nghiên cứu tổ chức dạy học một số kiến thức chương dòng điện xoay chiều (vật lí 12 - nâng cao) theo hướng phân hóa góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của hs trường trung học phổ thông dân tộc nội trú

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM



VŨ THỊ THU



NGHIÊN CỨU TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƢƠNG "DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU" (VẬT LÍ 12 - NÂNG CAO)
THEO HƢỚNG PHÂN HÓA GÓ P PHẦ N NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG
NẮM VỮNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH TRƢỜNG THPT
DÂN TỘC NỘI TRÚ





LUẬ N VĂN THẠ C SĨ KHOA HỌ C GIÁ O DỤ C








THÁI NGUYÊN - 2011
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM



VŨ THỊ THU



NGHIÊN CỨU TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƢƠNG "DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU" (VẬT LÍ 12 - NÂNG CAO)
THEO HƢỚNG PHÂN HÓA GÓ P PHẦ N NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG
NẮM VỮNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH TRƢỜNG THPT
DÂN TỘC NỘI TRÚ

Chuyên ngà nh: L lun v phƣơng php ging dy b môn Vt l
M s: 60. 14. 10


LUẬ N VĂN THẠ C SĨ KHOA HỌ C GIÁ O DỤ C



Ngƣờ i hƣớ ng dẫ n khoa họ c: PGS. TS. Nguyễ n Văn Khả i



THÁI NGUYÊN - 2011
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

MC LC
Trang
MỞ ĐẦ U
1. L do chn đ ti
1
2. Đi tƣng v khch th nghiên cu
2
3. Mc đch nghiên cu
2
4. Giả thuyt khoa hc
3
5. Nhiệm v nghiên cƣ́ u
3
6. Giớ i hạ n ca đ ti
3
7. Phƣơng phá p nghiên cƣ́ u
3
8. Đó ng gó p củ a đề ti
4
9. Cấ u trú c củ a luậ n văn
4

CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆ C TỔ CHỨ C
DY HC THEO HƯỚ NG PHÂN HÓ A GÓ P PHẦ N NÂNG CAO
CHẤ T LƯỢ NG NẮ M VỮ NG KIẾ N THỨ C CỦ A HC SINH
TRƯỜ NG THPT DTNT

1.1. TỔ NG QUAN VỀ VẤ N ĐỀ NGHIÊN CƢ́ U

5
1.2. DY HC PHÂN HÓ A
7
1.2.1. Khái niệm dạy hc phân hóa
7
1.2.2. Cơ sở tâm lí hc và giáo dc hc ca dạy hc phân hóa
12
1.2.2.1. Cơ sở tâm lí họ c củ a dạ y họ c phân hó a
12
1.2.2.2. Cơ sở giá o dụ c họ c củ a dạ y họ c phân hó a
14
1.2.3. Những ƣu, nhƣc đim củ a việ c tổ chƣ́ c d ạy hc phân hóa trong
trƣờng phổ thông

15
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1.2.4. Các biện php nâng cao chấ t lƣợ ng nắ m vƣ̃ ng kiế n thƣ́ c thông qua dạy
hc phân hóa trong giờ họ c chí nh khó a

18
1.2.4.1. Các dấ u hiệ u về chất lượng kiến thức
18
1.2.4.2. Các biện pháp dạy học phân ha gp phn nâng ca o chấ t
lượ ng nắ m vữ ng kiế n thứ c củ a HS

19
1.3. VẤ N ĐỀ LƢ̣ A CHỌ N VÀ PHỐ I HỢ P CÁ C PHƢƠNG PHÁ P , BIỆ N PHÁ P
TỔ CHƢ́ C DẠ Y HỌ C TRONG DẠ Y HỌ C VẬ T LÍ THEO HƢỚ NG PHÂN
HA

23
1.3.1. Mi quan hệ giữa dạy hc nêu vấn đ và dạy hc phân hóa
23
1.3.2 Mi quan hệ giữa dạy hc theo nhóm và dạy hc phân hoá
24
1.3.3 Mi quan hệ giữa dạy hc chƣơng trình ho v dạy hc phân hoá
25
1.4. NGHIÊN CƢ́ U THƢ̣ C TẾ DẠ Y HỌ C VẬ T LÍ Ở TRƢỜ NG THPT DTN
26
1.4.1. Mc đch điu tra
26
1.4.2. Phƣơng php, nội dung điu tra
26
1.4.3. Kt quả điu tra
27
1.4.3.1. Về cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học phụ c vụ cho việ c dạ y và
học Vật l

27
1.4.3.2. Đặc điểm dạy học vật lí ở trường THPT DTNT
27
1.4.3.3. Đặc điểm học vật lí ở trường THPT DTNT
29
1.4.4. Khảo sát thực trạng dạy hc các kin thc chƣơng “ Dòng điện xoay
chiu” (Vật lí 12 – Nâng cao) ở trƣờng THPT DTNT

30
1.5. QUY TRÌ NH DẠ Y HỌ C PHÂN HÓ A

31
1.5.1. Nhiệ m vụ củ a thầ y trƣớ c khi lên lớ p
31
1.5.2. Nhiệ m vụ củ a trò trƣớc khi lên lớp
37
1.5.3. Quy trì nh tổ chƣ́ c giờ họ c
38
KẾ T LUẬ N CHƢƠNG I
41



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

CHƯƠNG II
XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DY HC MỘ T SỐ KI ẾN THỨC
CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU”
(VẬT LÍ 12 – NÂNG CAO)
THEO HƯỚNG PHÂN HÓA DY HC
2.1. CẤ U TRÚ C , VAI TRÒ VÀ CÁ C MỤ C TIÊU DẠ Y HỌ C CHƢƠNG
“DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” (VẬT LÍ 12 – NÂNG CAO)

42
2.1.1. Cấ u trú c củ a chƣơng “ Dò ng điệ n xoay chiề u”
42
2.1.2. Vai trò , v tr ca chƣơng “ Dòng điện xoay chiu”
42
2.1.3. Kiế n thƣ́ c, k năng, thi độ cn đạt đƣc ca chƣơng “ Dòng điện xoay
chiu”

43
2.2. XÂY DƢ̣ NG TIẾ N TRÌ NH DẠ Y HỌ C MỘ T SỐ KIẾ N THƢ́ C CH ƢƠNG
“DÒ NG ĐIỆ N XOAY CHIỀ U” THEO HƢỚNG PHÂN HA DY
HC


45
2.2.1. Đnh hƣớng chung ca xây dựng tin trình dạy hc một s bài c th
theo hƣớng nghiên cu ca đ tài

45
2.2.2. Tin trình dạy hc bi “Dòng điện xoay chiu. Mạch điện xoay chiu
chỉ có điện trở thun”

