Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh học của học sinh trường trung học phổ thông Hàm Long, tỉnh Bắc Ninh

1

Bộ giáo dục và đào tạo

Trờng đại học s phạm hà nội 2




phạm thị thu hờng








Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số
chỉ số sinh học của học sinh trờng
trung học cơ sở phơng liễu, trung học
phổ thông hàm long - tỉnh bắc ninh



Chuyên ngành: Sinh lý ngời và động vật
Mã số: 60.42.30


Tóm tắt Luận văn thạc sỹ sinh học

Hà Nội, 2009



2

phần Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
Nguồn lao động là tài sản quý giá và to lớn của quốc gia, vừa là mục tiêu,
tiền đề, vừa là động lực thực hiện chiến lợc phát triển kinh tế- xã hội, thực
hiện công nghiệp hoá- hiện đại hoá. Sự thịnh vợng của các quốc gia trong thế
kỉ XXI sẽ đợc xây dựng chủ yếu trên nền tảng văn minh về trí tuệ của con
ngời, khác với trớc đây là dựa trên sự giàu có của tài nguyên thiên nhiên.
Trong xu thế hội nhập ngày càng sâu rộng vào quá trình toàn cầu hoá kinh tế
thế giới hiện nay, Việt Nam phải chuẩn bị một đội ngũ lao động đợc trang bị
tốt về mọi mặt, đủ năng lực từ quản lí sản xuất kinh doanh, đến điều hành vĩ
mô kinh tế- xã hội [55].
Với tiêu chí giáo dục toàn diện (đức, trí, thể, mỹ) cho học sinh ở mọi lứa
tuổi theo hớng bồi dỡng, nâng cao chất lợng mũi nhọn và không ngừng
thúc đẩy, nâng cao chất lợng đại trà, ngành giáo dục và đào tạo đang trên con
đờng đổi mới nhằm nâng cao chất lợng dạy và học. Để đạt đợc mục đích
này, ngành giáo dục và đào tạo đã không ngừng nâng cao cơ sở vật chất, đổi
mới nội dung chơng trình, trang thiết bị dạy học, phơng pháp dạy học [5],
[11].
Tuy nhiên, sự đổi mới này chỉ có hiệu quả khi áp dụng đúng với từng đối
tợng học sinh, phù hợp với năng lực nhận thức của học sinh ở từng lứa tuổi.

Do đó, nghiên cứu về trí tuệ và các chỉ số sinh học của con ngời nói chung,
đặc biệt là lứa tuổi học sinh nói riêng, là một việc làm rất cần thiết. Trí tuệ và
các chỉ số sinh học đợc coi là hai mặt cùng phát triển trong quá trình đào tạo
con ngời mới, phục vụ cho nền kinh tế tri thức hiện nay.
Đến nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực trí tuệ và các chỉ
số sinh học trên các đối tợng học sinh, sinh viên [25], [26], [31], [35], [36],
[43]. Kết quả nghiên cứu của các công trình này cho thấy, năng lực trí tuệ của

3

con ngời thay đổi theo lứa tuổi và điều kiện xã hội, đặc biệt là đối với các em
học sinh ở trung học cơ sở và trung học phổ thông.
Bắc Ninh là một tỉnh có nền kinh tế phát triển khá tốt, luôn đạt thành
tích cao trong công tác giảng dạy và học tập. Để góp phần cung cấp số liệu
tham khảo cho việc xây dựng các biện pháp phát triển nhân lực địa phơng,
những nghiên cứu về con ngời, đặc biệt là học sinh trở thành một nhu cầu
cần thiết. Vì tất cả những lí do trên, chúng tôi đã tiến hành thực hiện đề tài:
" Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh học của học sinh
trờng Trung học cơ sở Phơng Liễu và Trờng Trung học phổ thông Hàm
Long - Tỉnh Bắc Ninh".
2. Mục đích nghiên cứu
- Xác định năng lực trí tuệ, khả năng chú ý, khả năng ghi nhớ, trạng thái
cảm xúc, thời gian phản xạ cảm giác - vận động, chỉ số vợt khó của học sinh
từ 12 đến 18 tuổi thuộc Trờng Trung học cơ sở (THCS) Phơng Liễu và
Trờng Trung học phổ thông (THPT) Hàm Long - Thành phố Bắc Ninh - Tỉnh
Bắc Ninh.
- Xác định mối liên quan giữa năng lực trí tuệ với các chỉ số sinh học và
học lực của học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu chỉ số thông minh (IQ) và mức trí tuệ

- Nghiên cứu khả năng chú ý (độ chính xác, độ tập trung chú ý)
- Nghiên cứu khả năng ghi nhớ (trí nhớ thị giác, trí nhớ thính giác)
- Nghiên cứu trạng thái cảm xúc
- Nghiên cứu thời gian phản xạ cảm giác - vận động (phản xạ thị giác-vận
động, phản xạ thính giác-vận động)
- Nghiên cứu chỉ số vợt khó (AQ)
- Nghiên cứu mối liên quan giữa năng lực trí tuệ với một số chỉ số sinh
học và học lực của học sinh.

4

4. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tợng nghiên cứu của chúng tôi là học sinh từ lớp 6 đến lớp 12 của
trờng THCS Phơng Liễu và THPT Hàm Long - Thành phố Bắc Ninh - Tỉnh
Bắc Ninh. Đối tợng nghiên cứu có 7 nhóm với các độ tuổi khác nhau từ 12-
18 tuổi. Tổng số có 891 học sinh. Trong đó khối THCS có 505 em, khối THPT
có 386 em.
5. Phơng pháp nghiên cứu
- Đối tợng nghiên cứu đợc chọn một cách ngẫu nhiên, hoàn toàn khoẻ
mạnh, không dị tật.
- Năng lực trí tuệ đợc xác định bằng phơng pháp trắc nghiệm (test
Raven).
- Trí nhớ đợc xác định bằng phơng pháp Nechaiev.
- Khả năng chú ý đợc xác định bằng phơng pháp Ochan Bourdon.
- Phản xạ cảm giác - vận động đợc xác định bằng phần mềm đồ hoạ của
Đỗ Công Huỳnh và cộng sự.
- Trạng thái cảm xúc đợc nghiên cứu theo phơng pháp tự đánh giá
C.A.H.
- Chỉ số AQ đợc xác định qua hồ sơ AQ của tiến sĩ Paul Stoltz.
6. ý nghĩa của đề tài

- Xác định đợc năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh học của học sinh
lứa tuổi từ 12 đến 18 tuổi thuộc trờng THCS Phơng Liễu và THPT Hàm
Long- Thành phố Bắc Ninh - Tỉnh Bắc Ninh.
- Nghiên cứu về chỉ số AQ ở học sinh khối THCS và THPT
- Xác định mối liên quan giữa chỉ số IQ với một số chỉ số sinh học và học
lực của học sinh. Kết quả trong luận văn có thể sử dụng trong nghiên cứu và
giảng dạy để nâng cao hiệu quả học tập. Trên cơ sở đó, các nhà giáo dục và
bản thân các học sinh đề ra đợc các biện pháp giáo dục, rèn luyện hợp lí, bố
trí thời lợng học tập, thể dục thể thao, lao động phù hợp, thành lập chế độ
dinh dỡng cân đối sẽ thúc đẩy sự phát triển toàn diện của cơ thể.


