Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh học của học sinh Trường Trung học Phổ thông Lê Lai, Huyện Ngọc Lặc, Tỉnh Thanh Hoá

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2




CAO QUỲNH NHƯ



NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC TRÍ TUỆ VÀ MỘT
SỐ CHỈ SỐ SINH HỌC CỦA HỌC SINH
TRƯỜNG THPT LÊ LAI, HUYỆN NGỌC LẶC,
TỈNH THANH HÓA

Chuyên ngành : Sinh học thực nghiệm
Mã số : 60 42 01 14





TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ SINH HỌC



Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH TẠ THÚY LAN

HÀ NỘI, 2012


2

LỜI CẢM ƠN
Với lòng biết ơn sâu sắc nhất, em xin chân thành cảm ơn GS.
TSKH. Tạ Thúy Lan người đã tận tâm hướng dẫn, giúp đỡ, động viên em
trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng sau đại học
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá
trình học tập và thực hiện đề tài.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong bộ môn Sinh lý
người và động vật, khoa Sinh – KTNN, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho em rất nhiều trong việc thực hiện và hoàn
thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và các
em học sinh Trường THPT Lê Lai, huyện Ngọc Lặc, tỉnh Thanh Hóa, cùng
bạn bè đồng nghiệp và những người thân trong gia đình đã động viên, giúp
đỡ tôi trong quá trình hoàn thành luận văn.
Hà Nội, tháng 12 năm 2012
Tác giả

Cao Quỳnh Như

3

LỜI CAM ĐOAN
Luận văn của tôi được hoàn thành dưới sự hướng dẫn của GS.
TSKH. Tạ Thúy Lan. Tôi xin cam đoan:
Đây là kết quả nghiên cứu của riêng tôi.
Kết quả này không trùng lặp với kết quả của bất kỳ tác giả nào đã
được công bố.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 12 năm 2012
Tác giả

Cao Quỳnh Như

4

BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT Chữ viết tắt Đọc là
1 C.A.H
2 IQ Chỉ số thông minh (Intelligence Quotient)
3 Nxb Nhà xuất bản
4 THPT Trung học phổ thông
5 TB Trung bình















5

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
Chương 1.TỔNG QUAN TÀI LIỆU 4
1.1. Trí tuệ 4

1.1.1. Các quan niệm về trí tuệ 4
1.1.2. Cấu trúc trí tuệ 7
1.1.3. Sự phát triển của trí tuệ và các yếu tố ảnh hưởng trực tiếp tới sự
phát triển trí tuệ 10
1.1.4. Các phương pháp nghiên cứu trí tuệ 12
1.1.3. Tình hình nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam 14
1.2. Chú ý 17
1.2.1. Khái niệm về chú ý 17
1.2.2. Các nghiên cứu về chú ý ở Việt Nam 19
1.3. Trí nhớ 20
1.3.1. Khái niệm về trí nhớ 20
1.3.2. Cơ sở sinh lý của trí nhớ 22
1.3.4. Tình hình nghiên cứu về trí nhớ ở Việt Nam 24
1.4. Cảm xúc 25
1.4.1. Khái niệm về cảm xúc 25
1.4.2. Tình hình nghiên cứu về cảm xúc 27
Chương 2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 28
2.1. Đối tượng nghiên cứu 28
2.2. Phương pháp nghiên cứu 28
2.2.1. Phương pháp chọn mẫu 29
2.2.2. Các chỉ số được nghiên cứu 29
2.2.3. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số 29
2.2.4. Phương pháp phân tích và xử lý số liệu 32
2.2.5. Xử lý bằng thuật toán thống kê xác suất dùng cho y, sinh học 33
Chương 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 35

6

3.1. Năng lực trí tuệ của học sinh 35
3.1.1. Chỉ số IQ của học sinh 35

3.1.2. Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ 37
3.2. Khả năng chú ý của học sinh 42
3.2.1. Độ tập trung chú ý 42
3.2.2. Độ chính xác chú ý 45
3.3. Trí nhớ của học sinh 47
3.3.1. Trí nhớ thị giác của học sinh 47
3.3.2. Trí nhớ thính giác của học sinh 50
3.3.3. So sánh trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác của học sinh 52
3.4. Trạng thái cảm xúc của học sinh 54
3.4.1. Trạng thái cảm xúc chung của học sinh 54
3.4.2. Các chỉ tiêu của trạng thái cảm xúc 56
3.5. Mối tương quan giữa năng lực trí tuệ với một số chỉ số sinh học 65
3.5.1. Mối tương quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ 66
3.5.2. Mối tương quan giữa chỉ số IQ với độ tập trung chú ý 67
3.5.3. Mối tương quan giữa chỉ số IQ và trạng thái cảm xúc chung của học
sinh 68
3.6. Năng lực trí tuệ của bố, mẹ với trí tuệ của con cái 69
3.6.1. Năng lực trí tuệ của bố và con trai 69
3.6.2. Năng lực trí tuệ của bố và con gái 70
3.6.3. Năng lực trí tuệ của mẹ và con trai 71
3.6.4. Năng lực trí tuệ của mẹ và con gái 73
3.6.5. Mối tương quan giữa trí tuệ của bố, mẹ với con cái 74
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO 80



7

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Phân loại mức trí tuệ theo chỉ số IQ. 14

Bảng 2.1. Phân bố đối tượng nghiên cứu theo giới tính, theo tuổi. 28

Bảng 2.2. Tiêu chuẩn đánh giá về cảm xúc. 32

Bảng 3.1. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo tuổi. 35

Bảng 3.2. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo tuổi và theo giới tính. 37

