Nghiên cứu một số chỉ số sinh học và trí tuệ của học sinh tiểu học và trung học cơ sở Việt Tiến, xã Việt Tiến, Huyện Việt Yên, Tỉnh Bắc Giang

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu, tôi đã luôn nhận được sự
giúp đỡ, chỉ bảo, đóng góp ý kiến hết sức quý báu của GS. TSKH Tạ Thúy
Lan. Tôi vô cùng kính trọng và chân thành cảm ơn sự giúp đỡ quý báu đó.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS. TS. Trần Thị Loan -
người đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới các, thầy cô trong Ban giám hiệu, phòng
Sau đại học, khoa Sinh - Kĩ thuật nông nghiệp trường Đại học Sư phạm Hà
Nội 2 đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu và hoàn thành luận văn của mình.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và các em
học sinh trường Tiểu học và THCS Việt Tiến đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong
quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm, giúp đỡ, động
viên, cổ vũ, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Hà Nội, ngày 12 tháng 12 năm 2012
Tác giả



Nguyễn Hồng Quang

1
LỜI CAM ĐOAN


Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và không trùng với bất kỳ kết quả
nghiên cứu của các tác giả khác đã được công bố.
Nếu sai, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Học viên


Nguyễn Hồng Quang
















2
BẢNG CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

C.A.H
CAMOЧYBCTBO, AKTИHBHOCTb, HACTPOEHИE
(Trạng thái sức khỏe, Tính tích cực, Tâm trạng)
IQ
Intelligence Quotient
THPT
Trung học phổ thông

Tr
Trang
BMI
Body Mass Index






DANH MỤC CÁC BẢNG


STT Tên bảng Trang
1 Bảng 1.1. Phân loại chỉ số IQ và mức trí tuệ

13
2
Bảng 2.1. Sự phân bố các đối tượng nghiên cứu theo tuổi và
giới tính.

23
3 Bảng 2.2. Chỉ số Pignet và tình trạng sức khoẻ

25
4 Bảng 2.3. Tiêu chuẩn đánh giá về cảm xúc.

29
5 Bảng 3.1. Chiều cao đứng của học sinh nam.

33
6 Bảng 3.2. Chiều cao đứng của học sinh nữ.

35
7 Bảng 3.3. So sánh chiều cao đứng của học sinh nam và nữ.

36
8 Bảng 3.4. Cân nặng của học sinh nam.

39
9 Bảng 3.5. Cân nặng của học sinh nữ.

40
10 Bảng 3.6. Cân nặng của học sinh theo giới tính.

42
11 Bảng 3.7. Vòng ngực của học sinh nam.

44
12 Bảng 3.8. Vòng ngực của học sinh nữ.

46

3
13 Bảng 3.9. Vòng ngực trung bình của học sinh nam và nữ.

47
14 Bảng 3.10. Chỉ số pignet của học sinh nam và nữ.

50

15 Bảng 3.11. BMI của học sinh.

52
16 Bảng 3.12. Phân bố học sinh theo giới tính và mức dinh dưỡng.

54
17 Bảng 3.13. Phân bố học sinh theo mức dinh dưỡng.

55
18 Bảng 3.14. Chỉ số IQ của học sinh theo tuổi.

57
19 Bảng 3.15. Chỉ số IQ của học sinh theo giới tính.

59
20 Bảng 3.16. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ.

60
21 Bảng 3.17. Phân bố mức trí tuệ của học sinh theo tuổi và giới tính. 61
22 Bảng 3.18. Điểm trí nhớ thị giác của học sinh theo giới tính.

63
23
Bảng 3.19. Điểm trí nhớ thính giác của học sinh theo giới tính. 65

24 Bảng 3.20. Điểm trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh nam.

67
25 Bảng 3.21. Điểm trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh nữ.

69
26 Bảng 3.22. Trạng thái cảm xúc của học sinh theo tuổi.

71
27 Bảng 3.23. Trạng thái cảm xúc về sức khỏe của học sinh.

73
28 Bảng 3.24. Trạng thái cảm xúc về tính tích cực của học sinh.

75
29 Bảng 3.25. Trạng thái cảm xúc về tâm trạng của học sinh.

