mới hiện đại trong dạy học.
1.2. Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền
thụ những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho học sinh mà điều đặc biệt quan trọng là
phải bồi dƣỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó có

thể sáng tạo ra những tri thức mới, phƣơng pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới,
góp phần làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại. Vì vậy việc dạy học nói
2

chung và dạy học vật lý nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và
phƣơng pháp, nhất là đổi mới phƣơng pháp dạy và học sao cho vai trò tự chủ của
học sinh trong hoạt động xây dựng kiến thức ngày một nâng cao, để từ đó năng
lực sáng tạo của họ đƣợc bộc lộ và ngày càng phát triển. Để đạt đƣợc điều đó,
trong quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông cần phải tổ chức sao cho học sinh
đƣợc tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động của các
nhà khoa học, qua đó ngoài việc có thể giúp học sinh trang bị kiến thức cho
mình, đồng thời còn cho họ đƣợc tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn
luyện năng lực giải quyết vấn đề để sau này họ đáp ứng đƣợc những đòi hỏi cao
trong thời kỳ mới. Để đạt đƣợc mục tiêu giáo dục, chiến lƣợc dạy học, phƣơng
pháp dạy học mới hiện nay đƣợc xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn
đề thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà
cơ sở của nó là hai lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và
Lép Vƣgôtski (1896-1934). Việc học tập của học sinh có bản chất hoạt động,
thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát
triển năng lực trí tuệ cũng nhƣ quan điểm đạo đức, thái độ. Nhƣ vậy, dạy học là
dạy hoạt động. Trong quá trình dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo viên
có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hoạt động học tập của học sinh theo một
chiến lƣợc hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá
trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể đƣợc hiểu là quá trình
hoạt động của giáo viên và của học sinh trong sự tƣơng tác thống nhất biện chứng
của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm: Giáo viên, học sinh và tư liệu hoạt
động dạy học.
1.3. Bài học là đơn vị cơ sở đầu tiên và quan trọng nhất của quá trình dạy học
(Hồ Ngọc Đại _ Bài học là gì?). Nội dung của một bài học (tƣơng ứng với nó là kĩ
năng, kĩ xảo) nằm trong một hệ thống phát triển bao gồm cả sự phát triển của một

3

môn khoa học và sự phát triển của tâm sinh lí của ngƣời lĩnh hội nó. Một bài học
phải đƣợc thiết kế nhƣ thế nào mới đảm bảo đƣợc nguyên tắc đó.
Khái niệm “Bài học hiện đại” và “Bài học hiện đại về môn Vật lí” xuất
hiện vào những năm 80 của thế kỉ trƣớc do hai nhà khoa học ngƣời Nga là
Macmutov và Radumovxki đề xƣớng. Tuy nhiên sau gần 40 năm rất nhiều các
quan điểm, các phƣơng pháp dạy học mới, hiện đại đã đƣợc nghiên cứu và thử
nghiệm ở Việt Nam (phƣơng pháp trắc nghiệm, phƣơng pháp dạy học dự án, dạy
học kiến tạo ). Việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học hiện đại đó vào một bài
học cụ thể nhƣ thế nào để tạo ra một “Bài học hiện đại” là một vấn đề cần phải
nghiên cứu.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: Bài học hiện đại
và ứng dụng vào thiết kế một số kiến thức chƣơng “Động học chất điểm”
Vật lí 10 THPT cho nghiên cứu của mình.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
 Hoàn thiện nội hàm của khái niệm “Bài học hiện đại về môn Vật Lí”
(Đề xuất các tiêu chí cho khái niệm)
 Sử dụng nội hàm đó vào việc thiết kế một số kiến thức chƣơng: “Động
học chất điểm” Vật lí 10 THPT
3. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
 Các hình thức tổ chức dạy học hiện đại
 Hoạt động dạy và học của giáo viên, của học sinh trong quá trình
nghiên cứu một số kiến thức chƣơng: “Động học chất điểm” Vật lí 10 THPT
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Việc đề xuất các tiêu chí cho khái niệm “Bài học hiện đại” sẽ tạo điều kiện
cho giáo viên chủ động sử dụng các phƣơng pháp, các quan điểm dạy học mới
4