48
2.2.3. Tin trình dạy hc bi “ Mạch điện xoay chiu chỉ có t điện, cuộn cảm”
58
2.2.4. Tin trình dạy hc bi “ Mạch có R,L,C mắc ni tip. Cộng hƣởng
điện”

70
KẾ T LUẬ N CHƢƠNG II
81

CHƯƠNG III
THỰ C NGHIỆ M SƯ PHM

3.1. MC ĐCH V NHIỆM V THC NGHIỆM SƢ PHM
82
3.1.1. Mc đch ca thực nghiệm sƣ phạm

82
3.1.2. Nhiệ m vụ củ a thƣ̣ c nghiệ m sƣ phạ m
82
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3.2. ĐI TƢNG V PHƢƠNG PHP THC NGHIỆM SƢ PHM
82
3.2.1. Đi tƣng ca thực nghiệm sƣ phạm
82
3.2.2. Phƣơng phá p thƣ̣ c nghiệ m sƣ phạ m
82
3.3. KHỐ NG CHẾ TÁ C ĐỘ NG Ả NH HƢỞ NG ĐẾ N KẾ T QUẢ THƢ̣ C NGHIỆ M
SƢ PHẠ M

83
3.4. CHUẨ N BỊ CHO THƢ̣ C NGHIỆ M SƢ PHẠ M
84
3.4.1. Chn lớp thực nghiệm v lớp đi chng
84
3.4.2. Cc bi thực nghiệm sƣ phạm
84
3.5. GIÁO VIÊN CỘNG TÁC THC NGHIỆM SƢ PHM
85
3.6. PHƢƠNG PHP ĐNH GI KẾT QUẢ THC NGHIỆM SƢ PHM
85
3.6.1. Cc căn c đ đnh gi kt quả thực nghiệm sƣ phạm
85
3.6.1.1. Kh năng nm vng kiến thức ca HS khi t chức dạy học
theo hướ ng phân hó a

85
3.6.1.2. Kh năng nâng cao chất l
ượng
nm vng kiến thức
85
3.6.2. Đnh giá, xp loại
87
3.7. TIẾN HÀNH THC NGHIỆM SƢ P
HM

88
3.7.1. Lch giảng dạy thực nghiệm
88
3.7.2. Diễ n biế n thƣ̣ c nghiệ m sƣ phạ m
89
3.7.3. Kt quả và xử lý kt quả thực nghiệm sƣ phạm
90
3.7.3.1. Yêu cu chung về xử lý kết qu thực nghiệm sư phạm
90
3.7.3.2. Phân tích và xử lí các kết qu định tính ca thực nghiệm sư
phạm

91
3.7.3.3. Phân tích xử lí các kết qu định lượng ca thực nghiệm sư
phạm

93
3.8. ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THC NGHIỆM SƢ

PHM

104
KẾT LUẬN
CHƢƠNG
III
106
KẾT LUẬN CHUNG
107
TÀI LIỆU THAM
KHẢO

109
PH LC
111
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

DANH MC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN


1 – HS - Hc sinh
2 – N1 - Nhóm 1
3 – N2 - Nhóm 2
4 – N3 - Nhóm 3
5 – GV - Gio viên
6 – THPT DTNT - Trung họ c phổ thông Dân tộ c nộ i trú
7 – SGK - Sch gio khoa
8 – SBT - Sch bi tập

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

DANH MỤ C CÁ C BẢ NG
Bảng 3.1: Đc đim chất lƣng hc tập ca cc lớp thực nghiệm v lớp đi chƣ́ ng.
Bảng 3.2: Khung ma trậ n hai chiề u
Bảng 3.3: Lch giảng dạy các bài ở lớp thực nghiệm
Bảng 3.4: Bảng phân phi thực nghiệm – bài kim tra s 1.

Bảng 3.5: Bảng xp loại – Bài kim tra s 1

Bảng 3.6: Bảng phân phi tn suất
–
Bài kim tra s 1.

Bảng 3.7: Bảng kt quả tính các tham s thng kê – Bài kim tra s 1
Bảng 3.8: Bảng phân phi thực nghiệm – Bài kim tra s 2
Bảng 3.9: Bảng xp loại – Bài kim tra s 2
Bảng 3.10: Bảng phân phi tn suất
–

Bài kim tra s 2.
Bảng 3.11: Bảng kt quả tính các tham s thng kê – Bài kim tra s 2.
Bảng 3.12: Bảng phân phi thực nghiệm – Bài kim tra s 3
Bảng 3.13: Bảng xp loại – Bài kim tra s 3.
Bảng 3.14: Bảng phân phi tn suất
–
Bài kim tra s 3.

Bảng 3.15: Bảng kt quả tính các tham s thng kê – Bài kim tra s 3.
Bảng 3.16: Thng kê tỉ lệ trả lời sai các câu hỏi kim tra v quan niệm củ a HS.












Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

DANH MỤ C CÁ C HNH

Hình 3.1: Biể u đồ xế p loạ i bi kim tra lầ n 1

Hình 3.2: Đồ th đƣờng phân phi tn xuất bài kim tra s 1
Hình 3.3: Biể u đồ xế p loạ i bi kim tra lầ n 2

Hình 3.4: Đồ th đƣờng phân phi tn xuất bài kim tra s 2
Hình 3.5: Biể u đồ xế p loạ i bi kim tra lầ n 3

Hình 3.6: Đồ th đƣờng phân phi tn xuất bài kim tra s 3



1
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

MỞ ĐẦU
I - LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Việt Nam có 54 dân tộc anh em. Các hiến pháp ca nưc ta cùng các văn
kiện ca các đại hội Đảng toàn quốc đều khẳng định đường lối, chính sách về vấ n
đề dân tộc là: bình đẳng, đoàn kết, tương trợ giữa các dân tộc để các dân tộc thiểu
số tiến kịp trình độ chung ca dân tộc đa số, tạo điều kiện cho các dân tộc cùng làm
ch đất nưc.
Một trong những nội dung cơ bản đó là chính sách phát triển giáo dục miền núi,
mau chóng đưa miền núi tiến kịp miền xuôi. Song do rất nhiều nguyên nhân chất lượng
giáo dục miền núi còn rất thấp. Vì vậy, nhiệm vụ cấp bách ca giáo dục miền núi nói
chung và các trường Trung họ c Phổ thông Dân tộc nội trú (THPT DTNT) nói riêng cần
thực hiện ngay một số biện pháp góp phần ngăn chặn trình trạng sa sút về giáo dục
miền núi, cng cố, xây dựng mi các trường THPT DTNT, áp dụng các giải pháp
nhằm từng bưc nâng cao chất lượng các trường THPT DTNT một cách vững chắc.
Trong hưng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2010 – 2011 đối vi giáo dục
dân tộc đã nêu ra nhiệm vụ chung: Tiếp tục thực hiện các cuộc vận động “Học tập
và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh”, "Nói không với tiêu cực trong thi cử
và bệnh thành tích trong giáo dục", "Mỗi thầy giáo, cô giáo là một tấm gương đạo
đức, tự học và sáng tạo" và phong trào thi đua "Xây dựng trường học thân thiện,
HS tích cực".