77
30 Bảng 3.26. Độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi. 80
31 Bảng 3.27. Độ tập trung chú ý của học sinh theo giới tính.

81
32 Bảng 3.28. Độ chính xác chú ý của học sinh theo tuổi. 83
33 Bảng 3.29. Độ chính xác chú ý của học sinh theo giới tính. 84
34
Bảng 3.30. Mối tương quan giữa chỉ số IQ với trí nhớ, chú ý
của học sinh từ 12-15 tuổi.
86




4
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

STT

Tên hình Trang

1 Hình 2.1. Biểu đồ BMI đối với nam từ 2 đến 20 tuổi.

25
2 Hình 2.2. Biểu đồ BMI đối với nữ từ 2 đến 20 tuổi.

26
3 Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn chiều cao đứng của học sinh nam.

34
4 Hình 3.2. Biểu đồ biểu diễn chiều cao đứng của học sinh nữ.

35
5 Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn chiều cao đứng của học sinh theo
giới tinh.

37
6 Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn tốc độ tăng chiều cao đứng của học
sinh.

37
7 Hình 3.5. Biểu đồ biểu diễn cân nặng của học sinh nam.

39
8 Hình 3.6. Biểu đồ biểu diễn cân nặng của học sinh nữ.

41

9 Hình 3.7. Đồ thị biểu diễn cân nặng của học sinh.

42
10 Hình 3.8. Đồ thị biểu diễn mức tăng cân nặng của học sinh
theo giới tính.

43
11 Hình 3.9. Biểu đồ biểu diễn vòng ngực trung bình của học sinh
nam.

45
12 Hình 3.10. Biểu đồ biểu diễn vòng ngực trung bình của học
sinh nữ.

46
13 Hình 3.11. Đồ thị biểu diễn vòng ngực trung bình của học sinh.

48
14 Hình 3.12. Đồ thị biểu diễn mức tăng vòng ngực trung bình của
học sinh.

48
15 Hình 3.13. Đồ thị biểu diễn chỉ số pignet của học sinh.

51
16 Hình 3.14. Đồ thị biểu diễn tốc độ tăng chỉ số pignet của học
sinh.

51
17 Hình 3.15. Đồ thị biểu diễn BMI của học sinh.

53

5
18 Hình 3.16. Đồ thị biểu diễn tốc độ tăng BMI của học sinh.

53
19 Hình 3.17. Chỉ số IQ của học sinh theo tuổi.

58
20 Hình 3.18. Chỉ số IQ của học sinh theo giới tính.

59
21 Hình 3.19. Tốc độ tăng chỉ số IQ của học theo giới tính.

60
22 Hình 3.20. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ.

62
23 Hình 3.21. Biểu đồ biểu diễn điểm trí nhớ thị giác của học sinh.

64
24 Hình 3.22. Biểu đồ mức tăng điểm trí nhớ thị giác của học
sinh.

64

6
Phần I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những trọng tâm của đổi
mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông [6]. Đổi mới cách dạy của
thầy chỉ đạt hiệu quả khi đồng hành với đổi mới cách học của trò. Học sinh
chỉ có thể tự lực, chủ động đạt được các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, có
thái độ học tập tốt khi có thể lực, năng lực trí tuệ, sự tập trung chú ý, khả
năng ghi nhớ và tổng hợp kiến thức tốt. Để tổ chức được các hoạt động học
tập thích hợp, người giáo viên phải dựa vào tình trạng thể lực, năng lực trí
tuệ của học sinh ở từng vùng, từng khối lớp, từng lứa tuổi cũng như đặc
điểm về giới tính.
Hiện nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu các chỉ số về thể lực và
năng lực trí tuệ ở học sinh [9], [11], [12], [24], [30], [34], [35], [37] Đặc
biệt là công trình nghiên cứu của các tác giả trong nhóm đề tài “Nghiên
cứu các chỉ tiêu thể lực và trí tuệ ở học sinh” do GS.TSKH.Tạ Thuý Lan
làm chủ nhiệm và nhóm đề tài “Nghiên cứu đặc điểm sinh thể con người
Việt Nam, tình trạng dinh dưỡng và các biện pháp nâng cao chất lượng