5

PHầN NộI DUNG
Chơng 1
Tổng quan tài liệu
1.1. Những nghiên cứu về trí tuệ
Trí tuệ là một khả năng rất quan trọng trong hoạt động của con ngời, có
liên quan đến cả thể chất và tinh thần của họ. Trí tuệ đã tạo ra những tiến bộ
trong xã hội loài ngời. Hoạt động trí tuệ đợc biểu hiện ra nhiều mặt, liên
quan đến nhiều hiện tợng tâm sinh lí và là đối tợng nghiên cứu của nhiều bộ
môn khoa học khác nhau nh sinh học, triết học, y học, xã hội học, giáo dục
học,
Cho đến nay vẫn còn tồn tại rất nhiều cách hiểu khác nhau về trí tuệ, có
thể phân chia thành ba khuynh hớng chính. Khuynh hớng thứ nhất coi năng
lực trí tuệ là năng lực nhận thức của cá nhân. Khuynh hớng thứ hai coi năng
lực trí tuệ là năng lực t duy trừu tợng. Khuynh hớng thứ ba lại coi năng lực
trí tuệ là năng lực thích ứng của cá nhân.
Khuynh hớng thứ nhất đã có từ rất lâu. Theo nhà tâm lý học

B.G.Ananhiev (theo [43]), trí tuệ là một đặc điểm tâm lý phức tạp của con
ngời mà kết quả của công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó. Các
nhà tâm lý học nh N.D.Lêvitov, Duncanson I.P và một số tác giả khác cũng
cho thấy mối quan hệ chặt chẽ giữa kết quả học tập và trí tuệ. Thực tế, nhiều
công trình nghiên cứu cho thấy, trí tuệ và kết quả học tập có mối liên hệ với
nhau nhng không đồng nhất. Những công trình nghiên cứu trên sinh viên ở
trờng Đại học tổng hợp Kiev kết luận: trong số sinh viên học yếu có cả
những ngời có chỉ số IQ cao (theo [43]). Điều này đợc giải thích do sự thiếu
động cơ học tập của sinh viên. Từ năm 1905, A.Binet đã nghiên cứu (bằng test
trí tuệ) và xác định đợc những học sinh học kém do khả năng trí tuệ hoặc do
lời biếng, hay nhiều nguyên nhân khác nhau.

6

Khuynh hớng thứ hai khá phổ biến và đại diện là A.Binet. Theo Binet,
trí tuệ là một chức năng chung đối với việc suy luận và giải quyết vấn đề trong
các tình huống khác nhau. L.Terman cho rằng, chức năng của trí tuệ là sử
dụng có hiệu quả các khái niệm. Nh vậy, về thực chất, khuynh hớng này đã
thu hẹp khái niệm trí tuệ vào thành phần cốt lõi của nó là t duy và gần nh
đồng nhất chúng với nhau.
Khuynh hớng thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích nghi của con ngời đối
với thế giới xung quanh, đại diện cho khuynh hớng này là R. Stern. Ông coi
trí tuệ là năng lực thích ứng chung của con ngời đối với những điều kiện và
nhiệm vụ mới trong đời sống. Theo D. Wechsler, trí tuệ là khả năng tổng thể
để hoạt động một cách có suy nghĩ, t duy hợp lí, chế ngự đợc môi trờng
xung quanh. Piaget J. lại coi trí tuệ là một hình thái nhất định của sự cân bằng,
hình thành trên nghiên cứu cơ sở tri giác, kỹ xảo. Bản chất của trí tuệ bộc lộ
trong mối q uan hệ mới giữa cơ thể và môi trờng (theo [26]).
Sự tồn tại nhiều cách hiểu khác nhau về trí tuệ và mỗi khái niệm chỉ nêu
đợc một số mặt của trí tuệ, chứng tỏ trí tuệ là hoạt động phức tạp của con

ngời.
Năng lực trí tuệ biểu hiện ở nhiều mức độ và liên quan đến nhiều hiện
tợng tâm lý khác nhau. Trớc tiên, nó thể hiện qua mặt nhận thức nh nhanh
biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ hoặc biết tìm ra các quy luật. Ngoài ra, nó còn thể
hiện ở khả năng tởng tợng phong phú. Tiếp đến, nó biểu hiện qua hành
động nh nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo. Cuối cùng, năng lực trí tuệ
thể hiện qua phẩm chất nh óc tò mò, lòng say mê, sự hứng thú, kiên trì.
Để hiểu thêm về năng lực trí tuệ chúng ta phải tìm hiểu thêm một số
khái niệm có liên quan tới nó nh trí khôn, trí thông minh.
Theo Claparede và Stern, trí khôn là sự thích nghi của tinh thần đối với
các hoàn cảnh mới. D.Wechsler lại coi trí khôn là tổng thể của nhiều chức

7

năng trí tuệ, gắn chặt với các điều kiện văn hoá - xã hội nơi con ngời sinh ra
và lớn lên. Trí khôn là thuật ngữ thờng dùng cho động vật và trẻ em.
Thông minh là khả năng phản ứng có hiệu quả trong những tình huống
mới, là phẩm chất cao của trí tuệ mà bản chất của nó là t duy tích cực, chủ
động, sáng tạo, linh hoạt trớc những vấn đề thực tiễn lý luận. Nh vậy, trí
tuệ, trí khôn, trí thông minh là những khái niệm có nhiều điểm trùng nhau
nhng lại có tính chất biểu hiện khác nhau. Trong đó trí khôn, trí thông minh
là các phạm trù hẹp hơn nằm trong nội hàm trí tuệ.
Vậy làm thế nào để đánh giá đợc trí tuệ của mỗi cá nhân? Có rất nhiều
phơng pháp đánh giá. Một phơng pháp phổ biến là sử dụng trắc nghiệm
[30].
Theo nguyên nghĩa, trắc nghiệm (test) là phép thử, phép đo. Đó là một
công cụ đã đợc tiêu chuẩn hoá, dùng để đo lờng khách quan một hay nhiều
khía cạnh của nhân cách hoàn chỉnh qua những mẫu trả lời bằng ngôn ngữ hay
phi ngôn ngữ hoặc các loại hành vi khác. Trắc nghiệm trí tuệ đợc chuẩn hoá
đầu tiên là thang đo lờng trí tuệ của Binet-Simon (1905). Nhiệm vụ chính của

nó là thử nghiệm óc phán đoán và sự thông hiểu mà Binet cho là 2 thành phần
của trí thông minh. Trắc nghiệm này đợc coi là một phơng pháp trớc tiên
để chẩn đoán những trẻ em chậm phát triển trí tuệ.
Ngời đầu tiên đa ra khái niệm chỉ số thông minh là W.Stern (1912).
Chỉ số thông minh viết tắt là IQ (Intelligence Quotient), nó là chỉ số đo nhịp
độ phát triển trí tuệ đặc trng cho mỗi đứa trẻ và đợc tính theo công thức sau:
IQ=
MA
CA
x100
Trong đó:
MA (Mental Age) - là tuổi trí khôn đợc tính theo kết quả của bài trắc
nghiệm