Bảng 3.3. Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ, theo tuổi và theo giới tính. 37

Bảng 3.4. Độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi. 42

Bảng 3.5. Độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi và theo giới tính. 43

Bảng 3.6. Độ chính xác chú ý của học sinh theo tuổi. 45

Bảng 3.7. Độ chính xác chú ý của học sinh theo tuổi và theo giới tính. 46

Bảng 3.8. Trí nhớ thị giác của học sinh theo tuổi. 47

Bảng 3.9. Trí nhớ thị giác của học sinh theo tuổi và theo giới tính. 48

Bảng 3.10. Trí nhớ thính giác của học sinh theo tuổi. 50

Bảng 3.11. Trí nhớ thính giác của học sinh theo tuổi và theo giới tính. 51

Bảng 3.12. Điểm trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác. 52

Bảng 3.13. Trạng thái cảm xúc chung của học sinh theo tuổi. 54

Bảng 3.14. Trạng thái cảm xúc chung của học sinh 55

theo tuổi và theo giới tính. 55

Bảng 3.15. Cảm xúc về sức khỏe của học sinh theo tuổi. 57

Bảng 3.16. Cảm xúc về sức khỏe của học sinh theo tuổi và theo giới tính.
58

Bảng 3.17. Cảm xúc về tính tích cực của học sinh theo tuổi. 60

Bảng 3.18 Cảm xúc về tính tích cực của học sinh 61

theo tuổi và theo giới tính. 61

Bảng 3.19.Cảm xúc về tâm trạng của học sinh theo tuổi. 63


8

Bảng 3.20. Cảm xúc về tâm trạng của học sinh theo tuổi và theo giới tính.
64

Bảng 3.21.Mối tương quan giữa chỉ số IQ với một số chỉ số sinh học. 66

Bảng 3.23. Chỉ số IQ của bố và con trai. 69

Bảng 3.23. Chỉ số IQ của bố và của con gái. 70

Bảng 3.24. Chỉ số IQ của mẹ và của con trai. 72

Bảng 3.25. Chỉ số IQ của mẹ và của con gái. 73

Bảng 3.26. Hệ số tương quan giữa chỉ số IQ của bố, 74

mẹ với con trai và con gái. 74

















9

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Biểu đồ về chỉ số IQ trung bình của học sinh theo tuổi. 36

Hình 3.2. Biểu đồ chỉ số IQ trung bình của học sinh theo tuổi và theo giới tính. 37

Hình 3.3. Biểu đồ chỉ số IQ trung bình của học sinh theo mức trí tuệ. 38

Hình 3.34. Đồ thị sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ, theo tuổi. 39

Hình 3.5. Đồ thị sự phân bố học sinh nam theo mức trí tuệ và theo tuổi. 40

Hình 3.6. Đồ thị sự phân bố học sinh nữ theo mức trí tuệ và theo tuổi. 40

Hình 3.7. Đồ thị biểu diễn độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi. 43

Hình 3.8. Biểu đồ về độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi 44

và theo giới tính. 44

Hình 3.9.Biểu đồ về độ chính xác chú ý của học sinh theo tuổi. 45

Hình 3.10. Biểu đồ về độ chính xác chú ý của học sinh 46

theo tuổi và giới tính. 47

Hình 3.11. Biểu đồ về trí nhớ thị giác của học sinh theo tuổi. 48

Hình 3.12. Biểu đồ về trí nhớ thị giác của học sinh theo tuổi và giới tính. 49

Hình 3.13.Biểu đồ về trí nhớ thính giác của học sinh theo tuổi 50

Hình 3.14. Biểu đồ về trí nhớ thính giác của học sinh theo tuổi và giới tính.
51

Hình 3.15. Biểu đồ sự khác nhau giữa điểm trí nhớ thị giác 53

và trí nhớ thính giác. 53

Hình 3.16. Biểu đồ về trạng thái cảm xúc chung theo tuổi. 55

Hình 3.17. Biểu đồ điểm trạng thái cảm xúc chung của học sinh 56

theo tuổi và theo giới tính. 56

Hình 3.18. Biểu đồ cảm xúc về sức khỏe của học sinh theo tuổi. 58

Hình 3.19. Biểu đồ cảm xúc về sức khỏe của học sinh 59

theo tuổi và theo giới tính. 59

Hình 3.20. Biểu đồ cảm xúc về tính tích cực của học sinh theo tuổi. 60


10
Hình 3.21. Biểu đồ cảm xúc về tính tích cực của học sinh 62

theo tuổi và giới tính. 62

Hình 3.22. Biểu đồ cảm xúc về tâm trạng của học sinh theo tuổi. 63

Hình 3.23. Biểu đồ cảm xúc về tâm trạng của học sinh 64

theo tuổi và giới tính. 64

Hình 3.24. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ thị giác.
66

Hình 3.25. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa 67

chỉ số IQ và trí nhớ thính giác. 67

Hình 3.26. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và độ tập trung chú ý.
67

Hình 3.27. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và trạng thái
cảm xúc chung. 68

Hình 3.28.Biểu đồ chỉ số IQ của bố và con trai. 69

Hình 3.29. Biểu đồ chỉ số IQ của bố và của con gái 71

Hình 3.30. Biểu đồ chỉ số IQ của mẹ học sinh và của con trai. 72

Hình 3.31. Biểu đồ chỉ số IQ của mẹ học sinh và của con gái. 73

mẹ với con trai và con gái. 74

của bố với của con trai. 75

Hình 3.33. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa trí tuệ của bố với của con gái.
75