sức khoẻ” do GS.TS Lê Nam Trà làm chủ nhiệm. Kết quả của những công
trình nghiên cứu này sẽ giúp cho các ngành chức năng chăm lo sức khoẻ và
năng lực trí tuệ của học sinh lứa tuổi học đường; giúp các thầy giáo, cô
giáo có cơ sở điều chỉnh phương pháp tổ chức dạy học sao cho phù hợp với
từng đối tượng học sinh. Vì vậy, việc nghiên cứu thể lực và năng lực trí tuệ
ở học sinh, không chỉ là vấn đề quan tâm của ngành y tế, ngành thể dục thể
thao mà còn là vấn đề cấp thiết cần được ngành Giáo dục & Đào tạo quan
tâm nghiên cứu. Có như vậy thì giáo dục mới đào tạo được những con
người toàn diện về trí tuệ, thể chất và tinh thần.

7
Việt Yên là huyện trung du nghèo năm ở phía Tây của tỉnh Bắc Giang.
Năm học 2010 - 2011, trên địa bàn huyện có 4 trường trung học phổ thông 1
trung tâm giáo dục thường xuyên. Hiện nay chưa có nghiên cứu nào về năng
lực trí tuệ và một số chỉ số sinh học của học sinh tiểu học và trung học cơ sở
trên địa bàn huyện. Trong khi đó, việc nghiên cứu thể lực, năng lực trí tuệ,
khả năng ghi nhớ ở học sinh phải được tiến hành thường xuyên và liên tục ở
mọi bậc học.
Trường tiểu học, trung học cơ sở xã Việt Tiến là một trong những
trường trọng điểm của huyện Việt Yên. Việc giáo dục toàn diện cho học
sinh, giáo dục học sinh "mũi nhọn" luôn được Ban Giám hiệu Nhà trường,
giáo viên và phụ huynh học sinh quan tâm. Để đạt được mục tiêu đặt ra, Ban
Giám hiệu, giáo viên bộ môn nên có hiểu biết nhất định về tình trạng thể
lực, năng lực trí tuệ của học sinh nhằm đề xuất phương pháp tổ chức giờ học
sao cho phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo của các em.
Chính vì vậy, những kết quả nghiên cứu về thể lực, năng lực trí tuệ, khả
năng ghi nhớ của học sinh xã Việt Tiến, huyện Việt Yên, tỉnh Bắc Giang là
hết sức cần thiêt.
Xuất phát từ nhu cầu thực tế trên, trong điều kiện thời gian cho phép,
chúng tôi chọn đề tài:

"Nghiên cứu một số chỉ số sinh học và trí tuệ của học sinh tiểu
học và trung học cơ sở Việt Tiến, xã Việt Tiến, huyện Việt Yên, tỉnh
Bắc Giang".
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định một số chỉ số về thể lực, trí nhớ, khả năng chú ý và trạng thái
cảm xúc của học sinh từ 7 đến 15 tuổi thuộc địa bàn nghiên cứu.
Xác định các chỉ số về trí tuệ của học sinh từ 7 đến 15 tuổi.
Xác định được mối tương quan giữa các chỉ số nghiên cứu.

8
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu một số chỉ số thể lực (chiều cao đứng, cân nặng, vòng
ngực, chỉ số pignet, BMI), trí nhớ ngắn hạn, trạng thái cảm xúc, khả năng chú
ý của học sinh từ 7-15 tuổi.
Nghiên cứu năng lực trí tuệ (chỉ số IQ, mức trí tuệ) của học sinh từ 7-
15 tuổi.
Phân tích mối tương quan giữa các chỉ số nghiên cứu.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là 950 em học sinh từ 7 đến 15 tuổi, của trường
tiểu học Việt Tiến và trung học cơ sở Việt Tiến, xã Việt Tiến, huyện Việt
Yên, tỉnh Bắc Giang năm học 2011-2012.
Phạm vi nghiên cứu là một số chỉ số sinh học và trí tuệ của học sinh từ
7-15 tuổi thuộc địa bàn nghiên cứu.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Các chỉ số sinh học được xác định theo các phương pháp đã chuẩn
hóa hiện hành.
- Năng lực trí tuệ được xác định bằng test Raven (loại dùng cho người
bình thường từ 6 tuổi trở lên).
- Trí nhớ ngắn hạn được xác định bằng phương pháp Nechaiev.
- Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon.

