Nghiên cứu một số chỉ số sinh học và trí tuệ của học sinh trường Tiểu học và Trung học cơ sở Hoà Long, Thành phố Bắc Ninh, Tỉnh Bắc Ninh

1


PHẦN I
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nước ta là một nước có nền kinh tế đang phát triển, dân số đông,
nguồn lao động dồi dào nhưng chất lượng lao động còn thấp, chưa đáp ứng
được sự phát triển của đất nước. Để hội nhập được với các nước khác trong
khu vực và trên thế giới, chúng ta cần có những chiến lược phát triển hợp
lý. Trong nghị quyết đại hội đại biểu lần thứ XI của Đảng Cộng sản Việt
Nam có đề ra mục tiêu: “Tạo nền tảng để đến năm 2020 nước ta cơ bản trở
thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại”. Để hoàn thành mục tiêu
này cần phải tạo điều kiện phát triển lực lượng sản xuất, đặc biệt là nguồn
nhân lực một cách toàn diện cả về mặt thể lực và trình độ học vấn nhằm
nâng cao năng suất lao động là cơ sở vững chắc cho sự phát triển. Vì vậy,
việc nâng cao thể lực và trí tuệ cho thế hệ trẻ, những chủ nhân tương lai
của đất nước, là việc cần thiết và cấp bách hiện nay.
Để đáp ứng được nhu cầu này của xã hội thì chất lượng Giáo dục và
Đào tạo đóng vai trò quan trọng. Vì vậy, Đảng và Nhà nước ta coi giáo dục
và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Nhà nước và của toàn
dân. Việc nâng cao chất lượng giáo dục phải dựa vào việc nâng cao chất
lượng dạy và học. Trong đó, năng lực trí tuệ và các chỉ số sinh học là một
trong những cơ sở để giáo viên hiểu được đặc điểm tâm - sinh lý của học
sinh. Dựa vào các chỉ số này giáo viên có thể tìm ra phương pháp dạy học
phù hợp với học sinh ở từng lứa tuổi và từng địa bàn.
Trên thế giới, có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về các chỉ số sinh
học cũng như trí tuệ của con người như Christina Friedrich Jumpert (theo

[73]), P. K. Anokhin (theo [38]), D. Wechsler [84], Trong nước cũng có
nhiều tác giả nghiên cứu như Thẩm Thị Hoàng Điệp [12] , Ngô Công Hoàn
[24], Mai Văn Hưng [29], Đào Huy Khuê [33], Tạ Thúy Lan [38], Trần



2


Thị Loan [50], Nguyễn Tấn Gi Trọng [74], Lê Nam Trà [72], Các nghiên
cứu của các tác giả đã được tiến hành ở nhiều vùng và trên nhiều đối
tượng. Tuy nhiên, những nghiên cứu này trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh còn
chưa nhiều, đặc biệt trên đối tượng học sinh tiểu học và trung học cơ sở.
Hòa Long là một xã ngoại thành của thành phố Bắc Ninh, phần lớn
dân cư trong xã là nông dân, nguồn thu nhập của người dân chủ yếu từ sản
xuất nông nghiệp, nên đời sống còn gặp nhiều khó khăn. Việc nghiên cứu
sức khỏe con người và năng lực trí tuệ còn chưa được quan tâm. Từ trước
tới nay chưa có một đề tài nào nghiên cứu về tình trạng thể lực và năng lực
trí tuệ của trẻ em ở địa bàn này.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Nghiên cứu
một số chỉ số sinh học và trí tuệ của học sinh trường Tiểu học và Trung
học cơ sở Hòa Long, thành phố Bắc Ninh, tỉnh Bắc Ninh”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
- Đánh giá thực trạng sự phát triển các chỉ số sinh học của học sinh
trường tiểu học và trung học cơ sở Hòa Long (chiều cao đứng, cân nặng,
vòng ngực trung bình, chỉ số pignet, BMI).
- Xác định một số chỉ số về trí tuệ (năng lực trí tuệ, kiểu hình thần
kinh, trí nhớ ngắn hạn, khả năng chú ý và trạng thái cảm xúc) của học
sinh.
- Xác định mối liên quan giữa các chỉ số nghiên cứu.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu một số chỉ số sinh học (chiều cao đứng, cân nặng,
vòng ngực trung bình, chỉ số pignet, BMI) của học sinh từ 7 - 15 tuổi.
- Nghiên cứu một số chỉ số về trí tuệ của học sinh (năng lực trí tuệ,
kiểu hình thần kinh, trí nhớ ngắn hạn, khả năng chú ý và trạng thái cảm
xúc).
- Nghiên cứu mối liên quan giữa các chỉ số nghiên cứu.



3


4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là học sinh trường Tiểu học và Trung học cơ
sở Hòa Long, có độ tuổi từ 7 đến 15. Đối tượng nghiên cứu ở trạng thái
hoàn toàn khỏe mạnh, không có dị tật về hình thể và các bệnh mạn tính.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu được tiến hành tại trường Tiểu học và Trung học cơ sở
Hòa Long, thành phố Bắc Ninh, tỉnh Bắc Ninh. Các chỉ số được xác định
bao gồm: một số chỉ số sinh học (chiều cao đứng, cân nặng, chỉ số pignet,
BMI) và chỉ số trí tuệ (năng lực trí tuệ, kiểu hình thần kinh, trí nhớ ngắn
hạn, khả năng chú ý và trạng thái cảm xúc).
5. Phương pháp nghiên cứu
- Các chỉ số sinh học được xác định theo các phương pháp đã chuẩn
hóa hiện hành.
- Năng lực trí tuệ được xác định bằng test Raven (loại dùng cho
người bình thường từ 6 tuổi trở lên).
- Kiểu hình thần kinh được xác định bằng phương pháp H.J.

Eysenok.
- Trí nhớ ngắn hạn được xác định bằng phương pháp Nechaiev.
- Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon.
- Trạng thái cảm xúc được xác định bằng phương pháp CAH.
6. Đóng góp mới của luận văn
- Là đề tài đầu tiên xác định thực trạng một số chỉ số sinh học, năng
lực trí tuệ của học sinh trường Tiểu học và Trung học cơ sở Hòa Long.
- Đã cho thấy được mối liên quan giữa các chỉ số nghiên cứu.
- Các dẫn liệu trong luận văn có thể là nguồn tài liệu cho việc nghiên
cứu và giảng dạy về đặc điểm phát triển của trẻ em lứa tuổi vị thành niên.