vào quá trình dạy học, thiết kế đƣợc các bài học cho phép hình thành và phát

triển ở học sinh năng lực hành động, sáng tạo và nâng cao chất lƣợng học tập.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
 Phân tích khái niệm bài học hiện đại
 Phân tích, so sánh các phƣơng pháp dạy học hiện đại và phƣơng pháp
dạy học truyền thống
 Các năng lực cần hình thành và phát triển ở học sinh trong xu thế mới
hiện nay
 Đề xuất các tiêu chí của “Bài học hiện đại”
 Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng: “Động học chất
điểm” Vật lí 10 THPT
 Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT nhằm xác định mức độ
phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của thiết kế tiến trình dạy học đã soạn thảo.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Nhà nƣớc và của
Bộ GD – ĐT về vấn đề đổi mới PPDH để nâng cao chất lƣợng dạy học ở trƣờng
THPT.
- Nghiên cứu các tài liệu,sách giáo khoa, sách giáo viên nhằm tìm hiểu
mục tiêu dạy học vật lí trong giai đoạn hiện nay, việc bồi dƣỡng tƣ duy sáng tạo
cho học sinh.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức
cho học sinh, áp dụng bài học hiện đại vào trong dạy học Vật lí 10 THPT và các
luận văn về đề tài có liên quan.
6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn :
5

6.2.1 Phƣơng pháp điều tra :
Tìm hiểu thực trạng của việc phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh
với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học và bản đồ tƣ duy trong dạy học vật lý hiện
nay ở trƣờng THPT thông qua phiếu điều tra.

6.2.2 Phƣơng pháp quan sát :
Quan sát để thu thập thông tin về sự tích cực, hứng thú tham gia của học
sinh trong giờ học và trong các hoạt động.
6.2.3 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm :
Tiến hành thực nghiệm có đối chứng tại một số trƣờng THPT để kiểm tra
hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
6.2.4 Phƣơng pháp thống kê toán học :
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sƣ
phạm và kết quả điều tra, từ đó rút ra kết luận về sự khác nhau trong kết quả học
tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm.
6.3 Thực nghiệm sư phạm
7. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
7.1 Hệ thống hóa các nội dung liên quan đến khái niệm “Bài học hiện
đại”, trên cơ sở đó đề xuất các tiêu chí cho khái niệm.
7.2 Soạn thảo tiến trình dạy học kiến thức “Sự rơi tự do” và tiến hành thực
nghiệm sƣ phạm kiểm chứng tính hiệu quả của soạn thảo.
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo luận văn bao gồm các
chƣơng:
- Chƣơng I. Cơ sở lí luận và thực tiễn của nghiên cứu
- Chƣơng II. Bài học hiện đại và ứng dụng thiết kế một số kiến thức
chƣơng: “Động học chất điểm” Vậy lí 10 THPT
- Chƣơng III. Thực nghiệm sƣ phạm
6

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA NGHIÊN
CỨU
1.1. Giáo dục thế kỉ 21
1.1.1. Đặc trƣng của thế kỉ 21
 Toàn cầu hóa

Khái niệm toàn cầu hóa đƣợc xuất hiện lần đầu vào những năm 60 của thế
kỉ trƣớc. Đặc biệt từ sau 1990 cùng sự sụp đổ của hệ thống XHCN và kết thúc
chiến tranh lạnh thì quá trình toàn cầu hóa phát triển nhanh chóng, đặc biệt nền
kinh tế, kỹ thuật và công nghệ, giáo dục.
“Toàn cầu hóa là khái niệm mô tả quá trình đa diện của sự tăng cường
trao đổi, hòa nhập mang tính toàn cầu về kinh tế, văn hóa, giáo dục và xã hội,
đặc biệt trong lĩnh vực tự do hóa thương mại quốc tế, vượt xa phạm vi quốc gia
và khu vực”. [3]
 Xã hội tri thức và giáo dục
“Xã hội tri thức là một hình thái xã hội - kinh tế, trong đó tri thức trở
thành yếu tố quyết định đối với nền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất,
quan hệ sản xuất của nó, cũng như các nguyên tắc tổ chức xã hội”. [3]
Liên quan tới phƣơng hƣớng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đặc biệt chú
trọng tới những đặc điểm của xã hội tri thức, gồm có:
 Thông tin và tri thức tăng lên một cách nhanh chóng kéo theo sự lạc hậu
nhanh của tri thức, công nghệ cũ (với quan niệm dạy học là công nghệ thì dạng
học cũng mang đặc điểm này).
 Sự trao đổi thông tin và tri thức đƣợc hỗ trợ bởi công nghệ thông tin
đƣợc toàn cầu hóa.
 Con ngƣời là yếu tố trung tâm trong xã hội tri thức. Giáo dục đóng vai
trò then chốt trong việc đào tạo con ngƣời, do đó đóng vai trò then chốt cho sự
phát triển.
7

 Xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hóa. Trình độ giáo dục trở thành yếu tố
cạnh tranh quốc tế (việc nâng cao trình độ đào tạo trong các nhà trƣờng ở Việt
Nam ngang tầm khu vực và quốc tế trở nên cấp bách hơn lúc nào hết).
 Những yêu cầu của toàn cầu hóa và xã hội tri thức đối với giáo dục
Giáo dục cần giải quyết mâu thuẫn tri thức ngày càng tăng nhanh mà thời
gian đào tạo có hạn. Giáo dục cần đào tạo con ngƣời đáp ứng đƣợc những đòi hỏi

của thị trƣờng lao động và nghề nghiệp cũng nhƣ cuộc sống, có khả năng hòa
nhập vào cạnh tranh quốc tế, đặc biệt:
 Năng lực hành động;
 Tính sáng tạo, năng động;
 Tính tự lực và trách nhiệm;
 Năng lực cộng tác làm việc;
 Năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt các vấn đề phức hợp.
 Khả năng học tập suốt đời.
1.1.2. Đặc trƣng của việc học trong thế kỉ 21.
Đặc trƣng của việc học trong thế kỉ 21 có thể tóm tắt cô đọng là: Học tập
suốt đời, dựa trên bốn trụ cột: học để biết, học để làm, học để cùng chung sống
với nhau và học để làm ngƣời [13].
 Quan niệm về học tập suốt đời là chìa khóa mở cửa vào thế kỉ 21, nó gắn
với một quan niệm mới mà ta đã đề cập ở trên: quan niệm về xã hội tri thức, xã
hội học tập.
 Học để biết đƣợc quan niệm là học cách học nhằm tận dụng các cơ hội
do giáo dục suốt đời mang lại. Ngày nay, điều đó có nghĩa nhiều hơn là học một
hệ kiến thức chuyên biệt. Nó đòi hỏi một cách tiếp cận với bản thân việc học,
phải hiểu cách nắm vững những công cụ sử dụng kiến thức và cách rèn luyện
những khả năng phê phán, tò mò và tất nhiên cả trí nhớ.
8

 Học để làm thƣờng tách rời “học để biết”, nó không chỉ liên quan đến
việc nắm vững đƣợc những kĩ năng, mà còn đến việc ứng dụng kiến thức và đến
cả những hệ thống năng lực, đƣợc hiểu theo nghĩa rộng là “kĩ năng sống”. Học để
làm thực chất là nhằm nắm đƣợc không chỉ một kĩ năng nghề nghiệp mà rộng
hơn là có khả năng đối mặt với nhiều tình huống và biết làm việc hợp tác.
 Học để cùng chung sống với nhau có nghĩa nhiều hơn là khoan dung
ngƣời khác. Nó có nghĩa là mong hiểu đƣợc ngƣời khác, phải thông qua sự hiểu
chính mình. Giáo dục dù ở đâu (ở nhà, ở trƣờng, ở XH) cũng phải làm cho HS có

cách nhìn đúng về thế giới, về chính mình. Một trong những nguyên lí của “bài
học hiện đại” là phải có sự tƣơng tác (hoạt động và giao tiếp) giữa GV và HS đã
thể hiện trụ cột thứ ba của giáo dục thế kỉ 21.
 Học để làm ngƣời có nghĩa là khuyến khích sự phát triển đầy đủ nhất
tiềm năng sáng tạo của mỗi ngƣời, với toàn bộ sự phong phú và sự phức tạp của
con ngƣời. Nhằm mục đích này, giáo dục không thể coi nhẹ bất kỳ tiềm năng nào
của từng cá nhân: trí nhớ, lập luận, mĩ cảm, kĩ năng giao lƣu .v.v…
Bốn trụ cột đó nhằm đặt trên cùng một cơ sở sự phát triển của cá nhân và
vị trí của cá nhân trong xã hội.
1.2. Bài học (Bài lên lớp)
1.2.1. Định nghĩa
Theo từ điển tiếng Việt [7] từ “Bài học” có hai nghĩa:
- Hệ thống những điều cần hiểu, cần nhớ, cần biết … sau khi nghe thầy
giảng.
- Kết quả suy ra từ những điều đã từng trải qua (Bài học kinh nghiệm, bài
học xƣơng máu…).
Trong lí luận dạy học (didactic) đáng chú ý một số định nghĩa dƣới đây:

9

- Theo Hồ Ngọc Đại [6], “Bài học là một quá trình thầy tổ chức cho trò
hoạt động để lĩnh hội một khái niệm, kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với nó, trong một
thời gian xác định, ở một trình độ phát triển nhất định” [6, tr.184].
- Scatkin M.H định nghĩa “Bài học là hình thức được sử dụng để giải quyết
nhiệm vụ truyền thụ kiến thức, giáo dục và phát triển học sinh, là hình thức tổ
chức một hoạt động cố định của GV và HS trong một khoảng thời gian xác định”.
Trong định nghĩa này, tác giả cũng nhấn mạnh trong “Bài học” thì mọi các thành
tố của quá trình dạy học phải có mặt: mục tiêu, nội dung, thiết bị, phƣơng pháp,
hoạt động về tổ chức và điều khiển.
- Trong dạy học Vật lí ở trƣờng PT, các tác giả Nguyễn Đức Thâm,

Nguyễn Ngọc Hƣng, Phạm Xuân Quế [12] khẳng định: Bài học (Bài lên lớp) là
hình thức cơ bản của quá trình dạy học Vật lí ở trƣờng PT hiện nay. “Theo hình
thức này, trong một khoảng thời gian xác định (tiết học) tại một địa điểm xác
định (lớp học) với một số lƣợng HS cố định có cùng trình độ phát triển, GV tổ
chức hoạt động nhận thức cho cả lớp, có chú ý tới đặc điểm riêng của từng HS
đều nắm vững những kiến thức, kĩ năng cơ bản, đồng thời qua đó phát triển đƣợc
năng lực nhận thức và hình thành quan điểm đạo đức, thái độ ứng xử”.
1.2.2. Các khái niệm
 Các loại bài học
Khái niệm “loại bài học” đƣợc trình bày trong [12] gồm có:
-

Bài nghiên cứu tài liệu mới;
-

Bài luyện tập, củng cố kiến thức;
-

Bài thực hành thí nghiệm;
-

Bài ôn tập, hệ thống hóa kiến thức;
-

Bài kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng.

10

Dựa trên dấu hiệu của nội dung cơ bản của bài học, tác giả I.I. Xocolov lại
phân thành các loại:

-

Trình bày tài liệu học tập mới;
-

Công việc phòng thí nhiệm;
-

Luyện tập và củng cố kiến thức, kĩ năng về tài liệu mới;
-

Kiểm tra việc lĩnh hội;
-

Bài ôn tập chƣơng;
P.H. 3Namenxki lại tiến hành phân loại dựa trên dấu hiệu của các hình
thức học tập.
- Nghiên cứu tài liệu mới;
- Bài thực tập vật lý;
- Giải bài tập vật lý;
- Bài tham quan vật lý.
- Bài ôn tập và tổng kết tài liệu đã học.
- Bài đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS.
 Kiểu tổ chức hoạt động trong bài lên lớp
Trong công trình [12], các tác giả đã trình bày ba kiểu cơ bản mà GV có
thể tổ chức hoạt động cho HS trong bài lên lớp
Kiểu 1: nhiệm vụ thống nhất, cá nhân thực hiện độc lập, sản phẩm giống
nhau (đây là kiểu tổ chức hoạt động rất phổ biến hiện nay)
Kiểu 2: Nhiệm vụ thống nhất cho cả lớp, thực hiện theo nhóm, thống nhất
sản phẩm.

Kiểu 3: Nhiệm vụ chung cho cả lớp, phân công cho mỗi nhóm thực hiện
một phần riêng, cuối cùng lắp ráp các kết quả của các nhóm thành một sản phẩm
duy nhất, chung cho cả lớp.