- Trạng thái cảm xúc được xác định bằng phương pháp CAH.
6. Đóng góp mới của đề tài

Đây là các kết quả đầu tiên về sự phát triển một số chỉ số thể lực (chiều
cao, cân nặng, vòng ngực, chỉ số pignet và BMI) và trí tuệ, trí nhớ, trạng thái
cảm xúc, khả năng chú ý của học sinh tiểu học và trung học cơ sở xã Việt
Tiến, huyện Việt Yên, tỉnh Bắc Giang đã cho thấy mối tương quan giữa chỉ số
IQ với trí nhớ, IQ với khả năng chú ý của học sinh.

9
Các kết quả nghiên cứu trong luận văn có thể được sử dụng làm căn cứ
để lựa chọn phương pháp tổ chức dạy học phù hợp, giúp một số ngành chức
năng có liên quan như y tế, thể dục thể thao trên địa bàn huyện có cơ sở ban
đầu phục vụ chiến lược nâng cao tầm vóc và thể lực con người, đặc biệt là
học sinh tiểu học và trung học cơ sở.

10
Phần II. NỘI DUNG
Chương 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ THỂ LỰC
1.1.1. Về thể lực
Thể lực là khái niệm phản ánh cấu trúc tổng hợp của cơ thể, có liên quan
chặt chẽ tới sức lao động, khả năng học tập và thẩm mỹ của con người.
Nghiên cứu thể lực con người, đặc biệt là của thế hệ trẻ đã được các nhà khoa
học thực hiện từ lâu [59], [60], [61]
Thể lực của trẻ là một chỉ tiêu phức hợp, được cấu thành từ các chỉ số về hình
thái như chiều cao, cân nặng, vòng ngực, vòng đầu, vòng cánh tay, vòng đùi. Để
đánh giá sự phát triển thể lực, tổ chức Y tế thế giới (WHO) đã đưa ra khuyến cáo
dùng hai chỉ số là chiều cao và cân nặng. Đây cũng là chỉ tiêu hình thái quan trọng
đánh giá thể lực trong công tác tuyển chọn các chiến sỹ làm nhiệm vụ bảo vệ an
ninh Tổ quốc và trật tự an toàn xã hội. Vòng ngực cũng là một chỉ tiêu không thể
thiếu sau hai chỉ tiêu này. Từ ba chỉ số cơ bản là chiều cao, cân nặng, vòng ngực
có thể tính thêm chỉ số pignet, BMI (Body Mass Index).
Chiều cao là một đặc điểm nhân chủng quan trọng, là dấu hiệu được nhận
xét sớm nhất trong hầu hết các lĩnh vực ứng dụng của nhân trắc học. Tuy
nhiên, không chỉ có sự khác biệt về chiều cao theo giới tính mà giữa các dân

tộc, vùng miền cũng có sự khác biệt về chỉ số này. Nguyên nhân của những
khác biệt này có thể do tác động của môi trường sống đến sự tăng trưởng và phát
triển của con người trong các giai đoàn phát triển khác nhau [7], [37], [41]
Khối lượng cơ thể cũng thay đổi theo quy luật giống như chiều cao.
Người miền Nam Việt Nam thường có khối lượng cơ thể lớn hơn người miền
Bắc. Từ thế kỷ XIII đã có công trình của Tenon về cách tính khối lượng cơ
thể bằng kilogam (kg). Đến thế kỷ XIX, cân nặng được coi là một tiêu chuẩn
để đánh giá thể lực của con người (theo [29]).