Hình 3.34. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa trí tuệ 76

của mẹ với của con trai. 76

Hình 3.35. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa trí tuệ 77

của mẹ và của con gái 77


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, công nghệ và quá trình toàn cầu
hóa đã đòi hỏi phải có nguồn nhân lực có trình độ văn hóa, trình độ chuyên
môn chất lượng cao là nhân tố quan trọng hàng đầu đối với sự phát triển
của mỗi quốc gia. Vì vậy, nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X đã
khẳng định: “Giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ là quốc sách
hàng đầu, là nền tảng và động lực đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa
đất nước” [1], [7]. Việc xây dựng một chiến lược phát triển trí tuệ người
Việt Nam nhằm đáp ứng nhu cầu này là hết sức cần thiết. Để đạt được mục
tiêu này, ngành giáo dục đã không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện, cơ sở vật chất, đổi mới cơ cấu tổ chức, nội dung chương trình,
phương pháp, trang thiết bị dạy học. Tuy nhiên, sự đổi mới chỉ có hiệu quả
khi áp dụng đúng đối với từng đối tượng học sinh, phù hợp với năng lực
nhận thức của từng lứa tuổi, từng vùng miền. Vì vậy, việc nghiên cứu năng
lực trí tuệ và các chỉ số sinh học của học sinh để tạo nền tảng vững chắc
cho công cuộc đổi mới toàn diện ngành Giáo dục và Đào tạo là nhiệm vụ
có tính cấp thiết trong giai đoạn hiện nay.
Trong những năm gần đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu của các
nhà khoa học về năng lực trí tuệ và các chỉ số sinh học trên đối tượng học

sinh, sinh viên [14], [21], [22], [24], [37], [38], [39], [40], [41], [42], [48],
[59], [63]. Kết quả nghiên cứu của các tác giả đã cho thấy, năng lực trí tuệ
của con người luôn thay đổi, nó phụ thuộc vào đối tượng nghiên cứu, môi
trường tự nhiên và xã hội. Do vậy, nghiên cứu năng lực trí tuệ và các chỉ số
sinh học cần phải được tiến hành thường xuyên.

2

Xuất phát từ thực tế trên chúng tôi đã chọn đề tài: “Nghiên cứu năng
lực trí tuệ và một số chỉ số sinh học của học sinh trường THPT Lê Lai,
huyện Ngọc Lặc, tỉnh Thanh Hóa”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đánh giá thực trạng năng lực trí tuệ, trí nhớ, khả năng tập trung chú ý,
cảm xúc, năng lực trí tuệ của bố, mẹ và của con cái là học sinh từ 16 đến 18
tuổi thuộc trường THPT Lê Lai, huyện Ngọc Lặc, tỉnh Thanh Hóa.
Đánh giá mối liên quan giữa năng lực trí tuệ với các chỉ số sinh học và
mối liên quan giữa năng lực trí tuệ của bố,mẹ với của con cái.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xác định chỉ số IQ và mức trí tuệ của học sinh theo tuổi và theo giới tính.
Nghiên cứu khả năng tập trung chú ý, trí nhớ, cảm xúc, của học sinh
theo tuổi và theo giới tính.
Xác định mối liên quan giữa năng lực trí tuệ với các chỉ số sinh học và
mối quan hệ giữa trí tuệ của bố, mẹ với của con cái.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là học sinh từ lớp 10 đến lớp 12 có độ
tuổi từ 16 đến 18 và cha, mẹ học sinh trường THPT Lê Lai, huyện Ngọc
Lặc, tỉnh Thanh Hóa.
Tổng số có 627 HS (273 nam và 354 nữ) và 626 người là bố, 627 người
là mẹ của học sinh.
5. Phương pháp nghiên cứu

5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

3

Để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài chúng tôi nghiên cứu các tài
liệu về trí tuệ, chú ý, trí nhớ, cảm xúc.
5.2. Phương pháp điều tra thăm dò
Để đánh giá năng lực trí tuệ chúng tôi sử dụng phiếu trắc nghiệm test
Raven, khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon;
trí nhớ được xác định bằng phương pháp Nechaiev; cảm xúc được xác định
bằng phương pháp CAH (Самочуство, Активность Настроение).
6. Những đóng góp mới của luận văn
Đánh giá được thực trạng về năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh học
theo tuổi và theo giới tính của học sinh trường THPT Lê Lai, huyện Ngọc
Lặc, tỉnh Thanh Hóa. Đã cho thấy được mối liên quan giữa năng lực trí tuệ
của bố, mẹ và của các con.