Cng cố, phát triển hệ thống trường phổ thông dân tộc nội trú; thành lập các
trường phổ thông dân tộc bán trú theo Quy chế tổ chức và hoạt động ca trường phổ
thông dân tộc bán trú. Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục, đặc biệt ở các trường
THPT DTNT, trường phổ thông dân tộc bán trú; thực hiện giảng dạy, đánh giá kết quả
học tập ca học sinh (HS) theo chuẩn kiến thức, kỹ năng Tiếp tục nghiên cứu, điều
chỉnh, bổ sung các chính sách hỗ trợ giáo viên (GV) và HS ở vùng dân tộc, đặc biệt vi
HS dân tộc bán trú. Thực hiện đúng chế độ chính sách giáo dục dân tộc đối vi HS dân
tộc thiểu số và cán bộ, GV công tác ở vùng dân tộc; quan tâm đặc biệt ti HS các dân
2
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

tộc rất ít người ". Nếu thực hiện tốt các nhiệm vụ đó thì các trường THPT DTNT sẽ
thực sự là nơi tạo nguồn, đào tạo cán bộ lãnh đạo và trí thức vùng cao.
1.2. Thực tế cho thấy, chất lượng học tập nói chung, môn Vật lí nói riêng ca
HS dân tộc còn thấp so vi HS miền xuôi. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng
trên. Một nguyên nhân quan trọng là do trình độ HS ca các trường THPT DTNT nói
chung và trong một lp học nói riêng là không đồng đều. Các GV lại chưa phân hóa
được trình độ ca từng HS, từng nhóm HS để đề ra phương án dạy học phù hợp. Hầu
hết các GV chỉ quan tâm đến đối tượng HS trung bình, nắm được kiến thức cơ bản
trong sách giáo khoa (SGK) còn đối vi đối tượng HS khá, giỏi có năng lực tư duy
sáng tạo và HS lực học yếu kém còn chưa được quan tâm, bồi dưỡng trong giờ học,
chưa khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng ca từng cá nhân HS.
1.3. Đã có rất nhiều đề tài nghiên cứu về phương pháp giảng dạy Vật lí
nhưng còn rất ít đề tài nghiên cứu về tổ chức dạy học theo hưng phân hóa góp
phầ n nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức ca cho HS trường THPT DTNT. Vì
vậy, đây là một mảng cần phải nghiên cứu nhất là trong giai đoạn hiện nay khi hệ
thống các trường THPT DTNT đã được hình thành và phát triển ở tất cả các tỉnh
miền núi.
Vì vậy tôi chọn "Nghiên cứu tổ chức dạy học một số kiến thức chương
"Dòng điện xoay chiều" (Vật Lí 12 - nâng cao) theo hướng phân hóa gp phn

nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS trường trung họ c Phổ thông
dân tộc nội trú" để đáp ứng một phần nhỏ nhu cầu ca thực tiễn.
II - ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Vật lí lp 12 ở trường THPT DTNT.
Đối tƣợng nghiên cứu : Mối liên hệ giữa hoạt động nhận thức ca HS dân tộc
và chất lượng học tập Vật lí ca HS dân tộc là cơ sở đề xuất việc tổ chức dạy học
theo hưng phân hoá gó p phầ n nâng cao chất lượng nắ m vữ ng kiế n thứ c ca HS.
III - MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu tổ chức dạy học mộ t số kiến thức Vật lí theo hướ ng phân hóa
góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức ca HS trường THPT DTNT.
3
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

IV - GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được các biện pháp tổ chức dạy học phân hóa mộ t cá ch khoa
học, hợ p lí thì có thể gó p phầ n nâng cao chấ t lượ ng nắ m vữ ng kiế n thứ c củ a HS
trườ ng THPT DTNT.
V - NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở khoa học ca việc nghiên cứu tổ chức dạy học theo
hưng phân hóa.
- Điều tra thực trạng dạy học Vật lí ở trường THPT DTNT.
- Đề xuất biện pháp tổ chức dạy học theo hưng phân hoá góp phần nâng cao
chất lượng học tập vật lý ca HS các trường THPT DTNT.
- Xây dựng tiến trình dạy học các kiến thức chương “ Dòng điện xoay chiều”
( Vật lí 12 – Nâng cao) theo hưng dạy học phân hóa.
- Thực nghiệm sư phạm để xem xét hiệu quả ca việc tổ chức dạy học theo
hưng phân hoá đến chất lượng học tập ca HS trường THPT DTNT.
- Kết luận và kiến nghị.
VI – GIỚ I HẠ N CỦ A ĐỀ TÀ I

Nghiên cứu tổ chức dạy học theo hướ ng phân hóa m ột số kiến thức chương
"Dòng điện xoay chiều" (Vật Lí 12 - Nâng cao) góp phần nâng cao chất lượng nắm
vững kiến thức ca HS trường THPT DTNT.
VII - PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau :
- Phương pháp nghiên cứu lí luận giúp cho việc định hưng mục đích nghiên
cứu ca luận văn.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm, điều tra, khảo sát thực tế giúp cho việc thu
thập thông tin, phân tích, tổng hợp để nhận xét, đánh giá và đề xuất các biện pháp.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm góp phần kiểm tra tính đúng đắn ca
ca việc tổ chức dạy học theo hưng phân hoá.
- Phương pháp thống kê toán học được dùng để sử lí các số liệu thực nghiệm.
4
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

VIII – ĐÓ NG GÓ P CỦ A ĐỀ TÀ I
* Về mặ t lí luậ n
- Góp phần hệ thố ng hó a lí luận về dạ y họ c theo hướ ng phâ n hó a và vận
dụng chúng vào việc xây dựng tiến trình dạy học Vật lí để góp phần nâng cao chấ t
lượ ng nắ m vữ ng kiế n thứ c củ a HS cá c trườ ng THPT DTNT.
* Về mặ t thƣ̣ c tiễ n
- Đã xây dựng được tiến trình dạy học một số kiến thức chương "Dòng điện
xoay chiều" theo hướ ng phân hó a gó p phầ n nâng cao chấ t lượ ng nắ m vữ n g kiế n
thứ c củ a HS trườ ng THPT DTNT.
- Đề tài là tài liệu tham khảo cho GV và HS trong dạy và học Vật lý ở các
trường THPT DTNT.
IX - CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Luận văn ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, bao gồm 3 chương :
Chương I : Cơ sở lí luận và thực tiễn ca việ c tổ chứ c dạ y họ c theo hướ ng phân
hóa góp phần nâng cao chấ t lượ ng nắ m vữ ng kiế n thứ c củ a HS trườ ng THPT DTNT.