8

CA (Chrorological Age) - là tuổi thời gian tính theo thời gian ngày tháng
năm sinh.
Nh vậy, chỉ số IQ chỉ ra sự vợt lên trớc hay chậm lại của tuổi trí khôn
(MA) so với tuổi thời gian (CA). Giữa tuổi trí khôn và tuổi thời gian có mối
tơng quan tuyến tính.
D.Wechsler không đồng tình với quan niệm của W.Stern. Ông cho rằng,
sự phát triển trí tuệ diễn ra suốt đời ngời một cách không đồng đều nên chỉ
số IQ của W.Stern không thể đánh giá đợc sự phát triển của trí tuệ và không
phải là một chỉ số thông minh. Cách tính này đã bộc lộ nhiều nhợc điểm là
không đại diện đợc cho mọi lứa tuổi và mọi hình thái trí tuệ phức tạp của con
ngời. Wechsler đã sử dụng điểm IQ chuyển hoá trong các trắc nghiệm trí tuệ
dùng cho trẻ em và ngời lớn. Đây là loại điểm IQ chuyển đổi từ điểm số của
bài trắc nghiệm của một ngời sang loại thang đo tiêu chuẩn, dựa trên lí
thuyết cho rằng những điểm số trắc nghiệm của một dân số ngời đợc phân

bố bình thờng và thang này có điểm trung bình = 100, độ lệch chuẩn = 15
Công thức tính: IQ = 15.Z + 100
Z là điểm biến đổi từ điểm số bài trắc nghiệm theo công thức
Trong đó: Z =
SD
XX

X: Điểm trắc nghiệm cá nhân
X
: Điểm trắc nghiệm trung bình trong cùng một độ tuổi
SD: Độ lệch chuẩn
Mỗi điểm trắc nghiệm sẽ có một giá trị IQ tơng đơng. Dựa vào hệ
thống trắc nghiệm nổi tiếng của Binet - Simon, các nhà khoa học đã đa ra
hàng loạt các trắc nghiệm khác nhau tuỳ thuộc vào mục đích đề ra ban đầu.
Đó là các test phân tích nghiên cứu trí tuệ của Richard Meili (1928) sử dụng
vào t vấn nghề nghiệp và t vấn học đờng; Test trí tuệ đa dạng của Gille
(1944); Các test thông minh cho trẻ em của Wisc (1949) và cho ngời lớn của

9

Wais (1955) của D.Wechsler; Test hình phức hợp của A.Rey; Test khuôn hình
tiếp diễn chuẩn của J.C.Raven (1936); Test cấu trúc trí tuệ của Amthauer
(1953) để đánh giá trí tuệ và cấu trúc của nó đối với những ngời từ 15 đến 61
tuổi, Test Raven là trắc nghiệm đợc sử dụng phổ biến và rộng rãi nhất,
đợc xây dựng trên thuyết tri giác hình thể của tâm lý học Gestal và thuyết tân
phát sinh của Spearman. Test Raven đợc công bố lần đầu tiên vào năm 1936,
sau hai lần chuẩn hoá vào năm 1945 và 1956, đã đợc UNESCO công nhận và
chính thức đa vào sử dụng để chẩn đoán trí tuệ con ngời từ năm 1960 [1],
[51].
Ưu điểm của test Raven là nó mang tính khách quan cao và có khả

năng loại trừ cao những khác biệt về văn hoá, xã hội của khách thể nghiên cứu
thuộc các quốc gia, dân tộc khác nhau, hoặc cùng một quốc gia, dân tộc. Do
đó có thể áp dụng với tất cả mọi ngời trên thế giới. Hơn nữa, kỹ thuật trắc
nghiệm tơng đối đơn giản, dễ làm, tốn ít thời gian. Bên cạnh đó, nó cũng thể
hiện một số hạn chế là test chỉ cho ta thấy kết quả cuối cùng mà không cho
biết quá trình diễn biến để đi đến kết quả đó. Do vậy, trong quá trình trắc
nghiệm phải tránh sự sao chép của các đối tợng đợc tiến hành thực nghiệm.
ở Việt Nam, trớc năm 1975 việc sử dụng test vào nghiên cứu trí tuệ
còn rất hạn chế. Test đo lờng trí tuệ thờng đợc dùng trong ngành y tế để
chẩn đoán bệnh [44]. Từ những năm 80 trở lại đây, các công trình nghiên cứu
trí tuệ ngày càng nhiều. Ngời đầu tiên nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của
học sinh Việt Nam là Trần Trọng Thuỷ. Ông đã sử dụng test Raven để tìm
hiểu sự phát triển trí tuệ của học sinh. Kết quả cho thấy, chiều hớng, cờng
độ và chất lợng phát triển trí tuệ của học sinh qua các lứa tuổi khác nhau. Từ
kết quả nghiên cứu ông đã khẳng định, tính hiệu quả của test Raven với đối
tợng là học sinh Việt Nam và trình độ trí tuệ học sinh Việt Nam không thua
kém học sinh nớc ngoài.

10

Trịnh Văn Bảo (1994) nghiên cứu mối liên quan giữa yếu tố di truyền
và sự phát triển trí tuệ của học sinh. Kết quả nghiên cứu cho thấy, yếu tố di
truyền là tiền đề cho sự phát triển trí tuệ của học sinh [6].
Tạ Thuý Lan, Trần Thị Loan (1996) đã nghiên cứu đánh giá sự phát
triển trí tuệ của học sinh thành phố và học sinh nông thôn. Kết quả cho thấy,
không có sự khác biệt về năng lực trí tuệ giữa học sinh nam và nữ, học sinh
thành phố có mức trí tuệ cao hơn học sinh nông thôn [36].
Tạ Thuý Lan, Võ Văn Toàn (1995) đã nghiên cứu năng lực trí tuệ của
học sinh tiểu học và THCS Hà Nội và Quy Nhơn. Kết quả cho thấy trí tuệ của
học sinh phát triển theo lứa tuổi và năng lực trí tuệ của học sinh Hà Nội cao

hơn của học sinh Quy Nhơn. Ngoài ra, các tác giả còn nghiên cứu mối tơng
quan giữa năng lực trí tuệ của trẻ em với quá trình hoàn chỉnh hoá nhịp ở
thuỳ chẩm và nhịp ở vùng trán [41].
Trần Thị Loan [42], [43] nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh từ
6 -17 tuổi quận Cầu Giấy - Hà Nội. Kết quả cho thấy, quá trình phát triển trí
tuệ của học sinh diễn ra liên tục, tơng đối đồng đều và không có sự khác biệt
về giới tính.
Có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ của nhiều tác giả khác
trên đối tợng học sinh, sinh viên cũng cho kết quả tơng tự [34], [40],
Một trong số những yếu tố cần thiết cho phát huy trí tuệ là khả năng ghi
nhớ và sự tập trung chú ý.
1.2. Những nghiên cứu về trí nhớ
Trí nhớ là một quá trình tâm sinh lí phản ánh những gì chúng ta đã trải
qua. Trí nhớ là sự tiếp nhận và tái hiện những sự vật, hiện tợng mà con ngời
đã cảm giác, đã tri giác, đã suy nghĩ và hành động.
Theo quan niệm của những ngời ủng hộ thuyết liên tởng (Gartli, Miler,
Ben), liên tởng là yếu tố quan trọng nhất của sự hình thành trí nhớ và các
hiện tợng tâm lý. Sự xuất hiện một hình ảnh tâm lý trong vỏ não bao giờ