11

 Cấu trúc bài lên lớp
“Cấu trúc” thƣờng đƣợc hiểu là “một trật tự sắp xếp được qui định một
cách định tính, có tính bền vững tương đối của các mối liên hệ bên trong giữa
các thành tố của một hệ thống” [12]. Theo các tác giả Nguyễn Đức Thâm,
Nguyễn Ngọc Hƣng, Phạm Xuân Quế “Cấu trúc của bài lên lớp sẽ gồm một
chuỗi những hoạt động của GV và HS, được sắp xếp theo một trình tự hợp lí,
đảm bảo cho HS hoạt động có hiệu quả, nhằm chiếm lĩnh kiến thức, phát triển
năng lực và hình thành thái độ và đạo đức”. Các tác giả này nhấn mạnh rằng với
mỗi mục đích, mỗi nội dung học, ứng với mỗi đối tƣợng trong những điều kiện
cơ sở vật chất, phƣơng tiện dạy học xác định thì bài lên lớp phải có cấu trúc riêng
thích hợp thì mới có hiệu quả. Nhƣng dựa vào đặc điểm là HS hoạt động trong
một tập thể xác định, phải thực hiện những mục đích chung trong một thời gian
xác định nên cũng có thể nêu ra một số hành động điển hình phải thực hiện trong
mỗi bài học. “Những hành động đó là những yếu tố cấu trúc của bài học, còn gọi
là các khâu của bài học”. Thông thƣờng bài lên lớp có các khâu:
-

Tổ chức lớp học;
-

Kiểm tra bài làm ở nhà của HS;
-

Xây dựng tình huống có vấn đề. Giao nhiệm vụ cho HS;
-

Xây dựng, lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, phƣơng pháp hoạt động;
-

Sơ bộ luyện tập, củng cố kiến thức;
-

Khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức;
-

Kiểm tra và tự kiểm tra kiến thức;
-

Giao và hƣớng dẫn bài làm về nhà.




12

1.3. Một số quan niệm về “Bài học hiện đại”
1.3.1. Quan niệm của Macmutov
1.3.1.1. Định nghĩa khái niệm “Bài học”.
Trong công trình “Bài học hiện đại” [9], Viện sĩ ngƣời Nga Macmutov. M.
I cho rằng nguyên nhân cơ bản dẫn đến việc các KH giáo dục rất chậm chạp đạt
đƣợc các thành tựu so với các KH học khác ở thế kỉ 20 là do:
- Chƣa chú ý đúng mức đến các PPDH tích cực;

- Chƣa chú ý đến các ý tƣởng mới của lí luận dạy học (didactic)
- Chƣa chính xác hóa đƣợc khái niệm “Bài học”.
Macmutov cho rằng: tất cả các định nghĩa đã có về bài học (ông gọi là các
định nghĩa truyền thống) chƣa thể hiện đƣợc bản chất của quá trình dạy học. Để
khám phá đƣợc bản chất của “Bài học” cần định nghĩa nó ở cả hai khía cạnh: đối
với quá trình dạy học tổng quát và là hình thức tổ chức của quá trình đó.
Đối với quá trình dạy học tổng thể thì “Bài học là hình thức cơ bản của sự
vận động của dạy học,được quyết định bởi nội dung, các nguyên tắc, phương
pháp dạy học, bởi tính kế hoạch hóa và sự điều khiển của GV trong một không
gian và thời gian xác định với sự tham gia của hai đối tượng là GV và HS”.
Với khía cạnh thứ hai, ông cho rằng “Bài học là hình thức mang tính động
lực và phương án của việc tổ chức một quá trình tương tác có định hướng (hoạt
động và giao tiếp) giữa GV và HS bao gồm nội dung, hình thức, phương pháp,
phương tiện dạy học để giải quyết nhiệm vụ trí dục, phát triển và giáo dục trong
những khoảng thời gian xác định”.
Đối chiếu với các định nghĩa truyền thống thì định nghĩa này không chỉ là
sự mở rộng khái niệm Bài học mà còn khẳng định bài học không phải là một hệ
thống tĩnh tại mà năng động và thƣờng xuyên đƣợc phát triển không chỉ đối với
quá trình dạy học – giáo dục mà còn với cả quá trình tƣơng tác có định hƣớng
của cả GV và HS, sự tƣơng tác này gồm các hoạt động và giao tiếp, thể hiện thực
13

chất của quá trình dạy học và chứa đựng trong nó ảnh hƣởng giáo dục của chính
nhân cách nhà sƣ phạm lên học sinh .
1.3.1.2. Nội dung tài liệu học.
Trong công trình của Macmutov đã trình bày rất chi tiết các khái niệm “nội
dung giáo dục”, "nội dung dạy học " và “nội dung tài liệu học” trên cơ sở của
mối quan hệ biện chứng giữa nội dung - hình thức - phƣơng pháp. Liên quan đến
đề tài, chúng tôi chỉ trình bày dƣới đây những khía cạnh cơ bản của khái niệm
“nội dung tài liệu học”, là đối tƣợng trực tiếp của bài học.