4


PHẦN II
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU
1.1. Nghiên cứu chỉ số sinh học
Chỉ số sinh học của con người phản ánh mức độ phát triển tổng hợp
của các hệ cơ quan trong cơ thể. Trong các chỉ số này, chiều cao, cân nặng,
vòng ngực được nghiên cứu sớm nhất. Từ các chỉ số cơ bản kể trên có thể
tính thêm một số chỉ số khác biểu hiện mối liên quan giữa chúng như chỉ
số pignet, BMI, Các chỉ số này có ý nghĩa trong việc đánh giá sức khoẻ,
tầm vóc, sự tăng trưởng, phát triển cũng như đặc điểm di truyền của mỗi
dân tộc và của từng người từ khi sinh ra đến khi chết [77]. Thể lực của con
người là một chỉ tiêu tổng hợp nên không thể đánh giá qua một số chỉ số
riêng biệt. Vì vậy, muốn đánh giá thể lực phải dựa vào mối liên quan giữa

các chỉ số hình thái giải phẫu, sinh lý khác nhau. Đây là phương pháp đánh
giá thể lực bằng các chỉ số. Loại chỉ số đơn giản nhất được xác định dựa
vào chiều cao, cân nặng như chỉ số Broca, Kaup, BMI,… Còn loại chỉ số
phức tạp hơn dựa vào nhiều chỉ số hơn là pignet, QVC, Vervaek,…
Chiều cao là chỉ số phát triển thể lực quan trọng nhất và được sử dụng
trong hầu hết các lĩnh vực nghiên cứu về cơ thể con người. Chiều cao phản
ánh quá trình phát triển chiều dài của xương và nói lên tầm vóc của con
người. Sự phát triển chiều cao mang tính đặc trưng cho chủng tộc, giới tính
và chịu ảnh hưởng của môi trường.
Cân nặng cũng là một chỉ số được sử dụng thường xuyên trong các
nghiên cứu nhằm đánh giá thể lực của con người. So với chiều cao, cân
nặng ít phụ thuộc vào các yếu tố di truyền mà liên quan đến điều kiện dinh
dưỡng nhiều hơn [4], [56]. Sự phát triển cân nặng còn liên quan tới nhiều
yếu tố khác của môi trường sống.



5


Vòng ngực cũng được coi là đặc trưng cơ bản phản ánh thể lực của
con người. Mức độ phát triển của vòng ngực có liên quan đến hoạt động hô
hấp và sức khỏe của con người.
Chỉ số pignet là chỉ số đánh giá mối tương quan giữa chiều cao với
cân nặng và vòng ngực. Chỉ số pignet đã được quốc tế thừa nhận từ lâu và
được dùng để đánh giá thể lực của một người. Đây là một chỉ số dễ vận
dụng, phổ cập để phân loại sức khỏe cho nhiều đối tượng nên đã được
nhiều tác giả nghiên cứu [6], [9], [12], [20], [21], [29], [50],
Hiện nay tổ chức Y tế Thế giới (WHO), tổ chức Nông lương Thế giới
(FAO) đã công nhận chỉ số khối cơ thể (Body mass index = BMI) [85] có

thể dùng để đánh giá mức độ gầy hay béo của một người, còn chỉ số pignet
để đánh giá mức độ khỏe hay yếu.
Từ thế kỷ XVIII, việc nghiên cứu sự tăng trưởng và phát triển của trẻ
em bắt đầu được chú ý. Công trình đầu tiên nghiên cứu về thể lực của con
người là do Christian Friedrich Jumper tiến hành vào năm 1754 (theo
[73]). Khi đó ông đã nghiên cứu về chiều cao, cân nặng và một số chỉ tiêu
khác của trẻ em từ 1 đến 25 tuổi. Cũng trong thời gian này P.Monbeilard
(theo [73]) đã nghiên cứu thực tế trên chính con trai của mình trong suốt
18 năm liên tục. Từ đó đến nay vấn đề thể lực luôn được nhiều người quan
tâm nghiên cứu.
Ở Việt Nam, các chỉ số sinh học được tiến hành nghiên cứu muộn hơn
so với trên thế giới. Năm 1875, tác giả Mondiere (theo [74]) là người đầu
tiên tiến hành nghiên cứu các chỉ số này trên người Việt Nam. Từ đó đến
nay đã có nhiều công trình nghiên cứu của nhiều tác giả.
Các công trình nghiên cứu trước năm 1975 được Nguyễn Tấn Gi
Trọng và các tác giả khác tổng kết và trình bày trong cuốn “Hằng số sinh
học của người Việt Nam” [74]. Đây là một công trình nghiên cứu khá công
phu, các thông số trong cuốn sách này đã cho biết tương đối đầy đủ về các
chỉ số sinh học, sinh lý, sinh hóa của người Việt Nam. Kết quả nghiên cứu
của các tác giả cho thấy, chiều cao, khối lượng cơ thể trung bình của người



6


Việt Nam nhỏ hơn so với người Âu, Mỹ ở mọi lứa tuổi, nhịp độ tăng
trưởng chậm, thời kỳ tăng trưởng kéo dài hơn và bước vào thời kỳ nhảy
vọt tăng trưởng dậy thì cũng muộn hơn. Tăng trưởng nhảy vọt về chiều cao
của nữ xuất hiện ở thời điểm 12 - 13 tuổi, còn của nam là 13 - 16 tuổi và

đến 23 tuổi đạt giá trị tối đa, còn tăng trưởng nhảy vọt về cân nặng ở nữ
xuất hiện lúc 13 tuổi và ở nam lúc 15 tuổi. Thời điểm kết thúc tăng trưởng
cân nặng của cơ thể diễn ra lúc 19 tuổi ở nữ và 20 tuổi ở nam. Như vậy, nữ
bước vào thời kỳ tăng tiến, thời kỳ ổn định chiều cao và cân nặng sớm hơn
nam.
Trong đề tài KX - 07 - 07 với “Kết quả bước đầu nghiên cứu một số
chỉ tiêu sinh học người Việt Nam” thì chỉ số sinh học của người Việt Nam
cuối thế kỷ 20 đã được nghiên cứu khá toàn diện. Các tác giả nhận thấy, đa
số các kích thước hình thái của nam lớn hơn của nữ và tăng dần đến một
độ tuổi nhất định tùy mỗi cơ thể [71], [72], [77].
Đào Huy Khuê (1991) [33] đã nghiên cứu 36 chỉ tiêu kích thước liên
quan với sự tăng trưởng và phát triển cơ thể của học sinh từ 6 - 17 tuổi ở
Thị xã Hà Đông, tỉnh Hà Sơn Bình. Tác giả nhận thấy, hầu hết các chỉ số
sinh học đều tăng dần theo tuổi nhưng nhịp độ tăng trưởng không đều.
Tốc độ tăng trưởng lớn nhất của nam thường ở lứa tuổi 14 - 16 và của nữ
ở lứa tuổi 11 - 15.
Thẩm Thị Hoàng Điệp (1992) [12] đã nghiên cứu đối tượng học sinh
Hà Nội từ 6 - 17 tuổi, với 13 chỉ số sinh học. Tác giả đã rút ra kết luận là
chiều cao của học sinh nam phát triển mạnh nhất lúc 13 - 15 tuổi và của
học sinh nữ lúc 11 - 12 tuổi. Đối với chỉ tiêu cân nặng, học sinh nam phát
triển mạnh nhất lúc 15 tuổi và học sinh nữ lúc 13 tuổi. Theo tác giả, quy
luật phát triển chiều dài của chi phù hợp với quy luật phát triển chiều cao,
còn quy luật phát triển kích thước các vòng gần giống với quy luật phát
triển cân nặng.
Năm 1996, Trần Văn Dần và cs [8] với công trình nghiên cứu hình
thái trẻ em ở lứa tuổi học sinh đã nhận thấy, thông số hình thái của trẻ em