4

Chương 1
TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. Trí tuệ
1.1.1. Các quan niệm về trí tuệ
Trí tuệ là phẩm chất rất quan trọng trong hoạt động của con người, có
liên quan đến cả thể chất lẫn tinh thần [64]. Bởi vậy, việc nghiên cứu trí tuệ
được coi là lĩnh vực liên ngành, phức hợp. Nó đòi hỏi sự kết hợp của các
nhà sinh lý học, tâm lý học, toán học và các ngành khoa học khác [3], [5],
[14], [22], [46]. Có nhiều khuynh hướng, trường phái khác nhau trong việc
giải quyết các vấn đề bản chất và các con đường nghiên cứu trí tuệ bằng
thực nghiệm. Cho đến nay, vẫn còn tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về
mối quan hệ giữa trí tuệ với năng lực học tập của học sinh, nhưng tựu
chung lại thì có ba quan niệm chính sau đây.
Quan niệm thứ nhất cho rằng: “Trí tuệ và năng lực học tập có mối liên
hệ với nhau”. Quan niệm này có từ rất lâu và khá phổ biến. B. G. Ananhev
[53, tr. 41], [58, tr.15], [65] cho rằng, trí tuệ là một đặc điểm tâm lý phức tạp
của con người mà kết quả của công việc và học tập phụ thuộc vào nó. Theo J.
Huart [64] thì: “Trí tuệ là tập hợp các khả năng lĩnh hội tri thức, phán xét,
đánh giá và sáng tạo. Trí tuệ là một hệ thống tri thức có tổ chức tốt, mà trong
nhận thức những tri thức đó được điều chỉnh và làm phong phú thêm, được
thể hiện không phải chỉ trong những biểu tượng cụ thể về những sự vật và sự
kiện riêng biệt mà còn được khái quát thành khái niệm” [63]. Trên thực tế, kết
quả của các công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng, giữa trí tuệ và kết quả học
tập có mối liên hệ với nhau, nhưng không đồng nhất.
Những nghiên cứu trên sinh viên Đại học Kiev cho thấy, trong số
những sinh viên học yếu có cả các em có chỉ số cao về trí tuệ. Điều này
được giải thích do thiếu động cơ học tập [50].

5

Quan niệm thứ hai coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng, quan
niệm này khá phổ biến. Quan niệm này đã chỉ ra được yếu tố đặc trưng hay
hạt nhân của trí tuệ. Theo cách hiểu này thì trí tuệ chỉ là tư duy trừu tượng
hay chức năng của trí tuệ chỉ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm và hình
ảnh tượng trưng. Quan điểm này đã thu hẹp khái niệm và làm hẹp phạm vi
thể hiện của trí tuệ.
Khuynh hướng thứ nhất và khuynh hướng thứ hai đã đồng nhất trí tuệ
với trí thông minh. Trí thông minh ở đây được hiểu là khả năng nhận thức
và giải quyết các tình huống, vấn đề mang tính phức tạp.
Quan niệm thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích ứng, thích nghi của cá
nhân. Đại diện cho khuynh hướng này là R. Stern [64, tr. 72]. Ông coi trí
tuệ là năng lực thích ứng chung của con người với điều kiện và nhiệm vụ
mới trong đời sống. Theo ông, trí tuệ là năng lực suy luận và khả năng sáng
tạo trên cơ sở kết hợp những kinh nghiệm khác nhau để giải quyết vấn đề
mới. D. Wechsler lại cho rằng, trí tuệ là năng lực chung của nhân cách,
được thể hiện trong hoạt động có mục đích, trong sự phán đoán, thông hiểu
và làm cho môi trường thích nghi với những khả năng của mình [72]. Theo
H. Gardner thì trí tuệ bao gồm nhiều dạng năng lực thích ứng khác nhau
[9]. Trí tuệ là một cấu trúc gồm 7 kiểu khác nhau, mỗi kiểu trí tuệ được
phát triển đến một mức độ nhất định trong mỗi người. Đó là các năng lực
toán học - logic học, năng lực ngôn ngữ, năng lực âm nhạc, năng lực định
hướng trong không gian, năng lực cảm giác - vận động cơ thể, năng lực liên
nhân cách và năng lực nội tâm.
Nhìn chung, các quan niệm trên về trí tuệ không đối nghịch, không loại
trừ lẫn nhau. Sự khác nhau là do mỗi quan niệm có cách nhìn khác nhau
trong việc lựa chọn dấu hiệu quan trọng nhất của trí tuệ. Các quan niệm này
có điểm chung là đã đồng nhất trí tuệ với trí thông minh. Mỗi quan điểm
đều xuất phát từ một dấu hiệu nào đó được cho là quan trọng. Rõ ràng là

6

không một quan điểm nào chứa đựng hết được bản chất của trí tuệ. Trên cơ
sở đã phân tích các khuynh hướng trên đây, BlaykheV.M. và Burlachuc
L.Ph. đã đưa ra một định nghĩa hợp lý hơn cho trí tuệ. Theo các tác giả thì
“Trí tuệ là một cấu trúc tương đối độc lập của các thuộc tính nhận thức
của nhân cách, được hoàn thành và thể hiện trong hành động do những
điều kiện văn hóa - lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động
qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện
thực đó” [58].
Theo quan điểm mới, trí tuệ (Wisdom) là kết quả tương tác của con
người với môi trường sống, đồng thời cũng là tiền đề cho sự tương tác ấy
[68]. Nhà tâm lý học người Anh H.J. Eysenck (1916 - 1997) được coi là
người có quan niệm về trí tuệ mang tính chất kế thừa, tổng hợp và nối tiếp
quan niệm truyền thống với quan niệm hiện đại về trí tuệ. Ông đã đề xuất
ra mô hình trí tuệ ba tầng bậc: trí tuệ sinh học, trí tuệ tâm trắc, trí tuệ xã
hội. Như vậy, trí tuệ là một thuộc tính nhân cách của con người mang bản
tính sinh vật, tâm lý, xã hội và văn hóa một cách sâu sắc. Eysenck coi trí
tuệ của con người mang quan niệm mới là thuộc tính nhân cách bước ra
trên ba bình diện sinh vật, tâm lý và xã hội [68].
Bên cạnh khái niệm trí tuệ, còn một số thuật ngữ, khái niệm có liên quan
đến nó như trí khôn, trí lực, trí thông minh…. Các thuật ngữ này được coi là
thuộc tính của khái niệm trí tuệ thường dùng để chỉ khả năng hoạt động trí óc
của con người. Tuy nhiên, các thuật ngữ trên đều có sắc thái riêng, được dùng
trong các văn cảnh nhất định và có ý nghĩa không giống nhau.
Trí khôn được dùng để chỉ khả năng phát sinh của hoạt động trí óc, là
khả năng suy nghĩ và hiểu biết. Trí khôn cũng là khả năng hành động thích
nghi với những biến động của hoàn cảnh thiên nhiên về hành động. Khi
nghiên cứu về cơ cấu của trí khôn, H. Gardner đưa ra học thuyết về nhiều
dạng trí khôn [9].