Trong khoa học sƣ phạm, với “nội dung bài học” thì ngoài ý nghĩa ở tên
gọi nổi bật lên một hệ thống kiến thức và các phƣơng pháp hoạt động và chúng
đƣợc chứa đựng trong cụm từ “tài liệu học tập”. Học sinh phải lĩnh hội các kiến
thức cơ bản của khoa học và nghệ thuật, hình thành cho mình kĩ năng và kĩ xảo
hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn.
- Các yêu tố cơ bản nằm trong “cơ sở” của một khoa học bao gồm: kiến
thức sự kiện, có đƣợc trong quan sát, thí nghiệm; kiến thức lý thuyết – là kết quả
của việc khái quát các tài liệu, sự kiện bao gồm các khái niệm, định luật, nguyên
tắc, tƣ tƣởng, giả thuyết, học thuyết, phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên
cứu.
- Mỗi một môn học là một hệ thống có luận chứng kiến thức khoa học, các
phƣơng pháp hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn (kĩ năng, kĩ xảo) thể hiện nội
dung cơ bản và phƣơng pháp của một khoa học cụ thể. Cấu trúc của tài liệu học và
môn khoa học tƣơng ứng có rất nhiều điểm chung. Sự khác biệt giữa môn học và
khoa học tƣơng ứng không chỉ ở khối lƣợng kiến thức, không chỉ ở hệ thống kĩ
năng, kĩ xảo tƣơng ứng cần thiết để tiếp tục học lên cũng nhƣ để tham gia vào các
hoạt động của xã hội. Chúng còn khác nhau trong lôgic trình bày kiến thức. Lôgic
môn học thƣờng rất khác với lôgic khoa học tƣơng ứng, và do đó phải chú ý đến
khái niệm “cơ sở của môn khoa học”.
14

Nhiệm vụ đầu tiên của dạy học là hình thành cho HS thế giới quan khoa
học dựa trên sự hiểu biết sâu sắc, có ý thức và chính xác các tài liệu phù hợp với
môn học cũng nhƣ những kinh nghiệm trong cuộc sống của HS.
Nội dung của môn còn bao gồm các phƣơng pháp cơ bản của khoa học:
phƣơng pháp biện chứng, các kiểu và hình thức nghiên cứu khác nhau: kinh
nghiệm (quan sát, các công việc có tính kinh nghiệm, thí nghiệm); lí luận (phân
tích, tổng hợp, trừu tƣợng hóa, suy diễn (diễn dịch), qui nạp, mô hình hóa .v.v ).
Nội dung của bài học hiện đại còn cần phải đáp ứng các nguyên lí của lí
luận dạy học mà quan trọng nhất là nguyên lí giáo dục kĩ thuật tổng hợp và mối

liên hệ liên môn.
1.3.1.3. Loại và dạng bài học.
Macmutov cho rằng hệ thống hóa các loại bài học của rất nhiều tác giả từ
trƣớc đến nay đều xuất phát từ mục tiêu sƣ phạm và mục tiêu của lí luận dạy học.
Theo ông để phân loại bài học phải dựa vào mục tiêu của việc tổ chức giờ học và
mục tiêu này khác với mục tiêu lí luận dạy học, còn việc phân loại các dạng bài
học thì phải dựa vào đặc điểm hoạt động của GV và HS (tƣơng tự nhƣ việc phân
loại các biện pháp dạy học (cách thức) từ các phƣơng pháp dạy học). Hệ thống
các loại bài học và dạng bài học của Macmutov đƣợc thể hiện ở bảng 1.1.









15

Bảng 1.1.
Loại bài học
Dạng bài học
I. Bài nghiên cứu tài liệu
mới.
1. Bài diễn giảng; 2. Bài đàm thoại; 3. Bài học
qua phim, ảnh; 4. Công việc tự lực của HS về lí
thuyết hay thực tiễn (loại nghiên cứu); 5.
Xemina (phối hợp nhiều dạng bài học khác nhau
vào một bài học).

II. Bài hoàn thiện kiến thức,
kĩ năng và kĩ xảo.
1. Công việc tự lực (giải quyết bài tập bằng lời
và viết); 2. Công việc ở phòng thí nghiệm; 3.
Công việc thực tiễn; 4. Tham quan; 5. Xemina.
III. Bài khái quát hóa (tổng
kết) và hệ thống hóa.