Chương II : Xây dựng tiến trình dạy học chương “ Dòng điện xoay chiều”
(Vật lí 12 – Nâng cao) theo hưng phân hóa dạy học.
Chương III : Thực nghiệm sư phạm.









5
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

CHƢƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆ C TỔ CHƢ́ C DẠ Y HỌC THEO
HƢỚ NG PHÂN HÓ A GÓ P PHẦ N NÂNG CAO CHẤ T LƢỢ NG NẮ M VƢ̃ NG
KIẾ N THƢ́ C CỦ A HỌC SINH TRƢỜ NG THPT DTNT
1.1. TỔ NG QUAN VỀ VẤ N ĐỀ NGHIÊN CƢ́ U
 Phương Đông , Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã đề cao phương pháp dạy
học phân hoá. Trong giảng dạy ông chia làm hai phần một phần tâm truyền và một
phần công truyền. Phần công truyền nói về luân thường đạo lý để dạy cho mọi
người, phần tâm truyền nói về sự cao xa khó hiểu hơn để dạy riêng cho những
người có tư chất đặc biệt. Ông nhấn mạnh mỗi người phải tự mình học tập để lĩnh
hội lấy kiến thức chứ không phải qua giảng giải nhiều lời ca thầy giáo. Ông đòi hỏi
sự nỗ lực cao ca từng cá nhân và yêu cầu thầy giáo phải tuỳ vào đặc điểm ca từng
người mà tìm ra cách dạy cho thích hợp [15].
Từ xa xưa ông cha ta cũng đã vận dụng cách thức dạy học dựa trên đặc điểm
và trình độ cá nhân ca mỗi người học. Trong thời phong kiến xuất hiện kiểu dạy

học thầy đồ (một thầy cùng một lúc dạy nhiều trò vi nhiều lứa tuổi và trình độ
khác nhau). Kiểu dạy này bắt buộc thầy phải quan tâm đến từng người để có cách
dạy phù hợp vi đặc điểm lứa tuổi, trình độ nhận thức và nhu cầu ca họ.
 Phương Tây, xuất hiện nhiều nhà giáo dục có tư tưởng tiến bộ đã chú ý đến
dạy học hưng vào người học, khai thác tiềm năng ca mỗi cá nhân HS.
Từ những năm 30 - 40 ca thế kỷ trưc, dạy học phát huy tính tích cực ca HS
đã được các nhà giáo dục Nga quan tâm và đặt lên hàng đầu về công cuộc đổi mi
phương pháp dạy học [1].
J.A.Cômenxki (1592 - 1670) cho rằng dạy học phải phát huy tính tích cực, tính
ch động ca HS, dẫn dắt các em suy nghĩ tìm tòi để tự mình nắm được bản chất
vấn đề học tập. Ông cho rằng nếu không phát huy được tính tích cực, ch động tồn
tại trong mỗi HS thì dạy học sẽ không có ý nghĩa gì cả [4].
6
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

J.J.Rutxô (1712 - 1778) quan tâm đến sự phát triển tự nhiên ca mỗi con
người, phải lôi cuốn HS vào mỗi quá trình học tập làm cho họ tích cực, tự lực tìm
tòi, khám phá giành lấy tri thức.
A.Dictecvec chú trọng đến sự phát triển ca từng HS và cho rằng dạy học cần
dựa trên các đặc điểm tâm lý ca trẻ. Ông đã từng nói: “Người GV tồi là người cung
cấp cho HS chân lý, người GV giỏi là người dạy cho họ tìm chân lý [20].
Thế kỷ XX, J.Dewey (1916) cho rằng giáo dục và dạy học là sự chỉ dẫn phát
triển tiềm năng, năng lực vốn có ca HS. Do vậy, quá trình dạy học phải hưng vào
người học, đảm bảo cho họ học bằng sự phân tích kinh nghiệm ca mình. Việc học
tập là quá trình sử lý kinh nghiệm mà người học tự tiến hành vi sự giúp đỡ ca nhà
giáo dục theo nhu cầu và lợi ích cá nhân. Như vậy, dạy học phải chú ý đến cái riêng
ca mỗi người, đặc biệt là nhu cầu, hứng thú. Dạy học dựa trên kinh nghiệm cá
nhân và hiệu quả học tập do từng người quyết định [6].
E.Claparide cho rằng quá trình dạy học phải hưng vào việc kích thích sự ham
muốn học tập, phải đặt trẻ vào trong tình huống, phải khơi dậy những phản ứng

thích hợp ca trẻ góp phần thoả mãn nhu cầu, sở thích đó. Dựa vào khả năng riêng
biệt ca từng cá nhân điều khiển và hưng dẫn họ đạt được mục tiêu dạy học đã đặt
ra [20].
Iu.K.Babanxki cho rằng quá trình dạy học bao gồm ba công việc cơ bản: tổ
chức thực hiện các hoạt động học tập; kích thích hoạt động nhận thức; kiểm tra
đánh giá. Theo ông, muốn kích thích hoạt động nhận thức ca HS thì phải phát huy
tính tích cực, tính tự giác ca họ [20].
 Pháp người ta đã coi trọng việc rèn luyện cho HS phương pháp tự tìm kiếm
tri thức ngay từ bậc học Tiểu học. Trong một văn bản ca Bộ giáo dục Pháp (1991)
đã nêu rõ: “Cần đưa trẻ vào học ở các trung tâm giáo dục có sự thích ứng tế nhị vi
mọi trường hợp. Khi tính đến sự không đồng nhất ca từng HS thì hoạt động ca
GV phải tập trung vào chính đứa trẻ đang học, không kém gì chú ý đến nội dung mà
nó đang phải học” [18].
7
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