11
Từ những năm 20 của thế kỷ trước, các bác sỹ lâm sàng là những người
đầu tiên nghiên cứu số đo vòng ngực. Đến cuối thế kỷ XIX, vòng ngực đã trở
thành một chỉ tiêu đánh giá thể lực sau chiều cao và cân nặng.
Tuy nhiên, việc đánh giá thể lực chỉ dựa trên một trong số các chỉ số như
cân nặng, chiều cao hay vòng ngực đều không cho kết quả như mong muốn.
Vì vậy, người ta đã hợp nhất nhiều đại lượng tăng trưởng vào một chỉ số
chung để đánh giá thể lực như chỉ số pignet (dùng chiều cao, cân nặng, vòng
ngực) và BMI (dùng chiều cao, cân nặng). Chỉ số pignet và BMI có ý nghĩa
quan trọng trong việc đánh giá sự phát triển thể chất của học sinh. Hiện nay tổ
chức Y tế thế giới (WHO), tổ chức Nông lương thế giới đã công nhận BMI là
chỉ số được dùng để đánh giá mức độ gầy hay béo của một người. Trẻ gầy
hoặc béo đều không tốt cho sức khoẻ. Vì vậy, cần có chế độ dinh dưỡng hợp
lý, để trẻ phát triển một cách cân đối giữa chiều cao và cân nặng. Đặc biệt,
trong giai đoạn hiện nay, khi xã hội đòi hỏi một nguồn nhân lực chất lượng
cao, có tri thức, có kĩ năng, có sức khỏe. Do đó, đã có rất nhiều công trình
nghiên cứu về vấn đề này [4], [12], [13], [41],
1.1.2. Chiều cao và thể lực người Việt Nam
Tại lễ công bố thành lập quỹ “1 triệu ly sữa cho trẻ em nghèo” tổ chức
vào ngày 30/06/2008 ở Hà Nội, viện trưởng Viện Dinh dưỡng Lê Thị Hợp
cho biết, chiều cao và thể lực người Việt Nam xếp vào loại yếu nhất khu vực.

Nam thanh niên 18 tuổi Việt Nam thấp hơn người Nhật Bản 8cm, còn nữ
thanh niên thấp hơn 4cm. Chiều cao trung bình của nam Việt Nam 18 tuổi là
trên 1,63m, còn của nữ là 1,52m. Trong khi đó, chiều cao trung bình của nam
cùng lứa tuổi trên thế giới là 1,76m, của nữ là 1,63m. Theo Viện Dinh dưỡng
Quốc gia, từ cuối thế kỷ XIX đến năm 1985, trung bình chiều cao của người
Việt Nam trưởng thành tăng khoảng 1-1,3cm.

12
Tại sao chiều cao và thể lực người Việt Nam thuộc loại kém nhất khu
vực? Các chuyên gia dinh dưỡng cho rằng, sở dĩ tồn tại hiện tượng này là do
một số nguyên nhân. Trước tiên là tỷ lệ suy dinh dưỡng ở nước ta còn ở mức
cao so với thế giới. Điều này một phần do thu nhập của người dân thấp, phần
còn lại do bố mẹ nuôi con không đúng cách, chế độ ăn không hợp lý. Điểm
cần lưu ý khác là nhiều phụ huynh để “tuột” mất thời kỳ phát triển thể lực và
chiều cao của con trẻ (từ 10-18 tuổi) do thiếu kiến thức về giai đoạn tăng
trưởng chiều cao, hoặc chỉ ăn uống cho vừa khẩu vị mà quên chất lượng [75].
Theo kinh nghiệm của Nhật Bản,

các yếu tố ảnh hưởng đến chiều cao
gồm: Dinh dưỡng chiếm 32%; Thể dục thể thao chiếm 20%; Môi trường tâm
lý và xã hội 16%; Chỉ có 23% do di truyền [75].
Về dinh dưỡng, theo tiến sỹ Nguyễn Thị Minh Kiều [77], món ăn Việt
Nam ngon, tốt cho sức khoẻ nhưng chúng ta sử dụng thực phẩm chưa hợp lý,
chưa cân bằng giữa các nhóm thức ăn, ít uống sữa, trong khi sữa giúp chiều
cao phát triển tối đa.
Theo bác sỹ Nguyễn Thanh Danh - Trung tâm Dinh dưỡng Thành Phố Hồ
Chí Minh, ngủ nhiều và ngủ sâu có vai trò quan trọng trong việc “nâng” chiều
cao trẻ em. Chính trong giấc ngủ say, tuyến yên trong cơ thể trẻ tiết hoocmôn
tăng trưởng làm cho hai đầu mỏm sụn của xương mọc dài thêm [77].
Bác sỹ Phan Vương Huy Đổng - phó Chủ tịch Hội Y học Thể dục thể thao

thành phố Hồ Chí Minh cho rằng, mảng chăm sóc sức khoẻ học đường hiện
còn yếu. Ông đề nghị tăng cường kiến thức về y học thể thao cho học sinh, để
phòng tránh, xử lý chấn thương [77].
Muốn nâng cao thể lực, chiều cao của thanh niên Việt Nam, Nhà nước cần
có chiến lược dài hơn, có sự phối hợp giữa các chuyên gia dinh dưỡng và y tế,
đưa ra chương trình cải tạo giống nòi vào trường học.