7

Trí lực được dùng khi đề cập đến vấn đề cơ bản, bao gồm các nhân tố như
óc quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, tư duy…. Đặng Phương Kiệt cho rằng:
“Trí lực là khả năng phức hợp biết vận dụng trải nghiệm, - biết vượt ra khỏi
điều được tri giác và hình dung ra những khả năng biểu tượng” [29].
Trí thông minh cũng được hiểu là trí tuệ nhưng ở mức cao hơn, có hai
định nghĩa. Một là có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh. Hai là nhanh
trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp và đối phó. Nguyễn Kế Hào
cho rằng, trí thông minh là một phẩm chất tổng hợp của trí tuệ nói riêng và
là một phẩm chất của nhân cách nói chung, cốt lõi của trí thông minh là
phẩm chất tư duy tích cực, độc lập, linh hoạt, sáng tạo trước những vấn đề
thực tiễn và lý luận [14]. Theo Phạm Hoàng Gia bản chất của trí thông
minh là một phẩm chất cao của tư duy sáng tạo đưa đến sự giải quyết vấn
đề một cách mau lẹ và thích hợp trong tình hình mới. Cho nên, nó không
chỉ thể hiện ở sự nhận thức mà biểu hiện cả trong hành động thực tiễn [11].
1.1.2. Cấu trúc trí tuệ
Đề cập đến vấn đề các học thuyết về trí tuệ chúng ta có thể khái quát
chúng thành 2 nhóm lớn.
Nhóm thứ nhất là các lý thuyết đơn trí tuệ coi con người chỉ có một loại trí tuệ.
Nhóm thứ hai là các lý thuyết đa trí tuệ coi con người có nhiều loại trí tuệ.
1.1.2.1. Các thuyết đơn nhân tố
Quan niệm trí tuệ đơn nhân tố có đại diện là Charles Spearman. Dựa
vào phương pháp phân tích ông đã phát hiện có một nhân tố chi phối mọi
hoạt động trí tuệ của con người, được gọi là nhân tố chung hay nhân tố “G”
(General). Nhân tố G giữ vai trò chủ đạo, là sự mềm dẻo, linh hoạt của hệ
thần kinh trung ương. Ông cho rằng, nhân tố trí tuệ chung quan trọng hơn
bất kỳ một nhân tố trí tuệ riêng nào. Sự tồn tại của nhân tố “G”, theo quan
điểm của Spearman, đã nhận được sự ủng hộ của một số nhà nghiên cứu.

8

Phát hiện của tác giả đã mở ra một hướng nghiên cứu trí tuệ là phương
pháp phân tích nhân tố [32].
Lý thuyết của John Horn và Raymond (1966) cho rằng, trí tuệ có hai
nhân tố đó là trí tuệ lỏng và trí tuệ kết tinh. Trí tuệ lỏng phản ánh năng
lực tư duy, trí nhớ và tốc độ của việc biến đổi thông tin. Nó được kế
thừa một cách rộng rãi, chịu ảnh hưởng một chút của luyện tập và bị
giảm sút ở tuổi già.
Trí tuệ kết tinh phản ánh những kiến thức thu thập được qua nhà trường
và kinh nghiệm hàng ngày.
Những phê phán đối với các lý thuyết về hai nhân tố trí tuệ xuất hiện
khi xét các yếu tố ảnh hưởng đến cấu trúc trí tuệ, mức độ trí tuệ. Cũng trên
cơ sở này xuất hiện thuyết về cấu trúc trí tuệ gồm nhiều nhân tố.
1.1.2.2. Các thuyết đa nhân tố
Có nhiều quan niệm khác nhau khi xem xét số lượng các nhân tố hợp
thành cấu trúc trí tuệ.
Theo Vưgotxki L.X, trí tuệ có 2 mức với 2 cấu trúc khác nhau. Mức
thứ nhất là trí thông minh bậc thấp (chủ yếu ở động vật). Nó là những
phản ứng mang tính trực tiếp cụ thể tức thời, là các hành vi trí tuệ không
có sự tham gia của ngôn ngữ, kí hiệu. Mức thứ hai là trí thông minh bậc
cao (hành vi trí tuệ của con người). Trí thông minh bậc cao là hoạt động
trí tuệ của con người có liên quan với ngôn ngữ. Các công cụ tâm lý giữ
vai trò quan trọng trong việc thực hiện các thao tác trí tuệ [69]. Nhà tâm
lý học người Anh H. J Eysenck đã đề xuất ra mô hình trí tuệ 3 tầng.
Theo ông tầng đầu tiên là trí tuệ sinh học (Biological intelligence) biểu
hiện mặt sinh học của năng lực trí tuệ, là nguồn gốc của những khác biệt về
trí tuệ cá nhân.