7

cao hơn so với số liệu trong cuốn “Hằng số sinh học của người Việt Nam”
và ở cùng một độ tuổi chỉ số hình thái của trẻ em thành phố cao hơn của trẻ
em nông thôn. Điều này chứng tỏ, điều kiện sống đã ảnh hưởng đến sự
sinh trưởng và phát triển chỉ số hình thái của con người và các chỉ số sinh
học này không phải là hằng số.
Trần Đình Long và cs (1996) [51] khi nghiên cứu trên 7111 học sinh
từ 6 - 15 tuổi tại một số trường ở quận Hoàn Kiếm, Hà Nội đã nhận thấy,
cân nặng chiều cao, vòng đầu tăng dần theo tuổi, cân năng tăng nhanh nhất
lúc 12 - 14 tuổi ở nam, 11 - 13 tuổi ở nữ. Chỉ số pignet của nam tăng dần
đến 12 tuổi và ở nữ tăng dần đến 11 tuổi sau đó giảm dần.
Tạ Thuý Lan, Đàm Phượng Sào [43] nghiên cứu sự phát triển thể lực
của học sinh từ 6 - 14 tuổi ở Vân Canh, Hà Tây đã cho thấy, chiều cao của
học sinh tăng dần từ 6 - 14 tuổi.
Từ năm 1998 - 2002, Trần Thị Loan [48], [50] nghiên cứu học sinh
Hà Nội từ 6 - 17 tuổi đã cho thấy, chiều cao của học sinh nam tăng nhanh
ở giai đoạn 11 - 15 tuổi, của học sinh nữ ở giai đoạn 10 - 13 tuổi. Cân nặng
của học sinh nam tăng nhanh lúc 14 - 16 tuổi và của học sinh nữ lúc 11 -
14 tuổi. Các chỉ số chiều cao, cân nặng của học sinh Hà Nội lớn hơn so với
các kết quả nghiên cứu của các tác giả từ những thập kỷ 80 trở về trước và
so với học sinh Thái Bình, Hà Tây cùng thời điểm nghiên cứu. Điều này
chứng tỏ, điều kiện sống đã ảnh hưởng tới sự sinh trưởng và phát triển các
chỉ số sinh học của học sinh.
Năm 2009, Đỗ Hồng Cường [6] nghiên cứu một số chỉ số sinh học
của học sinh THCS các dân tộc tỉnh Hoà Bình đã cho thấy, tốc độ tăng các
chỉ số sinh học của học sinh diễn ra không đều. Chiều cao của học sinh
nam tăng nhanh nhất ở giai đoạn từ 13 - 15 tuổi và của học sinh nữ từ 11 -
13 tuổi. Tốc độ tăng cân nặng của học sinh nam diễn ra nhanh ở giai đoạn
13 - 15 tuổi, của học sinh nữ từ 11 - 13 tuổi. Vòng ngực trung bình của

học sinh nam tăng nhanh nhất ở giai đoạn từ 13 - 15 tuổi, của học sinh nữ



8


từ 11 - 13 tuổi.
Gần đây, kết quả nghiên cứu của Trần Thị Minh Hạnh [20] trên học
sinh phổ thông ở thành phố Hồ Chí Minh từ năm 2004 - 2009 cho thấy,
chiều cao của học sinh nam đã tăng 1,2 - 2,4 cm nhưng chiều cao của học
sinh nữ lại không có sự thay đổi đáng kể. So với học sinh ngoại thành, học
sinh nội thành cao hơn 3 - 4 cm và nặng hơn 8,5 - 10 kg, tỉ lệ suy dinh
dưỡng thấp hơn nhưng tỉ lệ thừa cân lại cao hơn gấp 2 - 5 lần.
Năm 2010, Hoàng Quý Tỉnh [68] tiến hành nghiên cứu một số đặc
điểm hình thái cơ thể trẻ em người dân tộc Thái, Hmông, Dao ở tỉnh Yên
Bái và các yếu tố liên quan đã cho thấy, các chỉ số sinh học của trẻ em
các dân tộc nghiên cứu thể hiện tính quy luật phát triển cơ thể của người
Việt Nam. Tuy nhiên, chế độ dinh dưỡng có ảnh hưởng đến chiều cao,
cân nặng của trẻ em, điều này thể hiện ở chỗ tỉ lệ suy dinh dưỡng thể
còm, còi và nhẹ cân còn cao ở trẻ em các dân tộc nghiên cứu. Các chỉ số
sinh học của con người cũng được nhiều tác giả khác nghiên cứu [11],
[21], [30], [31], [55], [76],
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu chỉ số sinh học của trẻ em khá
phong phú và đa dạng. Các kết quả nghiên cứu đều cho thấy, các chỉ số
hình thái đều tăng lên đáng kể so với số liệu trong các nghiên cứu từ nhiều
năm trước đây. Đặc biệt, từ khi đất nước đổi mới, các điều kiên kinh tế - xã
hội trở nên tốt hơn, đã có ảnh hưởng lớn tới chỉ số sinh học của người Việt
Nam. Các chỉ số này đều xác định là có sự biến đổi theo lứa tuổi, mang đặc
điểm giới tính và thay đổi theo từng miền, từng nhóm dân tộc khác nhau.

Trong quá trình phát triển của trẻ em có giai đoạn tăng trưởng nhảy vọt.
Mốc đánh dấu sự nhảy vọt tăng trưởng ở các công trình tương đối thống
nhất, chiều cao tăng nhanh nhất lúc 13 - 15 tuổi ở nam và 10 - 12 tuổi ở nữ,
cân nặng cũng tăng nhanh nhất từ 13 - 15 tuổi ở nam và 11 - 13 tuổi ở nữ,
có sự khác biệt giữa nam và nữ, giữa các vùng miền khác nhau.



9


1.2. Nghiên cứu trí tuệ
Trí tuệ là khả năng xử lý thông tin để giải quyết vấn đề nhanh chóng
thích nghi với tình huống mới. Trí tuệ là khả năng quan trọng trong hoạt
động của con người, có liên quan tới cả thể chất lẫn tinh thần. Hoạt động
trí tuệ biểu hiện qua nhiều mặt, liên quan đến nhiều hiện tượng tâm sinh lý
và nhiều bộ môn khoa học khác nhau như triết học, y học, sinh học, xã hội
học và giáo dục học,… Bởi vậy, việc nghiên cứu trí tuệ được coi là một
lĩnh vực liên ngành [13], [58].
Cho đến nay vẫn tồn tại nhiều cách hiểu khác nhau về trí tuệ. Tất cả
các quan điểm này có thể phân chia thành ba nhóm chính (theo [78]).
Khuynh hướng thứ nhất coi trí tuệ là năng lực nhận thức, năng lực học tập
của cá nhân. Theo Huarte J. trí tuệ là tập hợp các khả năng lĩnh hội tri thức,
phán xét, đánh giá, sáng tạo (theo [64]). Khuynh hướng thứ hai đồng nhất
trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng. Theo Rubinstein. S.L , hạt nhân của
trí tuệ là các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa,
trừu tượng hóa (theo [50]). Khuynh hướng thứ ba coi trí tuệ là năng lực
thích nghi tích cực của con người với thế giới xung quanh. Đại diện cho
nhóm này là R. Stern. Theo ông, trí tuệ là năng lực suy luận và khả năng
sáng tạo trên cơ sở kết hợp những kinh nghiệm khác nhau để giải quyết