 Việt Nam vấn đề nghiên cứu tổ chức dạy học phân hoá chưa nhiều , một số
tác giả như Nguyễn Hữu Châu, Hà Sĩ Hồ, Đặng Thành Hưng, Nguyễn Bá Kim,
[3]; [8]; [9]; [14] đã có những nghiên cứu về dạy học phân hoá. Giúp HS tự tìm tòi,
khám phá tri thức bằng khả năng ca mình sẽ đem lại niềm vui hứng thú học tập
cho các em.
1.2. DY HỌC PHÂN HA
1.2.1. Khái niệm dạy học phân hóa
Dạy học phân hoá như là một hưng đổi mi phương phá p dạ y họ c góp phần
phát huy tính tích cực, ch động, sáng tạo ca HS được hiểu là quá trình GV tổ
chức và hưng dẫn các hoạt động học tập. Bao gồm:
- Huy động mọi khả năng ca từng HS để tự HS tìm tòi, khám phá ra những
nội dung mi ca bài học.
- Phân hoá HS theo trình độ nhận thức, giao nhiệm vụ phù hợp vi từng
nhóm HS tạo điều kiện và phương tiện hoạt động để HS tự phát hiện ra các tình

huống có vấn đề; tự mình hoặc cùng các bạn trong nhóm, trong lp lập kế hoạch
hợp lý nhất để giải quyết vấn đề.
- Tập trung mọi cố gắng để phát triển năng lực, sở trường ca mỗi HS, tạo
cho HS có niềm tin và niềm vui trong học tập.
Dạy học như trên khuyến khích GV ch động và sáng tạo trong nghề nghiệp
đồng thời yêu cầu họ phải trân trọng mọi cố gắng, mọi sáng tạo dù còn nhỏ bé ca
từng HS. Kết quả ca cách dạy học như thế không chỉ góp phần hình thành cho HS
các kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết, mà ch yếu là xây dựng cho HS lòng
nhiệt tình và phương pháp học tập để sáng tạo - như một nhà triết học cổ Hy Lạp đã
nói: “Dạy học không phải là chất đầy vào một cái thùng rỗng mà là làm bừng sáng
lên những ngọn lửa”[10].
* Một số hình thức dạy học phân hoá:
Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô được thể hiện thông qua cách tổ chức các loại
trường, lp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau. Dạy học phân hóa ở cấp vi
mô được thể hiện thông qua việc tìm hiểu và thực hiện các phương pháp, kỹ thuật
8
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

dạy học khác nhau sao cho mỗi HS hoặc mỗi nhóm HS thu được các kết quả học tập
tốt nhất.
 cấp vĩ mô tác giả Nguyễn Hữu Châu đưa ra các hình thức ch yếu sau:
- Phân ban: Ra đời từ thế kỷ XVIII ở trường trung học Pháp và được áp
dụng tại nhiều nưc châu Âu và các nưc thuộc các châu lục khác chịu ảnh hưởng
ca nền giáo dục Pháp. Đặc điểm ca hình thức này là mỗi trường tổ chức dạy học
theo một số ban đã được quy định trên phạm vi toàn quốc và HS được phân chia
vào học các ban khác nhau tuỳ theo năng lực, hứng thú và nhu cầu. Chương trình
học tập của mỗi ban gồm các môn học nhất định, với khối lượng nội dung và thời
lượng dạy học được quy định thống nhất như nhau trong toàn quốc. Chương trình
học tập ca các ban khác nhau thì khác nhau cả về số môn học lẫn cấu trúc và trình
độ nội dung môn học. Phân hoá bằng hình thức phân ban có ưu điểm là thuận lợi về

mặt quản lý (quản lý nội dung dạy học, tổ chức lp học, tuyển chọn HS, đánh giá
thi cử ). Tuy nhiên phân ban cũng có nhược điểm là kém mềm dẻo, khó đáp ứng
được sự phân hoá hết sức đa dạng về năng lực, hứng thú và nhu cầu ca các đối
tượng HS khác nhau.
- Dạy học tự chọn: Xuất hiện trưc hình thức phân ban và bắt đầu trở thành
hình thức phân hoá chính thống ca giáo dục trung học Mĩ từ những năm đầu ca thế
kỷ XX. Đặc điểm ca hình thức phân hoá này là các môn học và giáo trình được chia
thành các môn học và giáo trình bắt buộc tạo thành chương trình cốt lõi cho mọi HS
và nhóm các môn học và giáo trình tự chọn góp phần đáp ứng sự khác biệt về năng
lực, hứng thú và nhu cầu học tập của các đối tượng HS khác nhau. Nhóm các môn
học và giáo trình tự chọn lại được chia thành các môn học và giáo trình tự chọn bắt
buộc và các môn học và giáo trình tự chọn tuỳ ý. HS tuỳ theo năng lực, hứng thú và
nhu cầu của mình mà chọn các môn học và giáo trình thích hợp theo một số quy định
nhất định tuỳ theo mỗi nước. Ưu điểm nổi bật ca dạy học tự chọn là khả năng phân
hoá cao, có thể đáp ứng được những khác biệt hết sức đa dạng ca HS, tạo điều kiện
cho mọi HS đều được học tập ở mức độ phù hợp nhất vi năng lực, hứng thú và nhu
cầu ca mình. Tuy nhiên, hình thức này cũng bộc lộ một số nhược điểm ln như học
9
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

vấn cơ bản ca HS dễ bị hạ thấp và thiếu hệ thống do tâm lý thích chọn những giáo
trình dễ, bỏ qua các giáo trình khó ca các môn học truyền thống quan trọng như
Toán, Vật lý, Hoá học Đặc biệt hình thức phân hoá này đòi hỏi rất cao về năng lực
quản lý cũng như trình độ ca GV và trang thiết bị ca nhà trường.
- Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn: Đặc điểm ca hình thức này là HS
vừa được phân chia theo học các ban khác nhau, đồng thời HS được chọn một số
môn học và giáo trình tự chọn ngoài phần nội dung học tập bắt buộc chung cho mỗi
ban. Hình thức này cho phép tận dụng được những ưu điểm và khắc phục được một
phần những nhược điểm ca hai hình thức phân hoá kể trên.
 cấp vi mô tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng dạy học phân hoá xuất phát từ

sự biện chứng ca thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các
mục tiêu dạy học đối vi tất cả mọi HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và
tối ưu những khả năng ca cá nhân đó là phân hoá nội tại (hay còn gọi là phân hoá
trong; phân hóa HS theo trình độ) [14]. Tức là dùng những biện pháp phân hoá
thích hợp trong một lp học thống nhất vi cùng một kế hoạch học tập, cùng một
chương trình và SGK. Đây là một quan điểm dạy học dựa vào những khác biệt về
năng lực, sở thích, các điều kiện học tập góp phần phát triển tốt nhất cho từng
người học.
Phân hó a nộ i tạ i có : phân hóa trong các giờ học chính khóa, ngoại khóa, bồi
dưỡng HS giỏi, giúp đỡ HS yếu kém, phân hóa trong những hoạt động giáo dục
khác
- Dạy học phân ha trong các giờ học chính kha:
Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng ca thống nhất và phân hóa, từ
yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt tất cả mục đích dạy học, đồng thời khuyến khích phát
triển tối đa và tối ưu những khả năng ca từng cá nhân.
Việc kết hợp giữa giáo dục diện "đại trà" vi giáo dục diện "mũi nhọn", giữa
phổ cập vi nâng cao trong dạy học Vậ t lí ở các truờng phổ thông cần được tiến
hành theo các tư tưởng chỉ đạo sau: [14]
* Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng
10
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Người GV phải biết lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung ca lp
làm nền tảng. Nội dung và phương pháp dạy học trưc hết phải thiết thực vi trình
độ và điều kiện chung đó. Chúng ta phải tinh giảm nội dung, lược bỏ những nội
dung chưa sát thực, chưa phù hợp vi yêu cầu thật cơ bản.
* Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa diện HS yếu kém lên trình độ trên
trung bình.
Người GV cần cố gắng đưa những HS yếu kém đạt được những tiền đề cần
thiết để có thể hòa nhập vào học tập đồng loạt theo trình độ chung.

* Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá giúp HS khá, giỏi đạt
được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản.
- Hoạt động ngoại kha: Hoạt động ngoại khóa có tác dụng bổ sung, hỗ trợ
cho dạy học nội khóa (gây hứng thú học tập bộ môn, bổ sung, đào sâu mở rộng kiến
thức ) HS tham gia hoạt động ngoại khóa dưi hình thức tự nguyện, không ép buộc.
Các hình thức hoạt động ngoại khóa gồm có: nói chuyện ngoại khóa, tham
quan, sinh hoạt câu lạc bộ, báo, tạp chí
- Bồi dưỡng HS giỏi: Trong quá trình học tập một bộ môn, có những HS
trình độ kiến thức, kỹ năng và tư duy vượt trội lên trên các HS khác, có khả năng
hoàn thành nhiệm vụ môn học một cách dễ dàng, đó là những HS giỏi bộ môn đó.
Việc bồi dưỡng HS này một mặt được tiến hành trong những giờ học đồng
loạt bằng những biện pháp phân hóa, mặt khác được thực hiện bằng cách bồi dưỡng
tách riêng diện này trên nguyên tắc tự nguyện.
Nội dung bồi dưỡng nhóm HS giỏi bao gồm:
- Nghe thuyết trình những tri thức bộ môn bổ sung cho nội khóa.
- Giải những bài tập nâng cao.
- Học chuyên đề (bổ sung cho nội khóa, nâng cao tầm hiểu biết).
- Tham quan, thực hành và ứng dụng môn học.
- Làm nòng cốt cho những sinh hoạt ngoại khóa bộ môn.
11
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

- Giúp đỡ HS yếu kém: Đứng trưc yêu cầu dạy học đồng loạt ở một bộ
môn, một số HS gặp khó khăn, kết quả kiểm tra thường xuyên ở dưi trung bình, đó
là những HS yếu kém bộ môn đó. Sự yếu kém học tập bộ môn có nhiều biểu hiện,
nhưng nhìn chung lại thì có ba điểm cơ bản:
- Nhiều "lỗ hổng" về kiến thức và kỹ năng.
- Tiếp thu chậm.
- Phương pháp học tập bộ môn chưa tốt.
Tương tự như việc bồi dưỡng HS giỏi, việc giúp đỡ HS yếu kém bộ môn

được tiến hành bên cạnh những giờ học đồng loạt, bằng các biện pháp phân hóa, là
cần tách riêng diện HS này để giúp đỡ. Nội dung giúp đỡ HS yếu kém cần theo
hưng sau đây:
- Luyện tập vừa sức HS yếu kém (gia tăng số lượng bài tập cùng thể loại và
mức độ, sử dụng bài tập phân bậc mịn, )
- Lấp "lỗ hổng" về kiến thức và kỹ năng.
- Đảm bảo những tiền đề về kiến thức, kỹ năng cho những tiết lên lp.
- Bồi dưỡng phương pháp học tập bộ môn.
- Phân ha trong những hoạt động giáo dục khác: Trong khi tổ chức các
hoạt động giáo dục HS cần phải quán triệt quan điểm phân hóa. Nếu trong nhà
trường có tập thể HS có khả năng tốt về nhiều lĩnh vực, cần phải tạo điều kiện để
các em thể hiện và phát huy những khả năng tiềm tàng ca mình. Những hưng cần
tập trung là:
- Tổ chức nhiều hoạt động giáo dục đa dạng trong nhà trường.
- HS là ch thể ca những hoạt động đó, nhà trường là người định hưng,
giúp đỡ, tạo điều kiện.
Trong phạm vi hẹp ca luận văn tác giả chỉ nghiên cứu vấn đề tổ chứ c dạy học
phân hóa ở cấp vi mô đó là phân hóa nội tại. Trong đó chú ng tôi chủ yế u nghiên
cứ u tổ chứ c dạ y họ c phân hó a trong giờ họ c chí nh khó a.
12
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1.2.2. Cơ sở tâm lí học và giáo dục học của dạy học phân hóa
1.2.2.1. Cơ sở tâm lí học của dạy học phân ha
Đầu thế kỉ XX đã xuất hiện hai lí thuyết phát triển ca J .Piaget và L.Vưgotski.
Các nhà giáo dục học coi đây là thành tựu quan trọng nhất ca tâm lí học phát triển
và đã dùng nó làm cơ sở cho việ c xây dự ng cá c phương phá p dạ y họ c mớ i.
J.Piaget cho rằ ng : Ngườ i họ c đó ng vai trò chủ độ ng trong việ c thí ch nghi vớ i
môi trườ ng xung quanh. Sự thí ch nghi nà y diễ n ra ngay từ khi lọ t lò ng mẹ và đó là
kế t quả củ a sự phá t triể n tự nhiên sinh họ c và việ c họ c tậ p kinh nghiệ m xã hộ i .