Bao gồm đủ 5 dạng cơ bản ở trên.
IV. Bài phối hợp (hỗn hợp).

V. Bài kiểm tra, điều chỉnh
kiến thức, kĩ năng và kĩ
xảo.
1. Thăm dò bằng lời (trực diện cá nhân hoặc
nhóm); 2. Thăm dò bằng phiếu; 3. Sát hạch; 4.
Sát hạch thực tiễn; 5. Tự kiểm tra; 6. Hỗn hợp
(phối hợp 3 dạng đầu).

1.3.1.4. Cấu trúc bài học:
Bài học truyền thống thƣờng có cấu trúc bao gồm các thành tố (khâu) nhƣ
sau:
1. Thăm dò;
2. Giảng giải tài liệu mới;
3. Củng cố (định hình) tài liệu đã nghiên cứu
4. Bài làm về nhà.
Macmutov cho rằng cấu trúc mang tính kinh nghiệm này chỉ dựa vào mục
tiêu hoạt động của bản thân GV và cũng chỉ dựa vào các dấu hiệu bên ngoài mà
16

chƣa chú ý đến qui luật của việc học của HS. Do đó, cấu trúc này chứa đựng bốn
yếu tố bất cập điển hình sau đây.
Thứ nhất: Không có một khâu nào trong các khâu trên đảm bảo cho việc
nắm vững kiến thức; không đảm bảo đƣợc sự phát triển ở HS vì chúng không thể
hiện đƣợc quá trình hoạt động tự chủ nhận thức. Cấu trúc theo sơ đồ “Thăm dò -
giảng giải - củng cố” không thỏa mãn điều kiện để thực hiện các nguyên tắc và ý
tƣởng của dạy học phát triển.
Thứ hai: Cấu trúc đó xuất phát từ mục tiêu truyền cho HS các kết luận
khoa học có sẵn; bằng con đƣờng kinh nghiệm dựa trên các dấu hiệu bên ngoài;
thiếu sự cân nhắc đến các qui luật của hoạt động nhận thức của HS (thậm chí hoạt
động này còn chƣa đƣợc thể hiện ở ngay cả trong tên gọi của các yếu tố).
Thứ ba: Thiếu sự hoạt động của HS; không đảm bảo đƣợc việc điều khiển
quá trình nhận thức học tập của HS; không tạo điều kiện để cho GV có thể sử
dụng các hình thức và phƣơng pháp dạy học khác nhau.
Thứ tư: Việc đánh giá quá trình học tập cũng nhƣ kết quả học tập chƣa
đƣợc đề cập.
Từ những phân tích trên, Macmutov cho rằng để xây dựng cấu trúc cho bài
học phải dựa trên ba cơ sở: lí luận dạy học; tâm lí - lôgic học; phƣơng pháp luận,
và ông đề xuất cấu trúc gồm ba thành tố sau đây:
1. Sự cần thiết của kiến thức cũ và các cách thức (biện pháp) hoạt động đã
có của HS (điều này không có nghĩa là tái hiện các kiến thức cũ mà là sự sử dụng
thƣờng xuyên chúng vào các tình huống mới; Sự kích thích tính tích cực nhận
thức của HS và sự kiểm tra của GV).
2. Hình thành khái niệm mới và biện pháp hành động (cụ thể hơn khái
niệm “nghiên cứu tài liệu mới”).
3. Áp dụng - hình thành kĩ năng, kĩ xảo (kết luận, nhắc lại có dụng ý và
củng cố).