vấn đề mới (theo [64]).
Cả 3 khuynh hướng trên không loại trừ nhau mà song song tồn tại.
Mỗi quan niệm đều xuất phát từ một dấu hiệu nào đó được cho là quan
trọng. Ngoài khái niệm trí tuệ ra còn nhiều thuật ngữ liên quan tới nó như:
trí khôn, trí thông minh, trí lực, trí năng,… Tuy nhiên, mỗi thuật ngữ được
dùng trong những hoàn cảnh nhất định và có ý nghĩa riêng. Rõ ràng là
không có một khái niệm nào chứa đựng hết bản chất của các hiện tượng
phức tạp như trí tuệ.
Đánh giá trí tuệ của con người là một vấn đề rất phức tạp. Nhiều tác
giả đã đi sâu nghiên cứu các phương pháp khác nhau [35]. Tuy nhiên
phương pháp dược sử dụng phổ biến hơn cả là phương pháp trắc nghiệm



10


(test). Hiện nay, trên thế giới có nhiều loại test được sử dụng, nhưng test
khuôn hình tiếp diễn của J.Raven là trắc nghiệm được sử dụng rộng rãi và
phổ biến nhất. Test Raven được xây dựng trên cơ sở thuyết tri giác hình
thể của tâm lý học Gestal và thuyết tân phát sinh của Spearman (theo [22]).
Test Raven được chuẩn hóa hai lần vào những năm 1954 và 1956 và đã
được UNESCO công nhận, chính thức đưa vào sử dụng để chẩn đoán trí
tuệ con người từ những năm 1960 [1], [65].
Từ cuối những năm 80 trở về đây đã có nhiều công trình nghiên cứu
trí tuệ của học sinh Việt Nam. Kết quả nghiên cứu của các công trình cho
thấy, có thể sử dụng các trắc nghiệm để xác định khả năng hoạt động trí
tuệ của trẻ em.
Trần Trọng Thủy [63] là một trong số các tác giả đầu tiên nghiên cứu
về trí tuệ của học sinh Việt Nam. Tác giả đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ

bằng test Raven (1989) và đã xác định được chiều hướng, cường độ, trình
độ và chất lượng phát triển trí tuệ của học sinh. Ông nhận thấy, sự phân bố
học sinh Việt Nam theo điểm IQ gần với phân phối chuẩn, năng lực trí tuệ
của học sinh nông thôn và thành thị có sự khác biệt.
Ngô Công Hoàn (1991) [24], khi nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của
học sinh thành phố Huế và Hà Nội đã nhận thấy, có sự chênh lệch về mức
độ phát triển trí tuệ giữa học sinh bình thường và học sinh chuyên toán.
Năm 1994, Trịnh Văn Bảo [3] đã nghiên cứu mối liên quan giữa yếu
tố di truyền và sự phát triển trí tuệ của học sinh. Kết quả cho thấy, di
truyền là tiền đề, là cơ sở cho sự phát triển trí tuệ của con người.
Tạ Thuý Lan, Võ Văn Toàn [44], [45], [46] nghiên cứu khả năng trí
tuệ của học sinh tiểu học và trung học cơ sở ở Hà nội và Quy Nhơn (1993 -
1995) đã cho thấy, năng lực trí tuệ của học sinh phát triển theo lứa tuổi và
có mối tương quan thuận với kết quả học tập. Khả năng hoạt động trí tuệ
của học sinh Quy Nhơn thấp hơn so với của học sinh Hà Nội cùng tuổi.



11


Tạ Thuý Lan và Trần Thị Loan (1996) [40], nghiên cứu trí tuệ của
học sinh nông thôn và thành phố Hà Nội bằng test Raven. Kết quả nghiên
cứu cho thấy, khả năng hoạt động trí tuệ của học sinh nông thôn kém hơn
so với của học sinh Hà Nội, không có sự khác biệt rõ rệt giữa học sinh nam
và học sinh nữ về năng lực trí tuệ. Điều này chứng tỏ, hoạt động trí tuệ của
học sinh không phụ thuộc vào giới tính.
Tạ Thuý Lan và Mai Văn Hưng (1998) [39] nghiên cứu trí tuệ của
học sinh ở Thanh Hóa đã nhận thấy, năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần
theo tuổi và có mối tương quan thuận với học lực.

Trần Thị Loan (2002) nghiên cứu trí tuệ của học sinh ở độ tuổi 6 đến
17 tuổi, mối liên quan giữa năng lực trí tuệ và học lực của học sinh phổ
thông [50]. Kết quả cho thấy, trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng
tốc độ tăng không đồng đều, năng lực trí tuệ của học sinh nam và học sinh
nữ không có sự khác biệt. Quá trình phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra
liên tục, tương đối đồng đều và không phụ thuộc vào giới tính. Đồng thời,
năng lực trí tuệ tương quan thuận với BMI và tương quan nghịch với
pignet, tuy nhiên mối tương quan này rất thấp, chứng tỏ, trí tuệ ít chịu ảnh
hưởng của thể lực.
Qua phân tích kết quả nghiên cứu của các tác giả cho thấy, năng lực
trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi, không có sự khác biệt rõ về giới
tính vá có mối tương quan nhất định với các chỉ số sinh học khác.
1.3. Nghiên cứu kiểu hình thần kinh
Trước đây, người ta thường chia làm 4 loại tính khí: tính cách mở,
tính cách lạnh, tính nóng, tính u sầu.
Con người có hệ thống tìn hiệu thứ hai là ngôn ngữ, lời nói, có thể
nhìn thấy, nghe thấy và tư duy được. Nhờ có tiếng nói và chữ viết, hoạt
động thần kinh cấp cao của con người được nâng lên một cấp so với động
vật (theo [38]). Dựa vào những đặc điểm hoạt động của vỏ bán cầu đại
não, người ta phân hoạt động thần kinh cấp cao ra thành nhiều loại hình



12


khác nhau. Krasnôgôrski đã đề xuất phân loại hoạt động thần kinh ở trẻ em
ra thành bốn loại dựa trên ba đặc điểm: lực, tính cân bằng và tính linh hoạt
trong sự tác động qua lại giữa vỏ não và các cấu trúc dưới vỏ cũng như qua
mối tương quan giữa hai hệ thống tín hiệu (theo [38]).