Trong khi đứ a trẻ chủ độ ng khá m phá thế giớ i thì cấ u trú c củ a nhân cá ch cũ ng thay
đỏ i và phá t triể n không ngừ ng . Theo họ c thuyế t củ a J .Piaget quá trình phá t triể n ấ y
(trong đó có nhậ n thứ c củ a con ngườ i) đượ c chia là m bố n giai đoạ n:
- Giai đoạ n 1: Từ 0 – 2 tuổ i, trẻ em biết bắt chưc hoạt động ca người khác ,
nhậ n biế t đồ vậ t bằ ng cá ch cầ m nắ m chú ng.
- Giai đoạ n 2: Từ 2 – 7 tuổ i, phát triển khả năng ngôn ngữ , nhậ n biế t cá c biể u
tượ ng thể hiệ n như tranh vẽ , chữ viế t, các con số, phân loạ i đồ vậ t theo nhữ ng đặ c
điể m giố ng nhau, bướ c đầ u hiể u đượ c quy luậ t nguyên nhân – kế t quả .
- Giai đoạ n 3: Từ 7 – 11 tuổ i, biế t sử dụ ng phé p logic, hiể u đượ c quy luậ t bả o
tồ n, biế t phân biệ t đồ vậ t theo nhữ ng tiêu chí phứ c tạ p, thể hiệ n tí nh nhấ t quá n trong
suy nghĩ và hà nh độ ng.
- Giai đoạ n 4: Từ 11 tuổ i trở lên, biế t sử dụ ng phé p logic để tư duy khá i niệ m,
thuậ t ngữ, biể u tượ ng, biế t tư duy khoa họ c trong việ c đề xuấ t và kiể m tra giả thiế t
Sự trưở ng thà nh củ a mỗ i giai đoạ n là kế t quả củ a cá c giai đoạ n đã đạ t đượ c.
Kế t quả củ a mỗ i giai đoạ n đạ t đượ c không chỉ là kế t quả củ a kinh nghiệ m và tuổ i
tác đem lại và còn phụ thuộc vào chất lượng những thay đổi trong suy nghĩ ca mỗi
con ngườ i. Học thuyết ca J.Piaget đã giú p cá c nhà giá o dụ c họ c chú ý đế n từ ng giai
đoạn phát triển ca HS và đề ra các phương pháp dạy học phù hợp vi lứa tuổi ,
trang bị cho kiế n thứ c cho HS ở cá c mứ c độ khá c nhau.
Trong khi đó L.Vưgotski lạ i quan niệ m sự phá t triể n: nhậ n thứ c củ a con ngườ i
dự a trên nề n tảng xã hội và thông qua hoạt động xã hội ví như qua việc sử dụng ngôn
13
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ngữ , qua hoạ t độ ng giao tiế p và quan hệ vớ i nhữ ng ngườ i xung quanh . Theo
L.Vưgotski, khu vự c tố t nhấ t cho sự phá t triể n nhậ n thứ c là “vù ng phá t triể n gần nhấ t”.
Vùng này là khoảng cách giữa mức độ phát triển thực tại xác định bởi khả năng giải
quyế t vấ n đề độ c lậ p và mứ c độ phá t triể n tiề m ẩ n đượ c xá c định thông qua việ c giả i
quyế t vấ n đề dướ i sự hướ ng dẫ n củ a ngườ i lớ n hoặ c củ a cá nhân khá c trộ i hơn.
Nhà lý luận dạy học Xô viết N.V.Verdilin nhận xét : "Các khái niệm khoa

học không được hình thành ngay tức khắc ở HS mà phải trải qua nhiều mức độ,
nhiều giai đoạn.  mỗi giai đoạn, trí nh lại giầu thêm những tài liệu, sự kiện, sự
phân tích lại sâu sắc và toàn diện hơn, làm cho những kết luận, những khái quát hoá
hoặc những quy tắc đã được lĩnh hội biến thành tài sản trí tuệ ca HS”.
 cấp I, sự khác biệt ca các em chưa ln, để đảm bảo hiệu quả giáo dục ở cấp
học này, cần tính đến sự khác biệt giữa các HS trong khuôn khổ ca phương pháp
tiếp cận cá nhân đối vi HS. Đồng thời, bổ sung bằng những giờ học thêm theo giáo
trình khác nhau và bằng hoạt động ngoại khoá.
 cấp học trên, cần chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức HS
nắm vi thì giờ cho phép. Nếu không có phương án đúng để giải quyết mâu thuẫn
này thì tình trạng quá tải tiếp tục tăng và đặc biệt nặng nề vi HS có trình độ trung
bình. Nhưng nếu giảm nhịp độ và khối lượng chiều sâu tri thức thì HS có năng lực
tốt sẽ không hài lòng. Chỉ có phân hoá dạy học mi giải quyết mâu thuẫn này.
Thực tiễn cho thấy, phần ln HS biểu hiện khá sm đối vi một số môn học.
Kết quả nghiên cứu tâm lí học cho biết: Trưc lp 5, hứng thú ca trẻ em còn dao
động vi biên độ ln, nhưng cuối cấp II thì phần ln HS có hứng thú bền vững hơn
và kết quả thực nghiệm ca nhiều nhà giáo dục xác nhận: Quá trình dạy học có hiệu
quả hơn nhiều khi tổ chức lp học theo hứng thú vi cùng một môn học.
Mặ t khá c s ự phát triển tâm lý ca HS theo quy luật cũ ng không đ ồng đều:
Trong cùng một lứa tuổi, khả năng và sự phát triển trí tuệ ca các em không giống
nhau, hứng thú, nhu cầu, động cơ học tập… cũng khác nhau, chưa kể đến các khác
biệt về môi trường xã hội, gia đình và các điều kiện học tập. Sự khác biệt này tạo
14
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

nên bộ mặt riêng biệt trong đời sống tâm lý ca HS. "Trong một lp học có 50 HS
thì có 50 sự khác biệt” [2].
1.2.2.2. Cơ sở giá o dụ c họ c củ a dạ y họ c phân hó a
Mộ t trong nhữ ng nguyên tắ c quan trọ ng nhấ t c a nhà trường Xã hội ch nghĩa
là phát triển năng khiếu và năng lực riêng ca từng HS . Ngay từ năm 1920 tại hội

nghị ban chấp hành Trung ương toà n liên bang A .V.Lunacharski đã nó i : Chúng ta
không hiể u nhà trườ ng thố ng nhấ t là nhà trường chỉ có một loại . Nhà trường thống
nhấ t là nhà trườ ng như nhau đố i vớ i mọ i trẻ em theo nghĩa là có quyề n bì nh đẳ ng
khi và o họ c và khi ra trườ ng . Nhưng đồ ng thờ i chú ng ta cũ ng cho rằ ng nhà trườ ng ,
đặ c biệ t ở b ậc thứ hai sẽ có nhiều hình thức . Nguyên tắ c nà y đã đượ c thự c hiệ n
thông qua cá c hì nh thứ c cụ thể ca việc học tập ở nhà trường . Chẳ ng hạ n như cá c
bài học tự chọn, các lp học nghiên cứu sâu hơn một môn học , và những dạng hoạt
độ ng ngoà i lớ p.
Khác vi các nưc tư bản , việ c dạ y họ c có phân biệ t ở trong nhà trườ ng Xã
hộ i chủ nghĩ a đượ c thự c hiệ n trên cơ sở thố ng nhấ t củ a cá c môn họ c phổ thông .
Như vậ y, hữ ng hì nh thứ c chủ yế u ca việc nghiên cứu sâu hơn một bộ môn nào đó
phù hợp vi năng khiếu và khả năng ca HS cũng không làm hại đến việc giáo dục
phổ thông . Nhữ ng hình thứ c họ c tậ p nà y cũ ng không dà nh ưu tiên cho cho mộ t
nhóm HS nào , tùy theo sở thí ch mà mà HS nà o cũ ng có thể tham dự đượ c . Đồng
thờ i việ c họ c nà y cũ ng không dà nh quyề n ưu tiên trong việ c chọ nghề hay và mộ t
trườ ng đạ i họ c nà o đó sau khi tố t nghiệ p phổ thông. [16]
Sự phân hoá dạy học đặc biệt cần thiết để làm bộc lộ và phát triển đầy đ tư
chất và năng lực ca trẻ. Trong điều kiện lp học thông thường (vi thành phần
không tính đến những đặc điểm cá nhân ca đứa trẻ) trẻ không thể phát triển tài
năng được. Xét về hiệu quả ca quá trình dạy học thì phân hoá dạy học cần thiết vì:
- Thứ nhất: Phần ln HS các lp trên đã ổn định hứng thú đối vi một số môn
học, hoặc một dạng hoạt động nào đó.
- Thứ hai: Quá trình dạy học sẽ đạt hiệu quả mong muốn nếu biết sử dụng các
hứng thú ca HS vào mục đích dạy học và giáo dục.
15
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