11

cũng diễn ra đồng thời (hoặc kế tiếp nhau) với một hiện tợng tâm lý khác. Họ
đề cập đến vai trò của chú ý có chủ định và của ý chí nh là điều kiện trong
ghi nhớ.
Trí nhớ là một trong những chức năng tâm sinh lí cấp cao của não bộ,
có bản chất là việc hình thành các đờng liên hệ thần kinh tạm thời, lu giữ và
tái hiện chúng. Khi những sự vật, hiện tợng trong thế giới khách quan tác
động vào cơ thể sẽ tạo ra cảm giác, trên cơ sở những cảm giác đơn lẻ, não bộ
phân tích và tổng hợp để cho tri giác trọn vẹn các sự vật. hiện tợng và để lại
dấu vết của chúng trên vỏ não. L.Vgotxki viết: Bản chất của trí nhớ ở con

ngời là con ngời dùng các dấu hiệu để nhớ một cách tích cực [44].
Trí nhớ đợc phân chia thành hai nhóm: trí nhớ dài hạn và trí nhớ ngắn
hạn. Trí nhớ dài hạn là khả năng lu giữ thông tin trong một khoảng thời gian
dài, vài ngày, vài tuần hoặc lâu hơn liên quan đến sự thay đổi bền vững về mặt
vi thể, hình thành các protein hoạt hoá. Trí nhớ ngắn hạn là sự lu thông hng
phấn trong các vòng noron.
Về cơ chế ghi nhớ có rất nhiều quan điểm khác nhau. Theo P.I.Pavlov,
cơ sở sinh lí của trí nhớ là sự hình thành, lu giữ và tái hiện lại những đờng
liên hệ thần kinh tạm thời [44]. Những đờng liên hệ thần kinh tạm thời này
đợc củng cố tơng đối vững chắc do đợc lặp đi, lặp lại nhiều lần và có thời
gian củng cố. Khi chúng ta nhớ lại một sự vật, hiện tợng nào đó cũng có
nghĩa là những đờng liên hệ thần kinh tạm thời đợc thành lập trớc đây đã
đợc hồi phục lại. B.F.Skinner, Thomson cũng cho rằng, việc hình thành phản
xạ có điều kiện đã tạo nên các vết hằn của trí nhớ. Nh vậy, phản xạ có điều
kiện là cơ sở sinh lý của trí nhớ.
Theo Anôkhin, trí nhớ là một hệ thống chức năng phức tạp có cấu tạo
động, trong đó hng phấn chạy theo những vòng neuron khác nhau và mỗi
vòng giữ một nhiệm vụ chuyên biệt riêng có một hiệu quả thích ứng trong quá
trình thực hiện một cử động hay một hành vi [33].

12

Theo Hyden, cơ sở của trí nhớ là sự thay đổi cấu trúc phân tử acid
ribonucleic (ARN) [33]. Khi một kích thích nào đó tác động nhiều lần vào
vòng neuron sẽ làm xuất hiện các điện thế hoạt động đặc trng cho nó và làm
thay đổi sự cân bằng ion trong sinh chất của tế bào thần kinh liên hợp. Chính
hiện tợng này sẽ hoạt hoá acid deoxyribonucleic (ADN) trong nhân tế bào,
làm thay đổi cấu trúc của nó theo một cách nhất định nhằm tạo ra (ARN).
ARN trung gian đặc biệt sẽ tham gia vào quá trình hình thành protêin trong
sinh chất đặc trng cho từng cá thể.

Theo Beritov, mỗi lần tế bào bị hoạt hoá lại xuất hiện ARN trung gian
và một protein hoạt hoá. Song tính chất này không đặc trng cho từng trờng
hợp cụ thể nh của Hyden dự kiến. Chúng chỉ khác nhau về mặt nồng độ và
cách phân bố bên trong tế bào tuỳ thuộc vào vùng sau xináp bị hoạt hoá. Khi
các vòng nơron bị hoạt hoá thì protein hoạt hoá bền vững không chỉ xuất hiện
theo cách nguyên phát tại vùng sau xinap của các nơron liên hợp. Nó còn chịu
tác động của hng phấn thứ phát ngợc chiều từ các sợi trục tới. Nhờ vậy mà
chỉ cần có một tác động nào đó vào vật thể hay vào môi trờng tồn tại của nó
cũng đủ để làm cho toàn bộ vòng nơron hoạt động.
Nh vậy, việc tái hiện lại các hình ảnh, các thông tin trong các thời
điểm khác nhau có nguồn gốc phát sinh không giống nhau. Trong giai đoạn
đầu, hình ảnh đợc tái hiện lại nhờ sự lu thông hng phấn trong các vòng
neuron. Sau đó, trong vòng vài phút việc tái hiện lại các hình ảnh đợc thực
hiện nhờ tăng tính thấm của các ion tại vùng xinap do tăng bài xuất chất môi
giới thần kinh vào khe xinap sau khi ngừng kích thích. Còn việc tái hiện hình
ảnh sau một thời gian dài là do xuất hiện protein hoạt hoá bền vững tại màng
sau xinap nên hng phấn có thể đợc lu giữ lâu dài hơn [19], [33].
Trí nhớ tốt là một điều kiện để học tập có kết quả, công tác thành công, cơ
sở hình thành năng lực sáng tạo. Nhiệm vụ của thầy giáo là phải nâng cao tính
tích cực của học sinh khi ghi nhớ, nhớ lại.

13

Trên thế giới có rất nhiều tác giả nghiên cứu về trí nhớ. L.X.Vgotxki(
1930); A.N.Leonchiev (1931) nghiên cứu về trí nhớ gián tiếp. A.A.Smirnov
(1943) nghiên cứu về vai trò hoạt động đối với trí nhớ. P.M.Xêtrênop (1952)
nghiên cứu về cơ chế sinh lý của trí nhớ [33].
ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về trí nhớ của nhiều tác
giả.
Trần Thị Loan (2002) nghiên cứu trí nhớ của học sinh từ 6 - 17 tuổi quận

Cầu Giấy, Hà Nội. Kết quả cho thấy, trí nhớ của học sinh tăng dần theo tuổi
nhng tốc độ tăng không đều. Trong cùng độ tuổi điểm trí nhớ trung bình của
nam cao hơn nữ khác nhau không đáng kể [43].
Để có khả năng ghi nhớ tốt thì cần phải có sự tập trung chú ý. Vậy chú ý
là gì?
1.3. Những nghiên cứu về chú ý
Trong một thời điểm nhất định ngời ta chỉ có thể nhận thức đợc một số
đối tợng hay hiện tợng nhất định. Khi ta tập trung t tởng để nhận thức
những đối tợng, hiện tợng này thì đồng thời phải bỏ qua những đối tợng,
hiện tợng khác. Sự tập trung t tởng để nhận thức một số đối tợng hay hiện
tợng nào đó gọi là sự chú ý. Nh vậy, chú ý không phải là một quá trình tâm
lý nh những quá trình cảm giác, tri giác, t duy mà chú ý là sự định hớng
tích cực của con ngời vào một số đối tợng hay hiện tợng nhất định [49]
Chú ý là khả năng chủ thể tập trung hoạt động của mình vào một đối
tợng nào đó trong khoảng thời gian nhất định, là sự tuyển chọn thông tin cần
thiết cho một chơng trình hành động có chọn lọc và duy trì việc kiểm tra quá
trình diễn biến của các hành động nhằm đảm bảo tính hiệu quả của chúng
(theo [35]).
Chú ý là trạng thái tâm lý tham gia vào mọi quá trình tâm lý tạo điều kiện
cho một đối tợng hay một số đối tợng đợc phản ánh một cách tốt nhất. Chú
ý luôn đi kèm với các quá trình tâm lý khác. Nó không tồn tại độc lập. Nó cần