Dựa vào những kiến thức hiện đại, Jung và Kretschmer's [82] chia
nhân cách loài người thành ba kiểu chính là kiểu hướng nội, kiểu hướng
ngoại và kiểu trung tính. Trước một tình huống xảy ra, người hướng nội
thường phản ứng tức thì là một tiếng "Không" trong suy nghĩ, và sau đó
mới có phản ứng. Người hướng ngoại, trong tình huống tương tự, phản
ứng tức thì, trông rất tự tin rằng mình đúng rõ ràng.
Theo H.J. Eysenok [15], nhân cách của con người có thể phân loại
theo sự biểu hiện và đặc tính của hành vi, ông đưa ra một sơ đồ vòng tròn
để mô tả những đặc trưng của nhân cách. Nhân cách gồm có 2 loại:
Kiểu hướng ngoại là loại nhân cách quan tâm chủ yếu về thế giới
xung quanh thường cởi mở, năng nổ thích hoạt động, dễ dàng rung cảm
với thành công và thất bại, nhanh chóng tiếp thu cái mới, say mê với công
việc bên ngoài, [23]. Về hành vi thì nhân cách hướng ngoại có cử chỉ,
hành động có tốc độ nhanh; các quá trình tâm lí diễn ra nhanh, mạnh; nóng
nảy, đôi khi gay gắt, dễ bị kích thích không kiềm chế được bản thân, Về
xúc cảm thì người có nhân cách hướng ngoại rất hào hứng say mê, vui vẻ
trong công việc và quan hệ; dễ rung cảm với những thành công và thất bại
trong công việc, dễ đồng cảm và thiết lập các mối quan hệ trong cuộc
sống,
Kiểu hướng nội là kiểu nhân cách tập trung ý nghĩ và xúc cảm vào nội
tâm, ít quan tâm đến sự vật xung quanh, ít chú ý đến mọi người, thiên về
phân tích những tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lí của bản thân, thường
đa cảm, trầm mặc [23]. Về hành vi thì nhân cách hướng nội thường chậm
chạp, điềm tĩnh, không vội vàng hấp tấp; hành động có căn cứ lý luận, kiên
trì, thích ngăn nắp, gọn gàng; dễ mệt mỏi. Về xúc cảm thì người có nhân
cách hướng nội rất điềm đạm, bình thản trong quan hệ với mọi người; tình



13

cảm sâu sắc, dễ đồng cảm với mọi người nhưng đôi khi có thái độ dửng
dưng, thụ động, lười biếng và u sầu buồn bã; ít giao tiếp với mọi người,
thậm chí còn tránh né.
Việc xác định kiểu hình thần kinh có tầm quan trọng đặc biệt trong
giáo dục. Dựa vào kiểu hình thần kinh của học sinh ta có thể sử dụng các
phương pháp giáo dục hợp lí với từng đối tượng học sinh, phát huy những
mặt tích cực và hạn chế những mặt tiêu cực trên cơ sở kiểu hình thần kinh
của mỗi em để có được hiệu quả giáo dục cao nhất.
Ở Việt Nam, những nghiên cứu về kiểu hình thần kinh còn rất ít chỉ
có một số tài liệu luận văn thạc sĩ như của các tác giả: Lê Văn Ước nghiên
cứu về kiểu hình thần kinh của học sinh dân tộc Kinh ở Hà Nam, Nguyễn
Bá Hùng nghiên cứu về kiểu hình thần kinh dân tộc Kinh và dân tộc Sán
Dìu ở Vĩnh Phúc,
1.4. Nghiên cứu trí nhớ
Trí nhớ là một quá trình tâm lý phản ánh những kinh nghiệm của cá
nhân dưới hình thức biểu tượng, bao gồm sự ghi nhớ, giữ gìn và tái tạo sau
đó ở trong não những gì con người đã cảm giác, tri giác, rung động hay
suy nghĩ trước đây [66].
Trí nhớ là thành phần quan trọng của trí tuệ, là sự tiếp nhận và tái hiện
những sự vật, hiện tượng mà con người đã cảm giác, đã suy nghĩ, đã hành
động. Trí nhớ của con người là một quá trình hoạt động phức tạp, có bản
chất là sự hình thành các đường liên hệ thần kinh tạm thời, lưu giữ và tái
hiện các cảm giác đơn lẻ được tạo ra khi các sự vật, hiện tượng của thế giới
khách quan tác động vào cơ thể con người. Trên cơ sở các cảm giác đơn lẻ,
não bộ phân tích, tổng hợp để cho tri giác trọn vẹn về sự vật, hiện tượng và
để lại dấu vết của chúng trên vỏ não [10], [17].
Một số người cho rằng, tri giác là sự liên kết của nhiều cảm giác riêng
biệt với nhau. Các tác giả khác lại coi tri giác là sự nhận cảm một cách

toàn diện về các sự vật hiện tượng, nó phụ thuộc vào kinh nghiệm chủ



14


quan của cá thể. Pritra (1996) đã làm thí nghiệm và đưa ra kết luận, muốn
tri giác được thì phải nhớ. Dựa vào đây các nhà khoa học đã coi “trí nhớ là
sự vận dụng một khái niệm đã biết trước, là kết quả của những thay đổi
xảy ra trong hệ thần kinh”. Cả người và động vật đều có khả năng ghi nhớ.
Khả năng nhớ của các loài động vật thuộc các bậc thang tiến hóa khác
nhau là không giống nhau (theo [38]). Tồn tại nhiều loại trí nhớ khác nhau,
nhưng đối với tất cả các loại trí nhớ đều có sự tham gia của việc lưu trữ
hình ảnh.
Về cơ chế nhớ, các tác giả đã cho rằng, việc hình thành các phản xạ
có điều kiện tạo nên “vết hằn” của trí nhớ. Như vậy, phản xạ có điều kiện
là cơ sở sinh lý của trí nhớ. Theo Hyden thì cơ sở của trí nhớ là sự thay đổi
trong cấu trúc phân tử axit ribonucleic (ARN). Theo Conell M.C và
Jacobson, trí nhớ có liên quan đến lượng axit dezoxyribonucleic (ADN)
trong các nơron. Penphil W. Lại cho rằng trong não có những trung khu
nhớ và mọi kích thích tác động lên cơ thể đều được giữ lại dưới dạng lưu
trữ (theo [38], [52]).
Trí nhớ phụ thuộc vào số lượng và mức độ phát triển của các tế bào
thần kinh trong não [52]. Vì vậy khả năng ghi nhớ sẽ thay đổi theo lứa
tuổi. Trí nhớ tốt nhất và ổn định ở lứa tuổi từ 20 - 45. Theo tuổi, số lượng
nơron giảm dần nên về già khả năng nhớ giảm dần, đặc biệt là sự giảm trí
nhớ ngắn hạn của người già [52]. Các đặc điểm của trí nhớ đặc trưng cho
từng cá thể, gồm có tốc độ, độ chính xác, độ bền vững của ghi nhớ [79].
Những khác biệt cá nhân về trí nhớ cơ liên quan đến đặc điểm kiểu hoạt

động thần kinh cao cấp, đặc biệt là cường độ và tính linh hoạt của các quá
trình hưng phấn và ức chế.
Trí nhớ gắn liền với toàn bộ hoạt động trong cuộc sống của con
người. Do vậy, trí nhớ của con người rất phong phú. Trí nhớ là điều kiên
để con người có và phát triển được các chức năng tâm lý bậc cao, để con
người tích lũy kinh nghiệm và sử dụng vốn kinh nghiệm đó trong cuộc