9

Tầng thứ hai là trí tuệ tâm trắc (Psychometric intelligence) là mặt trí tuệ
đo được bằng các trắc nghiệm truyền thống. Nó gồm trí thông minh hay
năng lực nhận thức và trí sáng tạo.
Tầng thứ ba là trí tuệ xã hội (Social intelligence) là sự thể hiện trí tuệ
tâm trắc khi cần phải giải quyết các nhiệm vụ trong cuộc sống thực tế của
chủ thể hoạt động có tự nhận thức rõ ràng về bản thân, có nhận thức về xã
hội và mối quan hệ giữa bản thân với xã hội [68].
Thuyết đa nhân tố của Howard Gardner cho rằng, có 7 kiểu trí tuệ khác
nhau, mỗi kiểu được phát triển đến một mức độ khác nhau trong mỗi con
người [9], [67, tr. 32-33].
Trí tuệ ngôn ngữ là năng lực diễn tả ngôn ngữ dễ dàng bằng cách nói
hay viết.
Trí tuệ logic - toán học là năng lực tính toán phức tạp và lý luận sâu
sắc, chặt chẽ. Các nhà khoa học, đặc biệt là các nhà toán học có loại trí tuệ
này rất phát triển.
Trí tuệ âm nhạc là năng lực tạo ra và thưởng thức các nhịp điệu, cung bậc,
âm sắc (của âm thanh), biết thưởng thức các dạng biểu cảm của âm nhạc.
Trí tuệ không gian bao gồm các khả năng phản ánh thế giới bằng thị
giác - không gian một cách chính xác và khả năng thực hiện những biến đổi
đối với tri giác ban đầu của mình. Nó cho phép tưởng tượng được hình
dạng của các sự vật khác với người khác.
Trí tuệ vận động - cơ thể là các năng lực kiểm soát các vận động của cơ thể mình.
Trí tuệ về bản thân bao gồm những năng lực đánh giá các cảm xúc của
bản thân, năng lực phân biệt giữa các cảm xúc ấy và đưa chúng vào hướng
dẫn hành vi.

10
Trí tuệ về người khác bao gồm những năng lực nhận thức rõ ràng và

đáp ứng lại các tâm trạng, khí chất, động cơ và thèm muốn của người khác
một cách phù hợp.
Thuyết của J.P. Guilford (1897 - 1987) đã phản đối quan niệm về một
nhân tố trí tuệ chung. Qua việc sử dụng phương pháp phân tích nhân tố,
ông đã đưa ra mô hình cấu trúc trí tuệ có nhiều yếu tố nhất, mang tính nhận
thức. Cấu trúc này gồm 120 nhân tố của trí tuệ. Mỗi nhân tố đại diện cho sự
tác động qua lại giữa các chiều mà J.P. Guilford gọi là các thao tác (các
quá trình tư duy: nhận thức, trí nhớ, tư duy phân kỳ, tư duy hội tụ, đánh
giá) các nội dung (thông tin mà con người đang suy nghĩ gồm hình ảnh ký
hiệu, ngữ nghĩa, hành vi) và các sản phẩm (các kết quả của sự suy nghĩ về
các thông tin: các đơn vị, các lớp (loại), các mối liên hệ, các hệ thống, các
biến đổi, các ẩn ý). Gần cuối đời J.P. Guilford đã phát hiện thêm những
nhân tố mới, nâng các nhân tố trí tuệ lên 180 nhân tố [32, tr. 11-12].
Còn nhiều nhà khoa học khác có những quan điểm và giải thích khác
nhau về trí tuệ, nhưng cuối cùng đều có chung nhận định: “Trí tuệ không
phải là một năng lực đơn độc, nó là sức mạnh tổng hợp của nhiều loại
năng lực. Trí tuệ chính là sự phối hợp tốt các năng lực đó để trở thành một
kết cấu hữu hiệu. Các nhóm năng lực này cần được phát huy một cách
đồng bộ, cân đối, đầy đủ theo hướng nâng cao dần”.
1.1.3. Sự phát triển của trí tuệ và các yếu tố ảnh hưởng trực tiếp tới sự
phát triển trí tuệ
Đây là vấn đề được nhiều nhà tâm lý học, sinh học quan tâm và đưa
ra nhiều ý kiến khác nhau. Các công trình nghiên cứu về tâm lý học và giáo
dục học đã khẳng định, sự phát triển trí tuệ được thể hiện qua việc tích lũy
những thao tác trí tuệ thành thạo của con người. Hay nói cách khác, trí tuệ
là một nhân tố quan trọng trong cuộc sống của con người và luôn có quan

11
hệ tương tác với các thành phần khác trong cấu trúc nhân cách. Sự phát
triển trí tuệ đáp ứng những yêu cầu mới đòi hỏi phải nâng cao trình độ nhận