14

cho các loại hoạt động của con ngời, từ lao động chân tay đến lao động trí
óc. ở đâu và lúc nào không có nó tham gia hoặc nó tham gia không đầy đủ thì
kết quả của hoạt động giảm sút [35].
Chú ý đợc chia làm hai loại: chú ý không chủ định và chú ý có chủ định.
Chú ý không chủ định thờng xảy ra do đối tợng có những đặc điểm
khác bịêt, nổi bật, có sức hấp dẫn, lôi cuốn. Chú ý không chủ định không

nhằm một mục đích đặt ra từ trớc, không cần những biện pháp và sự cố gắng,
không tốn nhiều thời gian, sức lực và không căng thẳng thần kinh vì nó không
đòi hỏi sự nỗ lực nào. Chú ý không chủ định phụ thuộc vào đặc điểm, tính
chất của đối tợng, chịu ảnh hởng của nhu cầu, hứng thú, lợi ích, tâm trạng,
tình cảm, và sức khoẻ của cá nhân. Do đó chú ý không chủ định thờng kém
bền vững và ít phù hợp với những hoạt động ý chí của con ngời.
Chú ý có chủ định là loại chú ý có mục đích nhất định, có kế hoạch và
biện pháp khắc phục khó khăn để tập trung chú ý vào đối tợng đã định. Chú
ý có chủ định đòi hỏi một nỗ lực ý chí nhất định nên nó mang tính tích cực và
chủ động. Nó là hình thức cao của chú ý, xuất hiện và phát triển trong hoạt
động của con ngời. Mọi thành quả trên mọi lĩnh vực hoạt động của con ngời
đều phải trải qua một quá trình lao động và đều phải đòi hỏi có sự tập trung
chú ý cần thiết. Với công việc đòi hỏi mức độ chính xác càng cao thì sự tập
trung chú ý càng lớn, cờng độ chú ý càng cao, sự tiêu hao năng lợng lớn,
chóng gây mệt mỏi, chất lợng và kết quả chú ý sẽ giảm sút [43].
Để xác định khả năng chú ý của con ngời, ngời ta dựa vào những đặc
điểm cơ bản sau đây:
- Khối lợng chú ý, nói đến khả năng trong cùng một lúc con ngời có
thể chú ý đợc bao nhiêu đối tợng, hay số lợng các đối tợng mà con ngời
có thể tập trung ý thức vào đó trong một khoảng thời gian nhất định, nó liên
quan đến mục đích cụ thể, phụ thuộc vào trình độ, khả năng, kinh nghiệm,
thói quen và đặc điểm cơ thể của ngời đó trong hoạt động.

15

- Tập trung chú ý, biểu hiện ở khả năng của con ngời có thể hớng sự
chú ý của mình vào một phạm vi, mục tiêu hạn chế. Phạm vi càng hẹp thì sự
tập trung chú ý càng cao, cờng độ chú ý càng lớn, hiệu quả công việc càng
cao.
- Tính bền vững của chú ý, đợc xác định dựa vào cờng độ và thời gian

làm việc liên tục có hiệu quả của chủ thể, chỉ tập trung vào một đối tợng nhất
định mà không chuyển sang đối tợng khác. Tính bền vững của chú ý phụ
thuộc vào tính chất, đặc điểm của kích thích, các yếu tố chủ quan của từng
ngời nh sức khoẻ, năng lực, hứng thú, tâm trạng,
- Sự phân phối chú ý, thể hiện khả năng của chủ thể cùng một lúc có thể
thực hiện có hiệu quả một số nhiệm vụ nào đó. Đối tợng nào là chủ yếu sẽ
đợc tập trung nhiều hơn.
- Sự di chuyển chú ý, đợc xác định dựa vào khả năng chủ thể nhanh
chóng di chuyển sự chú ý của mình từ đối tợng này sang đối tợng khác khi
mục đích hành động thay đổi. Sự di chuyển chú ý thể hiện tính linh hoạt, mềm
dẻo của hoạt động thần kinh, nó mang tính chất tích cực chủ động, giúp con
ngời thích ứng với sự thay đổi của môi trờng. Ngời có khả năng di chuyển
chú ý nhanh, nhạy bén thì thích ứng nhanh, có thể bớc vào hoạt động mới
một cách chủ động, kịp thời.
Cơ sở thần kinh của chú ý là phản xạ định hớng khi hng phấn xuất
hiện tại một trung khu tơng ứng trên vỏ não. Theo A.A.Ukhotomxki, điểm
hng phấn mạnh nhất sẽ thu hút hng phấn của những điểm yếu về phía mình
tạo nên ổ hng phấn cực đại theo nguyên tắc u thế. Đờng ra của điểm u thế
trở thành con đờng chung cuối cùng cho tất cả các điểm hng phấn khác.
Bởi vậy, các phản xạ yếu không thể thực hiện đợc. Kết quả, khả năng hoạt
hoá các nơron tại điểm u thế sẽ tăng lên lôi cuốn các trờng thụ cảm khác
nhau vào phản ứng.Vì thế, phản ứng xuất hiện tại các trờng thụ cảm khác
nhau thờng mang tính chất của cấu trúc có điểm u thế. Vì vậy, ta có cảm

16

giác nh ổ hng phấn cực đại ban đầu đã lôi cuốn toàn bộ các trung khu của
não bộ vào guồng hoạt động của cấu trúc đã tạo ra nó [32], [33]. Đặc điểm
của điểm u thế là nó có thể đợc hình thành dới tác động của nhiều yếu tố
khác nhau. Trong đó các yếu tố nh hoocmon, các chất hoá học làm tăng hng

tính và chèn ép ức chế trong các tế bào thần kinh. Do vậy, khi tồn tại một
điểm u thế nào đó thì hiệu quả tác động của kích thích tơng ứng tăng lên rất
nhiều.
Pavlov cho rằng, khi ổ hng phấn cực đại xuất hiện, nó sẽ ức chế hoạt
động của các tế bào thần kinh thuộc các vùng bao quanh nó làm cho hng
phấn không thể lan toả đợc ra các phần khác nhau trên vỏ não. Do đó, khi
chúng ta hớng sự chú ý cao độ vào một việc gì đó thì những kích thích khác
không ảnh hởng hoặc ảnh hởng rất yếu ớt đến chúng ta. Nhờ vậy, công việc
cần làm sẽ đạt hiệu quả cao. Đặc biệt, hệ thống tín hiệu thứ hai giúp cho con
ngời có thể chủ động điều khiển đợc hoạt động của mình, tập trung chú ý
vào đối tợng mình đang theo dõi, không bị các mục tiêu khác chi phối [33].
Nh vậy, chú ý là một trạng thái tâm sinh lí tham gia vào mọi quá trình
hoạt động của cơ thể. Chú ý đợc ví nh chiếc đèn pha chiếu rọi vào một vật
nào đấy, với độ sáng khác nhau, sẽ mang lại kết quả soi sáng nhiều hay ít.
Nhà giáo dục học Nga- Usinxki đã viết: Chú ý là cánh cửa, qua đó tất cả
những cái gì của thế giới bên ngoài đi vào tâm hồn con ngời.
Trong giáo dục việc rèn luyện năng lực chú ý cho học sinh là một yêu
cầu rất quan trọng. Khả năng chú ý của học sinh phụ thuộc vào nhiều yếu tố:
- Mục đích, nhu cầu, động cơ và thái độ của học sinh đối với học tập.
- Lợng thông tin tiếp thu (quá cao, quá khó, quá cũ, quá thấp, hoặc quá
nhiều ).
- Phơng pháp truyền đạt của giáo viên, công tác tổ chức hoạt động học
tập và giảng dạy
- Cảm xúc và sức khoẻ của học sinh

17

- Lớp học (ánh sáng, không khí, vệ sinh )
Vì vậy, giáo viên cần phải có phơng pháp phù hợp, bài giảng sinh
động để thu hút đợc sự chú ý của học sinh [11], [55].