15


sống và hoạt động, đáp ứng ngày càng cao những yêu cầu của cá nhân và
xã hội. Dựa vào các đặc tính có thể chia trí nhớ thành nhiều loại khác nhau.
Dựa vào tính tích cực nổi bật nhất trong hoạt động ta có trí nhớ vận động,
trí nhớ cảm xúc, trí nhớ hình ảnh và trí nhớ từ ngữ logic [38]. Dựa vào tính
mục đích của hoạt động, có trí nhớ không chủ định và trí nhớ có chủ định.
Dựa vào mức độ kéo dài của sự giữ gìn tài liệu đối với hoạt động ta có trí
nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn. Dựa vào tính ưu thế chủ đạo của các cảm
giác ta có trí nhớ bằng mắt, trí nhớ bằng tai, trí nhớ bằng mũi,
Năm 1946, Pavlov đã phác hoạ đường đi của hưng phấn trong phản
xạ có điều kiện. Đó chính là đường liên hệ thần kinh tạm thời. Các đường
liên hệ thần kinh giữa các trung khu là cơ sở sinh lý của quá trình học tập
và ghi nhớ (theo [38]). Khi chúng ta nhớ lại một sự vật hiện tượng nào đó
cũng có nghĩa là những đường liên hệ thần kinh tạm thời được thành lập
trước đây đã phục hồi lại.
Theo Anokhin, trí nhớ là một hệ thống chức năng phức tạp có cấu tạo
động, trong đó hưng phấn chạy theo những vòng nơron khác nhau và mỗi
vòng giữ một nhiệm vụ chuyên biệt riêng có hiệu quả thích ứng trong quá
trình thực hiện một cử động hay một hành vi (theo [38]).

Ở Việt Nam cũng có một số tác giả nghiên cứu về trí nhớ và thu được
những kết quả nhất định.
Phạm Minh Hạc [17] đã chứng mịnh được vai trò của thùy trán và
thùy đỉnh với trí nhớ. Bằng thực nghiệm ông đã chứng minh rằng, cả hai
thùy này đều tham gia vào sự lưu giữ thông tin, nhưng thùy đỉnh có vai trò
quan trọng hơn.
Nghiêm Xuân Thăng [62], nghiên cứu khả năng ghi nhớ của học sinh
và sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10 - 20 tuổi trong các điều kiện khác nhau cho
thấy, khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến đổi của nhiệt độ,
độ ẩm, cường độ bức xạ và sự đối lưu không khí.



16


Trịnh Văn Bảo và cs [3] nghiên cứu trí nhớ của học sinh lớp 6 của
trường năng khiếu Marie - Curie và trường THCS Tô Hoàng - Hà Nội đã
nhận thấy, trí nhớ của nhóm học sinh năng khiếu tốt hơn so với nhóm học
sinh bình thường.
Trần Thị Loan [47], [49], [50] nghiên cứu trí nhớ của học sinh Hà Nội
đã cho thấy, trí nhớ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tăng không đều,
tăng nhanh ở giai đoạn 6 - 11 tuổi, tăng chậm ở giai đoạn 11 - 17 tuổi và
không có sự khác biệt giữa nam và nữ.
1.5. Nghiên cứu khả năng chú ý
Tại một thời điểm nhất định nào đó luôn có muôn vàn sự vật, hiện
tượng tác động tới con người, nhưng chúng ta chỉ có thể tiếp nhận và xử lí
một số tác động nhất định và bỏ qua một số tác động khác. Sự lựa chọn chỉ
tập trung vào một số tác động nhất định thực hiện được là nhờ khả năng
tập trung chú ý. Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự

vật, hiện tượng để định hướng hoạt động, đảm bảo các điều kiện thần kinh
và tâm lí cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả [37], [38].
Chú ý là trạng thái tâm sinh lý diễn ra trong suốt quá trình nhận
thức. Sự chú ý chia kích thích thành cái cần xử lý và cái không cần xử lí.
Nhờ có khả năng chú ý mà ta mới có thể lựa chọn được các kích thích ưu
thế trong vô số tác động lên cơ thể để đưa ra các câu trả lời thích hợp [26].
Hoạt động thần kinh tuân theo năm nguyên tắc cơ bản, một trong số đó
là nguyên tắc ưu thế [38], [54]. Sự chú ý tồn tại trên cơ sở hoạt động của
nguyên tắc này. Khi có sự tập trung chú ý cao độ sẽ xuất hiện ổ hưng phấn
cực đại, nó sẽ chiếm ưu thế và lấn át các hưng phấn yếu hơn [27]. Để tồn tại
và phát triển, ổ hưng phấn này sẽ ức chế hoạt động của các tế bào thần kinh
xung quanh nó. Nhờ vậy, hoạt động của não chỉ tập trung vào một ổ hưng
phấn, nên con người mới có thể tập trung vào một mục đích xác định. Đây
chính là cơ sở của sự chú ý.



17


Chú ý có thể được chia thành hai loại là chú ý có chủ định và chú ý
không chủ định. Nguồn gốc phát sinh của hai loại chú ý này hoàn toàn
khác nhau [25], [42], [57]. Chú ý không chủ định thường biểu hiện nhiều ở
trẻ em và phụ thuộc nhiều vào kích thích. Kích thích càng hấp dẫn, càng
mới lạ càng dễ tạo ra chú ý không chủ định. Chú ý không chủ định không
bền vững, không phù hợp với hoạt động ý chí của con người. Chú ý có chủ
định là hoạt động có mục đích, tự giác, có kế hoạch, có biện pháp, đòi hỏi
sự nỗ lực nhất định về mặt ý chí của cá nhân nên mang tính chất tích cực
và chủ động [38], [50]. Chú ý có chủ định giúp con người khắc phục sự
phân tán tư tưởng, tập trung hoàn thành tốt nhiệm vụ đề ra. Chú ý có chủ

định có vai trò quan trọng trong hoạt động nhận thức và hoạt động thực
tiễn của con người. Tuy nhiên, khi duy trì chú ý có chủ định trong một thời
gian dài sẽ gây trạng thái mệt mỏi và căng thẳng. Vì thế, trong hoạt động
thực tiễn của con người luôn tồn tại cả hai loại chú ý [16].
Khả năng chú ý của con người được đánh giá qua các tiêu chí: độ
tập trung chú ý, độ chính xác chú ý và độ bền vững của chú ý. Độ tập trung
chú ý là khả năng xác định đối tượng cần thiết cho hoạt động. Độ tập trung
chú ý phụ thuộc vào độ tuổi. Tuổi còn nhỏ khả năng tập trung chú ý kém, do
đó chóng chán không thể tập trung vào thực hiện một công việc nào đó
trong thời gian dài. Ngoài ra, độ tập trung chú ý còn phụ thuộc vào nhu cầu,
sức hấp dẫn của đối tượng, không gian, Độ tập trung chú ý có ảnh hưởng
trực tiếp tới khả năng ghi nhớ và hiệu quả công việc. Khi tập trung chú ý
não huy động tế bào thần kinh hoạt động theo một chiều hướng nhất định,
các kích thích ngoại lai không ảnh hưởng tới việc tiếp nhận và xử lý tín
hiệu [25].
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây có nhiều công trình nghiên
cứu về chú ý trên các đối tượng khác nhau. Lê Văn Hồng (theo [25]) khi
nghiên cứu về khả năng chú ý của học sinh THPT và THCS đã cho rằng, sự
phát triển chú ý của học sinh diễn ra rất phức tạp, chú ý có chủ định dần dần