- Thứ ba: Phân hoá dạy học phù hợp vi HS sẽ tạo ra động lực học tập cho
họ, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tối đa tư chất và năng lực ca HS có
năng khiếu.

- Thứ tƣ: Chỉ có phân hoá dạy học mi có khả năng loại trừ tình trạng quá tải
đối vi HS.
- Thứ năm: Phân hoá dạy học là điều kiện chuẩn bị nghề cho HS.
1.2.3. Những ƣu, nhƣợc điểm củ a việ c tổ chƣ́ c dạy học phân hóa trong trƣờng
phổ thông
*  nghĩa của dạy học phân hoá
Thự c tế trong mộ t lớ p họ c kế t quả họ c tậ p củ a HS thườ ng rấ t khá c nhau, từ yế u
kém đến khá giỏi . Một trong những nguyên nhân ca hiện tượng này là "ch nghĩa
bình quân" trong cách đối xử vi HS, không tính đến sự khác nhau ca HS về tư chất,
thiên hưng, trình độ phát triển, điều kiện tự nhiên, điều kiện kinh tế, xã hội trong
môi trườ ng cá c em đang số ng. Vì vậy phân hóa trong giáo dục là một đòi hỏi khách
quan. Tính khách quan đó được giải thích dựa trên những điểm sau:
+ Nhu cầu ca xã hội đối vi việc đào tạo nguồn nhân lực vừa có những
điểm giống nhau về nhân cách người lao động trong cùng một xã hội, lại vừa có sự
khác nhau về trình độ phát triển, về khuynh hưng và tài năng.
+ HS trong cùng độ tuổi vừa có sự giống nhau, lại vừa có sự khác nhau về khả
năng tư duy, nhân cách và hoàn cảnh gia đình, nề nếp gia đình, khả năng kinh tế, nhận
thức ca cha mẹ về giáo dục,
+ Dạy học phân hoá đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu dạy học, đồng thời
khuyến khích phát triển tối đa khả năng ca từng cá nhân HS xuất phát từ thực tiễn
có sự khác nhau về trình độ nhận thức ca các HS trong cùng một lp học. Dạy học
phân hoá để tổ chức các hoạt động đa dạng và phong phú giúp HS lĩnh hội kiến thức
và hình thành kỹ năng, kỹ xảo bằng cách cho các em tham gia vào các hoạt động
vừa sức ca mình để tự tìm tòi, khám phá dưi sự hưng dẫn ca GV.
Tự học là kỹ năng quan trọng nhất cần hình thành ở người học. Nếu HS
không có kỹ năng này thì việc học tập sẽ gặp rất nhiều khó khăn, HS cũng ít có khả
16
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

năng sáng tạo sau này. Tự học bằng cách đọc sách, cách lấy thông tin, cách phân

tích và hiểu thông tin, cách quan sát các hiện tượng xung quanh Như I. Kantơ đã
nói: “Mọi nhận thức ca con người đều bắt đầu từ những quan sát”. Còn
I.F.Kharlamôv thì cho rằng: Quá trình nắm kiến thức không thể tiến hành bằng cách
học thuộc lòng các quy tắc, các kết luận. Nó phải được thực hiện bằng các hoạt
động độc lập ca HS trên cơ sở phân tích sâu sắc tài liệu, sự kiện làm nền tảng cho
sự hình thành khái niệm khoa học [20]. Dạy học phân hoá là cách GV tổ chức cho
HS hoạt động góp phần phát triển khả năng tự học.
+ Dạy học phân hoá góp phần đổi mi phương pháp dạy học. Bởi vì, quá trình
phân hóa trong dạy học giúp cho mọi HS đều phát huy được hết khả năng ca mình
trong học tập. Nâng cao hiệu quả dạy học, phát huy tính tích cực học tập ca HS.
+ Tổ chứ c dạ y họ c theo hướ ng phân hóa liên quan mật thiết vi hưng nghiệp.
Phân hóa tốt sẽ giúp HS chọn ngành nghề phù hợp vi khả năng và sở trường ca
mình. Điều này làm tăng năng suất lao động và hiệu quả làm việc ca toàn xã hội.
* Ưu điểm dạy học phân hóa
Mỗi phương phá p dạ y họ c đều có ưu điểm và nhược điểm nhất định. Trong các
phương phá p dạ y họ c thì dạy học phân hoá là một phương pháp rất tốt để thực hiện
các mục tiêu giáo dục.
Giờ học Vậ t lí v i những yêu cầu tối thiểu được tính toán trên cơ sở HS
trung bình. Vậy làm sao để trong cùng một tiết dạy HS trung bình đạt được yêu cầu
đó một cách vững chắc và có thể vươn lên cao hơn; HS giỏi có thể đạt được kết quả
cao hơn nữa và HS yếu kém được giúp đỡ để từng bưc vươn lên đạt yêu cầu? Vận
dụng dạy học phân hoá vi các nội dung kiến thức vừa sức vi từng đối tượng HS
giúp GV khai thác được khả năng tiềm tàng ca mỗi cá nhân HS.
Dạy học phân hoá gây được hứng thú học tập cho mọi đối tượng HS. Thật
vậy, trong giờ học người GV biết tổ chức tốt giờ học hay nói cách khác biết vận
dụng dạy học phân hoá để tất cả HS cùng tham gia xây dựng bài học thì các em sẽ
có cảm giác mình cũng có đóng góp vào giờ học. Như vậy sẽ xoá được mặc cảm, tự