17

1.3.1.5. Nguyên tắc tổ chức bài học.
Ngoài những nguyên tắc của dạy học truyền thống xuất phát từ các nguyên
lí của lí luận dạy học và dạy học, Macmutov đề xuất sáu nguyên tắc của việc tổ
chức bài học dựa trên các cơ sở của lôgic quá trình dạy học, nguyên tắc dạy học
và các qui luật của việc dạy học.
Nguyên tắc thứ nhất: Xác định mục tiêu (đạt đƣợc điều gì). Vì trong bài
học thể hiện cả ba chức năng trí dục, phát triển và giáo dục của quá trình giáo dục
- học tập nên cần xác định mục tiêu lí luận dạy học tổng quát của bài học bao
gồm mục tiêu trí dục, kiến thức (lĩnh hội kiến thức mới, hình thành kĩ năng …,
mục tiêu phát triển kĩ năng và năng tự lực giải quyết vấn đề) và mục tiêu giáo dục
(hình thành niềm tin, thói quen đạo đức hành vi, ứng xử ,…)
Nguyên tắc thứ hai: Xác định loại bài học.
Chuẩn bị nội dung tài liệu học tập là xác định khối lƣợng cũng nhƣ mức độ
phức tạp của từng vấn đề tƣơng ứng với các mục tiêu đặt ra và khả năng của HS.
Xây dựng mối quan hệ giữa nội dung nghiên cứu với cuộc sống, với thực tiễn xây
dựng đất nƣớc, với các tài liệu đã có trƣớc cũng nhƣ các thủ thuật nhận thức đã
có; xác định hệ thống bài tập cũng nhƣ các công việc tự lực của HS; các thiết bị
cần sử dụng, các nguồn thông tin cơ bản và bổ xung.
Nguyên tắc thứ ba: Xác định dạng bài học; xác định các nhiệm vụ didactic
mà khi tuần tự giải quyết chúng sẽ đạt đƣợc các mục tiêu đặt ra. Nhiệm vụ học
tập và nhiệm vụ nhận thức cần có các mức độ phức tạp khác nhau để đảm bảo
chúng có những khó khăn trí tuệ nhất định, đồng thời HS vẫn đủ sức giải quyết
bằng con đƣờng khám phá tự lực.
Nguyên tắc thứ tư: Lựa chọn phƣơng pháp và biện pháp có hiệu quả nhất
để đạt đƣợc mục tiêu đặt ra, phù hợp với nội dung của tài liệu học tập cũng nhƣ
trình độ của HS và nhiệm vụ didactic. Bài học là hoạt động mang tính tập thể nên
cần đảm bảo kết hợp các công việc trực diện với hoạt động độc lập của từng HS
hoặc nhóm HS.
18

Nguyên tắc thứ năm: Quyết định cấu trúc của bài học phù hợp với mục tiêu
và nhiệm vụ, với nội dung và phƣơng pháp dạy học. Bài học là một tác phẩm
(sản phẩm) sƣ phạm nên cần có đặc trƣng chính xác, trong quá trình tổ chức (bắt
đầu hiệu quả, tiết kiệm thời gian…); tính kế hoạch hóa, tính tổng thể, lôgic hoạt
động của GV và HS nhất quán, đảm bảo việc điều khiển của GV cho hoạt động
học tập – nhận thức của HS.
Nguyên tắc thứ sáu: Tất cả nhiệm vụ didactic của bài học cần giải quyết
trong thời gian của bài học, không chuyển thành công việc ở nhà của HS. Tốt
nhất là trên lớp, HS phải ghi nhớ các tài liệu sự kiện rồi HS có thể tự mổ xẻ tài
liệu đó để giải thích các hiện tƣợng sự kiện khác. Sẽ là không hợp lí nếu cung cấp
cho HS tài liệu thuộc nhiều cuốn sách hoặc chƣơng trình (ngoài mục đích thông
báo), dự đoán những vấn đề là nguyên nhân cơ bản dẫn đến sự không hợp sức
hoặc quá sức cho việc tự lực nghiên cứu của HS.
1.3.1.6. Sử dụng phƣơng pháp dạy học trong bài học hiện đại
Theo Macmutov, trên thế giới đã có hơn một trăm các PPDH khác nhau và
có nhiều ý kiến cho là cải tổ các PPDH còn khó khăn, phức tạp hơn việc cải tổ
nội dung, chƣơng trình và sách giáo khoa. Sở dĩ nhƣ vậy là do sự trừu tƣợng của
chính bản thân khái niệm “PPDH”.
Các nhà sƣ phạm đều thống nhất quan niệm là PPDH là cách thức hoạt
động của GV và HS trong khi giải quyết các nhiệm vụ didactic. Tuy nhiên, lịch
sử khoa học lại cho thấy đã có nhiều sự kiện lại chứng tỏ quan điểm của đa số
chƣa chắc đã là chân lí. Nếu PPDH chỉ là cách thức cụ thể của hoạt động thì
phƣơng án tối ƣu nhất (hình thức thực hiện) của một phƣơng pháp có thể tìm thấy
chỉ cần chọn ra cách thức đơn giản nhất của hoạt động. Tuy nhiên, hàng trăm
năm nay ngƣời ta vẫn đi tìm kiếm các PPDH hiệu quả hơn.