18


được hình thành, khối lượng chú ý tăng rõ rệt.
Nghiêm Xuân Thăng [62] nghiên cứu khả năng tập trung chú ý trong
các điều kiện thời tiết khác nhau và chỉ ra rằng, khả năng chuyển tiếp chú ý
của học sinh năng khiếu nhanh hơn của học sinh bình thường chút ít.
Mai Văn Hưng [29] khi nghiên cứu khả năng chú ý của sinh viên một

số trường đại học phía Bắc Việt Nam từ 18 - 25 tuổi đã cho thấy, độ tập
trung chú ý tăng dần từ 18 - 21 tuổi sau đó giảm dần theo tuổi. Mức độ tập
trung chú ý giữa các lớp tương đối lớn và không có sự khác biệt theo giới
tính về độ tập trung chú ý.
Trần Thị Loan [50] đã nghiên cứu trên học sinh phổ thông từ 6 - 17
tuổi ở quận Cầu Giấy, Hà Nội đã cho thấy, độ tập trung chú ý và độ chính
xác chú ý tăng dần theo tuổi, mức tăng nhanh nhất từ 8 - 14 tuổi, từ 15 - 17
tuổi độ tập trung chú ý vẫn tăng nhưng tăng chậm hơn. Kết quả nghiên cứu
của tác giả cũng cho thấy, giữa khả năng tập trung chú ý và thời gian phản
xạ cảm giác - vận động có mối tương quan nghịch và chặt chẽ, không có sự
khác biệt rõ về khả năng chú ý theo giới tính.
1.6. Nghiên cứu cảm xúc
Cảm xúc là trạng thái không thể thiếu được trong hoạt động hành vi
của người và động vật. Đối với mọi hoạt động của não bộ, cảm xúc giữ vai
trò mang tích chất quyết định. Theo từ điển tiếng Việt [80], cảm xúc là
những rung động trong lòng khi tiếp xúc với sự vật, hiện tượng nào đó.
Theo một số nhà khoa học, cảm xúc là thái độ chủ quan của con người đối
với các sự vật và hiện tượng của thế giới xung quanh [14].
Cảm xúc là phản ứng của cơ thể đối với các tác động của môi trường
có liên quan đến sự thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu của một cá
nhân. Để có được cảm xúc cơ thể phải huy động toàn bộ các bộ phận và
các cơ quan tham gia vào phản ứng. Vì vậy, cảm xúc không phải là một
hiện tượng đơn giản [42].



19


Hodge (1935) cho rằng, cảm xúc chỉ xuất hiện vào thời điểm khi các

trung tâm của não bộ không đưa ra được các câu trả lời thích hợp hoặc còn
do dự. Từ đó, ông kết luận “cảm xúc là sự tổng hợp không thành công của
vỏ bán cầu đại não” (theo [38]).
Theo Hebb (1946), cảm xúc là nỗi lo lắng không đồng nhất dưới tác
động của xung hướng tâm. Như vậy, Hebb coi cảm xúc chính là hiện tượng
sợ hãi xuất hiện với sự tham gia của hệ limbic (theo [38]).
Anokhin coi cảm xúc là hệ thống chứn năng thể hiện trong hành vi
của cơ thể. Theo ông, bộ máy thần kinh của cảm xúc được hoạt hóa vào
thời điểm trùng hợp hay không trùng hợp trong hoạt động tiếp nhận với
phát xung thông báo về kết quả có thể đạt được. Điều này chứng tỏ, cảm
xúc là hiệu quả của sự tương tác giữa phân tích quan với cơ quan điều
hành (theo [38]).
Pribram (1967) coi cảm xúc là khả năng tiếp nhận và khả năng hành
động, nó là mối tương tác giữa khả năng tiếp nhận kích thích và khả năng
tạo ra các phản ứng thích hợp (theo [38]).
Cảm xúc được hình thành trên cơ sở hoạt động của hệ thần kinh
trung ương. Trung tâm cao cấp điều tiết hành vi về mặt cảm xúc là hệ
limbic, vì vậy, hệ limbic còn được gọi là não cảm xúc. Các thành phần của
hệ limbic tham gia vào quá trình hình thành cảm xúc là: vùng dưới đồi, hồi
hải mã, nhân hạch nhân, nhân trước và nhân giữa của đồi thị, vỏ limbic,
vách ngăn trong suốt. Mỗi cấu trúc có vai trò khác nhau trong việc hình
thành cảm xúc nhưng chúng đều chịu sự điều khiển của vùng dưới đồi tạo
thành hệ thống phối hợp hoạt động cảm xúc. Vùng dưới đồi ảnh hưởng tới
quá trình hình thành hành vi về mặt cảm xúc thông qua hệ thần kinh giao
cảm và phó giao cảm, từ đó điều khiển nhịp tim, nhịp hô hấp, Vùng dưới
đồi còn ảnh hướng tới các tuyến nội tiết thông qua tuyến yên, từ đó làm
tăng hoặc giảm nồng độ các hoocmon. Sự thay đổi nồng độ hoocmon cũng
làm xuất hiện các hành vi cảm xúc thông qua cơ chế thể dịch.

20


Trên thế giới cũng như ở Việt Nam, có nhiều công trình nghiên cứu
về cảm xúc. Carrol Izard [5] đã nghiên cứu sâu về bản chất và cách biểu
hiện trạng thái cảm xúc của con người. D. Goleman [7], khi nghiên cứu về
năng lực trí tuệ và cảm xúc đã cho thấy cảm xúc có thể giúp con người
khai thác các lợi thế của mình kể cả về mặt năng lực trí tuệ. Ông đề cao vai
trò của cảm xúc trong hoạt động tu duy của con người.
Ở Việt Nam, cảm xúc cũng đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên
cứu. Phạm Minh Hạc [18] nghiên cứu về bản chất và cách biểu hiện của
cảm xúc. Tạ Thúy Lan [38], nghiên cứu cơ sở thần kinh của cảm xúc.
Đặng Phương Kiệt [34] cũng có các nghiên cứu về bản chất và cách biểu
hiện cảm xúc nền tảng. Ngoài ra, còn nhiều tác giả quan tâm tới vấn đề này
[32], [61],