ở Việt Nam Trần Thị Loan (2002) đã nghiên cứu khả năng chú ý của
học sinh từ 6 - 17 tuổi quận Cầu Giấy, Hà Nội và cho thấy khả năng chú ý
tăng dần theo tuổi, không có sự khác biệt giữa nam và nữ [43].
Mai Văn Hng (2004), nghiên cứu khả năng chú ý của sinh viên một số
trờng đại học phía Bắc Việt Nam ở độ tuổi 18 - 25. Kết quả cho thấy, tốc độ
chú ý của sinh viên nam cao hơn so với nữ, độ tập trung chú ý ở sinh viên tăng
từ tuổi 18 - 19, sau đó giảm dần theo lớp tuổi và không có sự khác biệt về giới
tính [26].
1.4. Những nghiên cứu về phản xạ cảm giác - vận động
Phản xạ gốc từ tiếng La Tinh nghĩa là sự phản ánh. Đecac (nhà bác học
ngời Pháp) là ngời đầu tiên đa ra khái niệm phản xạ. Ông dùng phản xạ để
giải thích những hành vi bậc thấp, loại trừ những hoạt động ý thức (theo []).
Bằng lập luận và thực nghiệm khoa học, Xêtrênôp và Pavlov đã chỉ ra rằng
mọi hoạt động của con ngời đều là các phản xạ [12], [25].
Phản xạ là phản ứng của cơ thể đối với tác động từ môi trờng bên
ngoài hay bên trong lên cơ thể. Hoạt động phản xạ gồm phản xạ không điều
kiện và có điều kiện. Phản xạ không điều kiện, là phản ứng bẩm sinh, di
truyền, không cần luyện tập cũng có. Một dạng hoạt động phản xạ không điều
kiện đặc biệt là các bản năng. Bản năng là tập hợp các phản xạ đã đợc
chơng trình hoá về mặt di truyền, nó rất phức tạp nhng mang tính chất máy
móc, rập khuôn. Bản năng giúp cá thể có thể phản ứng một cách nhanh chóng,
hợp lí trong điều kiện sống tơng đối ổn định. Nhng phản xạ có điều kiện
mới là những phản ứng thích nghi của cá thể với môi trờng sống luôn thay
đổi. Phản xạ có điều kiện là các phản ứng đợc hình thành trong quá trình
sống. Vì vậy, muốn có phản xạ có điều kiện phải luyện tập [42].

18

Hoạt động phản xạ của não bộ là cơ sở của mọi hoạt động hành vi. Vì
hành vi là thể hiện hoạt động tổng hợp liên quan với hoạt động của tất cả các

bộ phận và các cơ quan trong cơ thể. Nhờ vậy mà nó đợc biểu hiện nh một
khối thống nhất [33].
Theo thuyết hệ thống chức năng của Anokhin, phản xạ là các yếu tố
thành phần tạo thành hành vi. Trong quá trình hình thành hành vi, các phản xạ
sẽ tập hợp với nhau để tạo thành các hệ thống chức năng từ thấp tới cao bao
gồm ba giai đoạn: tổng hợp hớng tâm, đa ra cách giải quyết và thông tin
ngợc chiều.
Theo Pavlov, cơ chế hình thành phản xạ có điều kiện là hình thành
đờng liên hệ thần kinh tạm thời giữa hai trung khu đại diện cho tín hiệu và
cho tác nhân củng cố trên vỏ bán cầu đại não. Theo quan niệm hiện nay, cơ
chế hình thành phản xạ có điều kiện là hình thành đờng liên hệ thần kinh tạm
thời giữa hai trung khu trên vỏ não và trong các cấu trúc bên dới. Vị trí khu
trú của các phản xạ có điều kiện phụ thuộc vào mức độ phức tạp của phản ứng
và vào bậc thang tiến hoá của động vật [33].
Hình thành phản xạ có điều kiện là cơ sở hình thành các thói quen, kĩ
năng, kĩ xảo (mọi hoạt động hành vi). Vì vậy, việc nghiên cứu các hoạt động
phản xạ ở trẻ em thuộc các lứa tuổi khác nhau có ý nghĩa đặc biệt quan trọng
đối với quá trình dạy và học.
ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả khác
nhau trên đối tợng học sinh, sinh viên về vấn đề này [24], [25], [34], [42],
Đỗ Công Huỳnh và cs (1997) nghiên cứu thời gian phản xạ của thanh
thiếu niên từ 6- 18 tuổi ở khu vực Nam, Bắc sân bay Biên Hoà và xã Vạn
Phúc, Hà Đông. Kết quả cho thấy, thời gian phản xạ cảm giác - vận động
giảm dần theo tuổi. Điều này chứng tỏ, quá trình xử lý thông tin ngày càng tốt
theo lớp tuổi [24]. Tác giả đã xây dựng một phơng pháp đo lờng dựa vào kỹ
thuật xử lý trên máy vi tính, cho phép xác định chính xác thời gian phản xạ thị

19

giác - vận động và thính giác - vận động. Phơng pháp này đã đợc rất nhiều

tác giả sử dụng [25], [34], [43],
Tạ Thuý Lan, Mai Văn Hng (2001) nghiên cứu thời gian phản xạ thị
giác- vận động và thính giác- vận động của học sinh, sinh viên từ 15 - 21 tuổi.
Kết quả nghiên cứu cho thấy, thời gian phản xạ thị giác - vận động và thính
giác - vận động của học sinh, sinh viên tăng dần theo tuổi và có liên quan đến
giới tính. Nam học sinh, sinh viên có thời gian phản xạ ngắn hơn so với nữ
[34].
Trần Thị Loan (2002) nghiên cứu thời gian phản xạ thị giác - vận động
và thính giác - vận động của học sinh từ 6 - 17 tuổi. Kết quả nghiên cứu cho
thấy, thời gian phản xạ của học sinh nam ngắn hơn của học sinh nữ, mức
chênh lệch này giảm dần theo tuổi, cao nhất lúc 6 tuổi và thấp nhất lúc 17 tuổi
[43].
1.5. Những nghiên cứu về cảm xúc
Mọi phản ứng của ngời và động vật đều xuất hiện nhằm đáp ứng một
nhu cầu nhất định nào đó của cơ thể đối với tác động của môi trờng. Ví dụ
nhu cầu về mặt dinh dỡng, sinh sản, tự vệ, Mỗi hành vi nhằm thoả mãn một
nhu cầu nào đó đều xảy ra đồng thời với những thay đổi nhất định về mặt cảm
xúc [3].
Cảm xúc phản ánh mối quan hệ của sự vật, hiện tợng trong hiện thực
khách quan với nhu cầu con ngời [10]. Cảm xúc là hiện tợng tâm sinh lí
phức tạp. Có rất nhiều quan điểm khác nhau về cảm xúc.
Theo I.Pavlov, cảm xúc là khả năng thoả mãn những đòi hỏi của cơ thể.
Trong đó, sự đòi hỏi là nhu cầu của cơ thể nhằm đảm bảo cuộc sống một cách
tốt nhất, ông coi nh là phản xạ không điều kiện. Cơ sở của cảm xúc là sự
hng phấn thần kinh của các trung tâm dới vỏ và do các quá trình sinh lí diễn
ra ở hệ thần kinh thực vật. Pavlov đã liên hệ sự phát sinh các tình cảm phức
tạp với hoạt động của vỏ não. Việc duy trì hay phá vỡ hệ thống những liên hệ