thức và năng lực hành động thực tế để trên cơ sở đó phát triển toàn diện
hơn nữa nhân cách của mọi người trong xã hội. Theo Piaget J. [54], quá
trình phát triển trí tuệ là một quá trình vận động liên tục từ thấp đến cao, từ
đơn giản đến phức tạp, khi con người tham gia vào các hoạt động trong
những điều kiện tự nhiên - xã hội nhất định. Ông cho rằng, ‘‘cấu trúc nhận
thức biến đổi theo lứa tuổi và chính sự thay đổi này là cốt lõi của học
thuyết về sự phát triển trí tuệ’’.
Nghiên cứu thực tế cho thấy, có sự khác nhau về mặt phát triển trí tuệ
của những học sinh cùng lứa tuổi. Tuy nhiên, năng lực trí tuệ tăng lên theo
tuổi. Điều này có nghĩa là giữa phát triển trí tuệ và năng lực bản thân của
mỗi cá thể có tương quan với nhau. Về thực chất, sự phát triển trí tuệ xảy ra
ngay trong mỗi cá thể. Đó là sự thống nhất giữa nhận thức và hành động.
Chính vì vậy mà Binnet (1955) đã đồng nhất sự đánh giá trí tuệ theo lứa
tuổi và sự đánh giá năng lực trí tuệ của cá thể thành khái niệm “mức độ
phát triển trí tuệ ”.
Sự phát triển trí tuệ của trẻ em là quá trình tạo lập ra cấu trúc trí tuệ mới
theo khuynh hướng kế thừa và phủ định những cấu trúc đã có của cá nhân.
Để có được cấu trúc mới, chủ thể phải tiến hành các hoạt động tương tác
với môi trường nhằm tích lũy, xây dựng và hoàn thiện những tri thức, thao
tác đã có, chuyển hoá chúng thành cấu trúc mới có chất lượng cao hơn. Quá
trình này còn phụ thuộc vào các cấu trúc sinh học trong cơ thể, đặc biệt là
vào hệ thần kinh kết hợp với các điều kiện khách quan của môi trường sống
và quá trình học tập. Trong đó, vai trò quan trọng không thể thiếu được là
hoạt động dạy và học trong nhà trường [58].
Trong quá trình giáo dục, các phẩm chất và năng lực hành động của học
sinh được phát triển không ngừng. Sự phát triển trí tuệ, trong chừng mực
nhất định nào đó, cũng ảnh hưởng trở lại đối với chất lượng và hiệu quả

12
của quá trình giáo dục. Điều kiện cần thiết để giáo dục và dạy học thúc đẩy

mạnh mẽ sự phát triển trí tuệ của người học là các hoạt động này phải
không ngừng đi trước, đón đầu, phải vừa sức với người học. Điều này có
nghĩa là nhiệm vụ, yêu cầu của quá trình dạy và học phải tương ứng với
giới hạn cao nhất của “vùng phát triển trí tuệ gần nhất mà học sinh có thể
vươn tới với nỗ lực cao nhất về sức lực và trí tuệ ” [4].
Qua nghiên cứu và đo đạc có thể nêu lên được một số yếu tố liên quan
trực tiếp đến sự phát triển trí tuệ. Đó là các đặc điểm bẩm sinh di truyền,
hoàn cảnh tự nhiên, giáo dục của gia đình, nhà trường, xã hội. Hoạt động cá
nhân bao gồm cả hoạt động lao động sáng tạo lẫn hoạt động giao tiếp xã
hội và ứng xử. Giải pháp khắc phục, cải thiện đời sống văn hóa cho nhân
dân sẽ có tác động trực tiếp tới sự phát triển trí tuệ của con người và trọng
hơn nữa là nó ảnh hưởng tới việc hình thành và phát triển phẩm chất sáng
tạo của trí tuệ người Việt Nam [31].
Tiềm năng của con người là vô hạn, trí tuệ của con người thì ta không
nhìn thấy cũng chẳng sờ thấy được. Do đó, để đo được mức trí tuệ của mỗi
con người là việc làm phức tạp, cho đến nay vẫn còn nhiều tranh cãi.
Nhưng, để có kế hoạch giảng dạy hợp lý thì người dạy phải biết được năng
lực trí tuệ của người học. Để thực hiện được điều này cần phải sử dụng các
phương pháp đánh giá trí tuệ khác nhau, sau đây chúng ta sẽ nghiên cứu
các phương pháp đánh giá.
1.1.4. Các phương pháp nghiên cứu trí tuệ
-Phương pháp chung
Để đánh giá năng lực trí tuệ, người ta có thể sử dụng nhiều phương
pháp khác nhau, trong đó có phương pháp trắc nghiệm (hay Test) là phổ
biến hơn cả. Bằng cách này, các nhà khoa học đã tìm ra được “thước” đo trí
tuệ của con người một cách tương đối.
Việc sử dụng trắc nghiệm được phát triển rộng rãi trên thế giới từ sau
năm 1905, khi nhà tâm lý học Pháp Binnet A. (1857 - 1911) cộng tác với
Simon T. tiến hành một loạt các thực nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ

13
của trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau và công bố hệ thống trắc nghiệm để xác
định mức độ phát triển trí tuệ [31]. Hệ thống trắc nghiệm trí tuệ của Binnet
A. và Simon.T được dùng làm kiểu mẫu để phát triển nhiều trắc nghiệm
khác như: test phân tích nghiên cứu trí tuệ của Meili R. (1928), test khuôn
hình tiếp diễn của Raven J. (1936), test trí tuệ đa dạng của Gille R. (1944),
test trí thông minh của trẻ em WISC (Weschler Intelligence Scale for
Children) (1949), test trí thông minh cho người lớn WAIS (Wechsler Adult
Intelligence Scale) của Wechsler D. (1955), test cấu trúc trí tuệ của
Anthauer (1953) [71].
Năm 1920, nhà tâm lý học người Đức W. Stern (theo [44]) lần đầu
tiên đưa ra khái niệm “hệ số thông minh” (Intelligence Quotient), viết tắt là
IQ. Đó là chỉ số đo nhịp độ phát triển trí tuệ đặc trưng cho mỗi đứa trẻ và
được tính theo công thức:

100
CA
MA
IQ 


Hệ số này chỉ ra sự vượt lên trước hay chậm lại của trí khôn so với tuổi đời.
Sau này, Wechsler đưa ra một công thức khác để tính IQ :


100
15
SD
XX
IQ 



(2)


- Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn của Raven (test Raven).
Trong số các test trí tuệ thì test Raven được sử dụng rộng rãi và có hiệu
quả. Test Raven (hay còn gọi là test khuôn hình tiếp diễn) do Raven J. C.
xây dựng và công bố vào năm 1936 [18], [72]. Trắc nghiệm này được xây
dựng trên cơ sở hai thuyết: thuyết tri giác hình thể tâm lý học Ghextan và
MA - Tuổi trí khôn (tính theo kết quả
hoàn thành các thử nghiệm);
CA - Tuổi đời tức là tuổi khai sinh, tuổi thật.
(1)
X - Điểm trắc nghiệm của cá thể;

X
- Điểm số trắc nghiệm trung bình
của những người cùng một độ tuổi;
SD - Độ lệch chuẩn.

14
thuyết “tân phát sinh” của Spearman. Test Raven là loại trắc nghiệm phi
ngôn ngữ. Nó được dùng để đo năng lực trí tuệ trên bình diện rộng nhất và
được sử dụng rộng rãi cho từng cá nhân, cũng như cho các nhóm người ở
độ tuổi từ 6 đến 65 tuổi.
Toàn bộ bài trắc nghiệm gồm 5 bộ, mỗi bộ có 12 bài. Mức độ phức tạp
của các bài tập được tăng dần từ bài 1 đến bài 12 ở mỗi bộ và sự phức tạp
cũng tăng dần giữa các bộ. Dễ nhất là bài A.1 của bộ A và khó nhất nhất là
bài E.12 của bộ E. Mỗi bộ được xây dựng theo những nguyên tắc khác

nhau. Năm bộ bài tập trên là năm cách đánh giá năng lực hoạt động trí tuệ
của cá nhân. Sau hai lần chuẩn hoá vào các năm 1954 và 1956, đến năm
1960 test Raven được UNESCO chính thức cho phép sử dụng để chẩn đoán
trí tuệ của con người. Tuy nhiên, test Raven chưa cho biết tính đa dạng của
trí tuệ. Vì vậy, muốn đánh giá chính xác về năng lực trí tuệ chung thì cần
bổ sung các trắc nghiệm ngôn ngữ khác [18].
Dựa vào điểm số thu được khi sử dụng test Raven có thể tính ra chỉ số
IQ và dựa vào chỉ số IQ để phân loại các mức trí tuệ (bảng 1.1).
Bảng 1.1. Phân loại mức trí tuệ theo chỉ số IQ.
STT Chỉ số IQ Mức trí tuệ Loại trí tuệ
1 > 130 I Rất xuất sắc
2 120 – 129 II Xuất sắc
3 110 – 119 III Thông minh
4 90 – 109 IV Trung bình
5 80 – 89 V Tầm thường
6 70 – 79 VI Kém
7 < 70 VII Ngu độn
1.1.3. Tình hình nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam

15
Ở Việt Nam, những nghiên cứu về trí tuệ và các vấn đề có liên quan bắt
đầu muộn hơn so với thế giới. Trước năm 1975, nghiên cứu về trí tuệ còn
hạn chế. Các test chỉ thường dùng trong ngành y tế do các cán bộ ngành y
thực hiện, nhằm mục đích chẩn đoán bệnh tâm thần ở một số bệnh viện [64].
Công trình dùng test đầu tiên ở miền Bắc thời kỳ này là nghiên cứu của Vũ
Thị Chín và cộng sự đã thực hiện từ năm 1972 đến 1975, sử dụng thang
Binnet – Lezin. Từ thập kỷ 80 của thế kỷ XX đến nay, các công trình nghiên
cứu trí tuệ ngày càng nhiều, tiêu biểu là các nghiên cứu sau đây.
Năm 1989, Trần Trọng Thuỷ [63] đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ
của học sinh trung học cơ sở bằng test Raven. Kết quả nghiên cứu cho thấy,

sự phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra theo chiều hướng chung giữa các
lứa tuổi, các khối lớp, riêng trình độ "rất tốt" giảm theo lứa tuổi; điểm test
trung bình tăng dần theo lứa tuổi. Từ kết quả của mình tác giả đã khẳng
định tính hiệu quả của test Raven với đối tượng học sinh Việt Nam và năng
lực trí tuệ của học sinh Việt Nam không thua kém học sinh nước ngoài.
Năm 1991, Ngô Công Hoàn [16] nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của
học sinh thành phố Huế và Hà Nội. Kết quả nghiên cứu cho thấy, có sự
chênh lệch về mức độ phát triển trí tuệ giữa học sinh thường và học sinh
chuyên toán.
Năm 1993, Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng [57] nghiên cứu sự phát triển
trí tuệ của học sinh Hà Nội có độ tuổi 10-14. Kết quả cho thấy, sự phát
triển trí tuệ tăng theo lứa tuổi và có sự phân hóa từ tuổi 11 trở đi, trong đó
trí tuệ của nam có xu hướng cao hơn của nữ.
Tạ Thuý Lan và Võ Văn Toàn [34], [35], [36] đã nghiên cứu năng lực
trí tuệ của học sinh tiểu học và trung học cơ sở ở Hà Nội và Quy Nhơn. Kết
quả cho thấy, trí tuệ phát triển theo lứa tuổi và năng lực trí tuệ của học sinh