13
1.1.3. Tình hình nghiên cứu hình thái ở trẻ em
Những nghiên cứu về tăng trưởng và phát triển của trẻ em được bắt đầu
vào khoảng giữa thế kỷ XVIII. Năm 1729, cuốn sách đầu tiên về sự tăng
trưởng chiều cao ở người của A.Stoeller được xuất bản. Tuy nhiên, trong
cuốn sách này chưa có những số liệu đo đạc cụ thể. Năm 1754, các số liệu đo
đạc về cân nặng, chiều cao và các đại lượng khác của một loạt trẻ trai, trẻ gái
và thanh niên từ 1-25 tuổi thu được tại các trại trẻ mồ côi Hoàng gia ở Berlin
và một số nơi khác trên nước Đức, đã được tác giả Christian Friedrich
Jumpert trình bày trong luận án tiến sĩ của mình. Công trình này được xem là
nghiên cứu cắt ngang đầu tiên về tăng trưởng ở trẻ em (theo[9]).
Nghiên cứu dọc đầu tiên về chiều cao do Philibert Guénneaude
Monbeilard thực hiện trên con trai của mình từ năm 1759 đến năm 1777. Đây
là nghiên cứu tốt nhất đã được tiến hành cho đến nay và được trích dẫn trong
các nghiên cứu về tăng trưởng trong suốt thế kỷ XIX (theo [60]).
Hình thái thể lực người Việt Nam được nghiên cứu lần đầu tiên vào năm
1875 do Mondiere thực hiện và sau này là của Huard và Bogot (1938), Đỗ
Xuân Hợp (1943) [60]. Tác phẩm “Hình thái học và giải phẫu học mỹ thuật”
là một trong số những tác phẩm đầu tiên của bác sỹ Đỗ Xuân Hợp (cộng tác
với Huard), được xem là một công trình đầu tiên nghiên cứu về hình thái
người Việt Nam.
Năm 1975, cuốn sách “Hằng số sinh học của người Việt Nam” do giáo sư
Nguyễn Tấn Gi Trọng làm chủ biên [61] được xuất bản. Đó là một công trình

nghiên cứu tương đối công phu, khá hoàn chỉnh về các chỉ số sinh học, sinh
lý, sinh hóa của người Việt Nam.
Năm 1991, thông qua việc nghiên cứu gần 50 chỉ số nhân trắc của 1478
học sinh phổ thông Đào Duy Khuê [30] đã rút ra kết luận về sự tăng trưởng
kích thước thể lực theo tuổi ở cả hai giới tính. Tuy nhiên, tốc độ tăng trưởng
các thông số này không theo tuổi và giới.

14
Năm 1992, Thẩm Thị Hoàng Điệp [12] thông qua việc nghiên cứu dọc đối
với 31 chỉ số nhân trắc của học sinh phổ thông từ 6 đến 17 tuổi ở Hà Nội, đã
đưa ra kết luận chiều cao của nữ phát triển mạnh nhất ở tuổi 11-12, của nam
mạnh nhất ở tuổi 13-15. Cân nặng phát triển mạnh nhất ở tuổi 13 đối với nữ,
ở tuổi 15 đối với nam.
Năm 1998, Trần Đình Long và CS [43] đã tiến hành nghiên cứu trên học
sinh nhóm tuổi từ 6 đến 16 ở thị xã Thái Bình. Các tác giả nhận thấy, từ 11
đến 14 tuổi, trẻ nữ vượt trội hơn trẻ nam về các kích thước nghiên cứu, còn từ
15 đến 16 tuổi trẻ nam lại phát triển vượt trội so với trẻ nữ.
Năm 2002, tác giả Trần Thị Loan [41] nghiên cứu một số chỉ số thể lực
của 3023 học sinh từ 6 đến 17 tuổi tại một số trường phổ thông thành phố Hà
Nội đã cho thấy, chiều cao của học sinh nam tăng nhanh ở giai đoạn 11-15
tuổi, của học sinh nữ ở giai đoạn 10-13 tuổi. Cân nặng của học sinh nam tăng
nhanh lúc 14-16 tuổi và của học sinh nữ lúc 11-14 tuổi. Vòng ngực trung
bình của học sinh nam tăng nhanh lúc 13-16 tuổi, ở học sinh nữ lúc 12-14
tuổi. Chỉ số pignet của học sinh cả hai giới tăng ở giai đoạn đầu khi tốc độ
tăng chiều cao nhanh hơn so với tốc độ tăng cân nặng và vòng ngực. Còn
BMI ở học sinh nam và học sinh nữ tăng dần theo tuổi do trong quá trình phát
triển cá thể từ 6 đến 17 tuổi, mức tăng cân nặng của học sinh lớn hơn so với
mức tăng chiều cao.
Năm 2008, Đỗ Hồng Cường [9] nghiên cứu một số chỉ số sinh học của
học sinh THCS các dân tộc ở tỉnh Hoà Bình đã cho thấy, các chỉ số chiều cao,