20

này gây ra những thay đổi chủ quan đối với hiện thực. Có thể nghĩ rằng các
quá trình thần kinh của các bán cầu đại não trong khi thành lập và duy trì
động hình là cảm xúc với hai loại cơ bản là tích cực hay tiêu cực, có cờng độ
khác nhau. Con ngời cảm thấy dễ dàng hay khó khăn, thích thú hay buồn
rầu, vui sớng hay mỏi mệt là tuỳ thuộc vào sự duy trì hay phá vỡ các động
hình. Tình cảm tiêu cực xuất hiện khi mối tơng quan bình thờng giữa hng
phấn và ức chế bị phá vỡ [3]. Theo Hodge (1935), cảm xúc xuất hiện khi não
bộ không đa ra đợc câu trả lời đúng hoặc còn nghi ngờ về khả năng trả lời
đúng đối với một kích thích nào đó. Cờng độ biểu hiện cảm xúc tỉ lệ nghịch
với khả năng đa ra câu trả lời đúng của não bộ Trên cơ sở đó, ông đã kết
luận: Cảm xúc là sự tổng hợp không thành công của vỏ não.
Khi nghiên cứu cơ chế bẩm sinh của sự sợ hãi, Hebb (1946) cho rằng,
cảm xúc sợ hãi xuất hiện khi tồn tại nỗi lo lắng không đồng nhất đợc hình
thành trên cơ sở xuất hiện cảm giác hớng tâm về tình huống ban đầu với sự
tham gia của hệ Limbic. Theo Anokhin (1964), cảm xúc liên quan trực tiếp
với các hệ thống chức năng tạo nên hành vi. Phản ứng cảm xúc dơng tính hay
âm tính là biểu hiện của quan hệ tơng thích giữa các phân tích quan với cơ
quan thừa hành. Theo Pribram (1967), cảm xúc là khả năng tiếp nhận và khả
năng hành động, là mối tơng tác giữa khả năng tiếp nhận kích thích và khả
năng tạo ra các phản ứng thích hợp .
1.6. Những nghiên cứu về chỉ số vợt khó
Chỉ số vợt khó (Adversity Quotient - AQ) là chỉ số đo khả năng đối xử/
quản lý nghịch cảnh, khó khăn, stress, gọi tắt là chỉ số vợt khó. Bên cạnh
những chỉ số quen thuộc nh IQ (chỉ số thông minh) hay EQ (chỉ số cảm xúc),
AQ hiện đợc coi là một trong những chỉ số định lợng các phẩm chất tạo nên
thành công của con ngời [56].

21

Chỉ số IQ (Intelligence Quotient- chỉ số thông minh) thể hiện trí thông

minh "thô" nhng nhiều nhà khoa học cho rằng, nó chỉ là một yếu tố nhỏ tạo
nên thành công.
IQ, theo quan niệm phổ thông, thờng đợc mặc định song hành với khả
năng t duy. Tuy nhiên, sau này, nhà tâm lí học Howard Gardner đã mở rộng
khái niệm IQ, khi chứng minh sự tồn tại của 8 dạng thức thông minh khác
nhau và các yếu tố này đều ảnh hởng đến thành công của một ngời.
Năm 1995, Daniel Goleman đã giới thiệu một khái niệm mới: Năng lực
xúc cảm (EQ- Emotional Quotient) nh một yếu tố cơ bản dẫn đến thành
công. Sự phát hiện này giải thích tại sao một số ngời không thông minh lý
tính (IQ) nhng có sự nhạy cảm cao lại thành công hơn những ngời có chỉ số
IQ cao.
Năm 1997, nhà tâm lí học ngời Mỹ Paul Stoltz lần đầu tiên đa ra một
khái niệm mới: AQ (Adversity Quotient) trong cuốn sách " Adversity
Quotient: Turning Obstacles into Oppotunities" (AQ: Xoay chuyển trở ngại
thành cơ hội). Trong đó, ông định nghĩa AQ là đại lợng đo khả năng đối diện
và xoay sở của một ngời trớc các thay đổi, áp lực và các tình huống khó
khăn
Trong cuốn sách xuất bản sau đó, Adversity Quotient @Work, bàn kĩ hơn
về vấn đề tơng tự ông giải thích cụ thể hơn cách thức áp dụng khái niệm AQ,
để có thể mang lại lợi ích.
Tác giả khẳng định, AQ giải thích tại sao một số ngời không hẳn đã
thông minh, hay đợc giáo dục tốt, đồng thời thiếu hiểu biết xã hội, mà lại
thành công trong khi nhiều ngời khác thất bại.
Đợc viết ra trên cơ sở tích luỹ kinh nghiệm thực tế từ nhiều nghiên cứu
với hàng ngàn giám đốc điều hành và nhân viên trong hàng trăm lĩnh vực kinh
doanh đa dạng, cuốn sách này đã nhanh chóng trở thành handbook- bí quyết
thành công của nhiều tập đoàn, tổ chức. Nó cũng đợc sử dụng trong những

22

bài tập dành cho các vận động viên thể thao Olympics, những trờng học,
những tập đoàn, doanh nghiệp dùng để đào tạo nhân viên.
Paul Stoltz đã phát triển khá nhiều ý tởng của mình từ những nhà tâm lí
học đi trớc, nh Abraham Maslow, từ Martin Seligman, tác giả của sách "
Học lạc quan", và Stephen R. Covey, tác giả của " 7 thói quen của ngời thành
đạt".
Nhiều nhà tâm lí đã ủng hộ rất nhiệt tình cho thuyết AQ này. Điều này
góp phần khẳng định, việc lợng hoá những phẩm chất tâm lí bậc cao là một
điều có thể làm đợc nh đã từng làm với trí tuệ (IQ) và cảm xúc (EQ).
Paul Stoltz cho rằng, những ngời có AQ thấp thờng dễ xúc động và dễ
buông xuôi trớc nhiều vấn đề trong cuộc sống. Trong khi, những ngời có
AQ cao sẽ ít khi đầu hàng và dễ dàng trở thành lãnh đạo trong tơng lai.
Ông phân định ra 3 dạng ngời dựa trên cách thức họ đối diện với những
khó khăn thử thách trong cuộc đời. Đó là: Quitter, Camper và Climber [49].
- Quitter: Là những ngời dễ buông xuôi. Họ dễ dàng nản chí, dễ dàng từ
bỏ việc theo đuổi một công việc, một dự định và cao hơn là một mục đích
sống. Và, kết quả là thờng giữa đờng đứt gánh, nhận thất bại hoặc kết quả
không nh ý.
- Camper: Là những ngời chịu khó, làm việc chăm chỉ, có ý thức phấn
đấu rèn luyện bản thân, và sẽ làm nhiều thứ để đạt tới một mức độ nhất định
nào đó trong cuộc sống. Tuy nhiên, họ dễ hài lòng và thoả hiệp với bản thân
để thấy nh vậy là đủ.
- Climber: Là những ngời có sự kiên định và hoài bão lớn. Họ luôn học
hỏi, rèn luyện bản thân, nỗ lực cố gắng để đạt tới những mức độ tốt nhất có
thể trong khả năng. Họ cũng thờng là tuýp ngời không chấp nhận một tình
thế sẵn có, và tìm cách xoay sở để cải thiện nó tốt hơn.