21


CHƯƠNG 2
ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là học sinh trường tiểu học và trung học cơ sở
Hòa Long, thành phố Bắc Ninh, tỉnh Bắc Ninh. Tất cả đối tượng nghiên
cứu là 1115 học sinh, trong đó có 555 nam và 560 nữ, với 9 độ tuổi khác
nhau, từ 7 - 15 tuổi. Trong tổng số 1115 học sinh có 609 học sinh tiểu học

và 506 học sinh trung học cơ sở. Sự phân bố đối tượng theo tuổi và giới
tính được trình bày trong bảng 2.1.
Bảng 2.1. Phân bố đối tượng nghiên cứu.
Tuổi
Phân bố đối tượng nghiên cứu
Chung
Nam Nữ
7
118
59 59
8
119
57 62
9

126

61

65

10
117
58 59
11
129
64 65
12
127
64 63

13
135
69 66
14
129
66 63
15

115

57

58

TS 1115 555 560
2.2. Phương pháp nghiên cứu
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số sinh học
- Chiều cao đứng được xác định ở tư thế đứng thẳng trên nền phẳng,
hai gót chân sát vào nhau, mắt nhìn thẳng, đồng thời đảm bảo 4 điểm
(chẩm, lưng, mông, gót) chạm vào thước đo. Tư thế đứng thẳng được xác



22


định khi đuôi mắt và lỗ tai ngoài cùng ở trên đường thẳng nằm ngang, song
song với mặt bàn cân, mắt nhìn thẳng.
- Cân nặng được xác định bằng cân điện tử SECA của Nhật Bản.
Cân được đặt trên nền nhà bằng phẳng, đo xa bữa ăn. Khi cân, học sinh chỉ

mặc quần áo mỏng, không đi giày dép và đứng vào giữa bàn cân.
- Vòng ngực trung bình được xác định bằng thước dây không co
giãn của Trung Quốc. Vòng ngực đo ở tư thế thẳng đứng, vòng thước quấn
quanh ngực, phía sau vuông góc với cột sống sát dưới xương bả vai, phía
trước qua mũi ức, sao cho mặt phẳng do thước dây tạo ra song song với
mặt đất. Vòng ngực trung bình là kết quả trung bình cộng của vòng ngực
khi hít vào tận lực và thở ra hết sức.
- Chỉ số pignet được tính theo công thức:
Pignet = Chiều cao đứng (cm) - [Cân nặng (kg) + vòng ngực trung bình (cm)]
Phân loại thể lực theo chỉ số pignet được trình bày trong bảng 2.2.
Bảng 2.2. Phân loại thể lực theo chỉ số pignet.
Chỉ số pignet Thể lực
< 23 Cực khoẻ
23,0 - 28,9 Rất khoẻ
29,0 - 34,9 Khoẻ
35,0 - 41 Trung bình
41,1 - 47,3 Yếu
47,5 - 53 Rất yếu
> 53 Cực yếu
- BMI (Body Mass Index: chỉ số khối cơ thể) được tính theo công thức:
Cân nặng (kg)
BMI =
[Chiều cao đứng (cm)]
2

BMI được đánh giá theo CDC dùng cho trẻ em từ 2 - 20 tuổi (hình
2.1 và 2.2).

23



Hình 2.1. Biểu đồ BMI đối với nam từ 2 đến 20 tuổi.

Hình 2.2. Biểu đồ BMI đối với nữ từ 2 đến 20 tuổi.



24


2.2.2. Phương pháp nghiên cứu trí tuệ
Trí tuệ được xác định bằng phương pháp trắc nghiệm, sử dụng test
“Khuôn hình tiếp diễn” của Raven, bộ A, B, C, D, E (loại dùng cho người
bình thường từ 6 tuổi trở lên). Toàn bộ test Raven gồm 60 khuôn hình
được chia thành 5 bộ A, B, C, D, E cấu trúc theo nguyên tắc tăng dần mức
độ khó. Mỗi bộ gồm 12 khuôn hình, được bắt đầu từ khuôn hình đơn giản
(khuôn hình 1) và kết thúc bằng khuôn hình phức tạp (khuôn hình 12). Từ
bộ A đến bộ E cũng được cấu trúc theo mức độ khó tăng dần. Từng bộ A,
B, C, D, E có nội dung riêng.
Bộ A - Thể hiện tính toàn vẹn, tính liên tục của cấu trúc.
Bộ B - Thể hiện sự giống nhau giữa các cặp hình.
Bộ C - Thể hiện những thay đổi tiếp diễn trong các cấu trúc.
Bộ D - Thể hiện sự thay đổi chỗ của các hình
Bộ E - Thể hiện sự phân giải hình thành các bộ phận cấu hình.
Sau khi hướng dẫn cách thực hiện, mỗi học sinh được phát một
quyển test Raven và một phiếu trả lời để làm bài hoàn toàn độc lập. Học
sinh thực hiện test theo trình độ vốn có của mình, không hạn chế thời gian.

Cứ mỗi bài tập trả lời đúng được 1 điểm. Chỉ có bài tâp nào có độ kỳ vọng
cho phép mới được tính, nếu không đáp ứng yêu cầu sẽ bị loại và phải làm
lại. Căn cứ vào điểm test Raven, chỉ số IQ được tính theo công thức sau:
IQ =
15 100
X X
SD

 

Trong đó: IQ - chỉ số thông minh; X - điểm trắc nghiệm cá
nhân;
X
- điểm trắc nghiệm trung bình của nhóm người cùng độ tuổi; SD -
độ lệch chuẩn.
Sau đó đối chiếu chỉ số IQ với tiêu chuẩn phân loại hệ số thông
minh của D.Wechsler để tính tỉ lệ phân bố học sinh theo các mức trí tuệ
(bảng 2.3).



25


Bảng 2.3. Thang phân loại trí tuệ theo chỉ số IQ
STT Chỉ số IQ Mức trí tuệ Phân loại
1 ≥ 130 I Rất xuất sắc
2 120 - 129 II Xuất sắc
3 110 - 119 III Thông minh
4 90 - 109 IV Trung bình

5 80 - 89 V Tầm thường
6 70 - 79 VI Kém
7 ≤ 70 VII Ngu độn

2.2.3. Phương pháp nghiên cứu khả năng chú ý
Chúng tôi tiến hành nghiên cứu 2 chỉ số về khả năng chú ý là độ tập
trung chú ý và độ chính xác chú ý.
Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon.
Nghiệm viên phát phiếu điều tra và phổ biến cách làm cho học sinh. Học
sinh rà soát và gạch chéo một loại chữ cái nhất định theo nguyên tắc từ trái
sang phải, từ trên xuống dưới trong 5 phút. Cứ sau mỗi phút, nghiệm viên ra
hiệu lệnh để học sinh đánh dấu vào phiếu trắc nghiệm. Sau khi học sinh làm
xong, các phiếu điều tra sẽ được thu lại để xử lý kết quả.
Thống kê các chữ học sinh gạch đúng và bỏ sót trong 5 phút. Căn cứ
vào số lượng chữ gạch đó để đánh giá độ tập trung chú ý và độ chính xác
chú ý của học sinh.
Độ tập trung chú ý được xác định bằng số chữ gạch đúng trung
bình/phút.
Độ chính xác chú ý được tính theo công thức:
S
T
T
A



T - Tổng số chữ gạch đúng/phút;
S - Số chữ bỏ sót/phút.