23

Theo đó, ông coi chỉ số đo khả năng vợt qua những điều kiện khó khăn

là yếu tố lớn nhất trong những phẩm chất tạo nên sự thành công cho con
ngời.
Theo Paul Stoltz, chỉ số AQ có thể đo mức độ hoài bão, nỗ lực, sáng tạo,
năng lợng, sức khoẻ lý tính, xúc cảm và hạnh phúc của một ngời. Nó cũng
chính là một cảnh báo về 4 mức độ cao thấp của bản lĩnh sống:
- Đối diện khó khăn
- Xoay chuyển cục diện
- Vợt lên nghịch cảnh
- Tìm đợc lối ra
Theo quan niệm của nhiều ngời, IQ và EQ là những khái niệm " fix", có
nghĩa là phần nhiều thuộc về " thiên phú", khó có khả năng thay đổi. Trong
khi đó, AQ là đại lợng có thể rèn luyện để cải thiện và nâng cấp.
Chỉ số AQ gồm 4 chỉ số thành phần: C, O, R, E
- Chỉ số C (Control): Kiểm soát, điều khiển
Những ngời có AQ cao có thể kiểm soát đợc tốt các tình huống xảy ra
hơn là ngời có AQ thấp. Ngay cả trong tình huống xuất hiện quá khả năng
của họ thì những ngời có AQ cao vẫn có thể tìm thấy giải pháp. Những ngời
có AQ thấp thì ít hoặc không kiểm soát tốt.
Đo chỉ số C để xác định mức độ kiểm soát của một ngời khi họ trải qua
trở ngại. Đó là khả năng phục hồi về thể chất và tinh thần.
- Chỉ số O (Ownership): Quyền sở hữu
Những ngời có AQ cao thờng có trách nhiệm giữ mình để đối phó với
bất kì tình huống nào do họ gây ra. Những ngời có AQ thấp thờng cảm thấy
cô đơn và cần giúp đỡ.
Đo chỉ số O để xác định mức độ chịu trách nhiệm và khả năng xử lí tình
huống, hành động.
- Chỉ số R (Reach): Phạm vi hoạt động

24

Những ngời có AQ cao chấp nhận thất bại và thách thức trong mọi thời
điểm, không cho chúng bị ảnh hởng đến công việc và cuộc sống của họ.
Những ngời có AQ thấp thờng bị rơi vào trạng thái thê thảm, bị thất bại.
Đo chỉ số R để xác định mức độ, phạm vi tiếp cận sự kiện, sức chịu đựng
các cấp độ căng thẳng.
- Chỉ số E (Endurance): Khả năng chịu đựng, tính nhẫn nại
Những ngời có AQ cao luôn đối diện với khó khăn với thái độ lạc quan
và giữ vững hy vọng. Những ngời có AQ thấp xem trở ngại nh là khó khăn
không giải quyết nổi.
Đo chỉ số E để xác định thời gian chịu đựng các sự kiện xấu, là thớc đo
về sự lạc quan, hi vọng [56].
1.7. Mối tơng quan giữa năng lực trí tuệ với các chỉ số sinh
học và học lực của học sinh
Năng lực trí tuệ là khả năng nhận thức, hoạt động trí óc và khả năng thực
hành của con ngời. Nó là tổ hợp các đặc điểm tâm sinh lý của mỗi ngời
nhằm đáp ứng nhu cầu và sự thành công của hoạt động nhận thức cũng nh
trong hoạt động thực hành [5].
Đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu cho thấy mối tơng quan
thuận giữa năng lực trí tuệ và học lực [13], [16], [20], [30], [54], Học sinh ở
trờng năng khiếu, trờng chuyên thờng có chỉ số IQ cao hơn trờng không
chuyên, trong cùng một trờng thì các học sinh giỏi, khá có chỉ số IQ đạt loại
cao. Các công trình nghiên cứu của ban tâm lý học ở trờng Đại học tổng hợp
Kiev cho thấy, trong những sinh viên học yếu có cả những ngời có chỉ số IQ
cao. Điều này đợc giải thích do thiếu động cơ học tập, lời biếng, thiếu
chuyên cần (theo [43])
Theo L.X.Vgotxki, dạy học theo đúng chức năng của nó, phải đi trớc
và kéo theo sự phát triển trí tuệ. Hơn nữa ở lứa tuổi nhỏ nh học sinh tiểu học
và trung học cơ sở, do có sự thay đổi mạnh mẽ về tâm lý, trí tuệ nên sự phát

25

triển trí tuệ, năng khiếu, tình cảm, tâm hồn của các em phụ thuộc nhiều vào
hoạt động học tập. Hoạt động học tập tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành
nhân cách của học sinh. Đáng chú ý ở bậc học này là sự phát triển trí tuệ của
các em. Chính vì vậy đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này [36],
[37], [46]
Trần Thị Loan (1996), nghiên cứu mối liên quan giữa năng lực trí tuệ và
học lực của học sinh. Kết quả cho thấy, kết quả học tập của học sinh phụ
thuộc đáng kể vào năng lực trí tuệ. Phần lớn học sinh có năng lực trí tuệ thuộc
loại rất thông minh và thông minh là những em có học lực giỏi, khá. Học sinh
có trí tuệ khá và trung bình có học lực khá, trung bình. Đa số học sinh có trí
tuệ trung bình, yếu trở xuống có học lực trung bình. Năm 2002, theo kết quả
nghiên cứu của tác giả trên đối tợng học sinh từ 6 - 17 tuổi quận Cầu giấy,
Hà Nội thì trí tuệ và học lực có mối tơng quan thuận. Tuy nhiên, trong số học
sinh khá và giỏi cũng có những học sinh có chỉ số IQ ở mức trung bình.
Ngợc lại, trong số học sinh có học lực trung bình hoặc yếu cũng có những
học sinh có chỉ số IQ ở mức xuất sắc hoặc thông minh. Nh vậy, kết quả học
tập của học sinh không chỉ phụ thuộc vào năng lực trí tuệ mà còn phụ thuộc
vào các nhân tố khác nữa [43].
Những nhân tố có ảnh hởng đến kết quả học tập và cũng là nhân tố phát
huy năng lực trí tuệ đó là khả năng chú ý, ghi nhớ và tốc độ phản xạ. Nếu một
ngời có chỉ số IQ cao cộng thêm khả năng chú ý, ghi nhớ tốt, tốc độ phản xạ
nhanh thì mọi công việc đều trở thành đơn giản. Điều này có nghĩa là năng lực
trí tuệ có mối tơng quan nhất định với các chỉ số sinh học (khả năng chú ý,
trí nhớ, thời gian phản xạ cảm giác - vận động).
Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về mối tơng quan này. Kết quả nghiên
cứu cho thấy, giữa năng lực trí tuệ và khả năng tập trung chú ý có mối tơng
quan thuận. Còn năng lực trí tuệ có mối tơng quan nghịch với thời gian phản