cân nặng và các vòng của học sinh tăng dần theo tuổi, tốc độ tăng các chỉ số
không đều. Chỉ số pignet của học sinh nằm trong nhóm trung bình và yếu,
còn BMI thuộc nhóm gầy.
Năn 2006, Trung tâm Tâm lý học và sinh lí lứa tuổi thuộc Viện Chiến
lược và Chương trình giáo dục [56] đã tiến hành nghiên cứu các chỉ số cơ bản

15
về sinh lí và tâm lý của 12.824 học sinh phổ thông từ 8 đến 18 tuổi. Kết quả
nghiên cứu cho thấy, về chiều cao đứng của học sinh nam lứa tuổi 11-15 và
học sinh nữ ở mọi lứa tuổi (trừ 16 và 18 tuổi) đã thoát khỏi trạng thái còi cọc.
Về cân nặng, trong nhóm trẻ cùng độ tuổi có sự phân hóa sâu sắc, bên cạnh
những trẻ nhẹ cân đã xuất hiện những trẻ có dấu hiệu béo phì, đặc biệt là các
trẻ ở thành phố lớn.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về thể lực của học sinh Việt Nam
khá phong phú. Tuy các công trình có ít nhiều khác nhau nhưng cùng xác
định được, thể lực biến đổi theo lứa tuổi, theo giới tính và thay đổi theo từng
miền, từng nhóm dân tộc khác nhau.
1.2. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ TRÍ TUỆ

1.2.1. Khái niệm trí tuệ
Các nhà tâm lý học khác nhau thông qua các thí nghiệm và tư duy đã đưa
ra định nghĩa khác nhau về trí tuệ. Trí tuệ, tiếng Latinh (Intellectus) có nghĩa
là hiểu biết, thông tuệ [44]. Theo từ điển tiếng Việt [69], trí tuệ là khả năng
nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất định. Trí tuệ là khả năng hoạt
động trí óc đặc trưng của con người [44]. Ngoài ra, còn có nhiều thuật ngữ
khác nhau dùng để mô tả năng lực trí tuệ như: trí khôn, trí lực, trí thông
minh…, nhưng chúng đều xuất phát từ từ tiếng Anh intelligence [16],
[17],…Trí khôn là khả năng suy nghĩ và hiểu biết [48], khi đạt đến mức tư
duy trừu tượng thì gọi là trí tuệ [68]. Trí lực thuộc bình diện năng lực hoạt
động trí tuệ của cá nhân [31]. Trí thông minh có 2 nghĩa: Một là có trí lực tốt,

hiểu nhanh, tiếp thu nhanh; Hai là nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách
ứng đáp đối phó [48].
Bản chất của trí thông minh là một phẩm chất cao của tư duy sáng tạo đưa
đến sự giải quyết vấn đề một cách mau lẹ và thích hợp trong tình hình mới.
Nó không chỉ thể hiện ở sự nhận thức mà biểu hiện cả trong hành động thực
tiễn [18].

16
Hiện nay có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về trí tuệ. Wechsler D
cho rằng, trí tuệ là khả năng tổng thể hoạt động một cách có suy nghĩ, tư duy
hợp lý, chế ngự được môi trường xung quanh [72]. Trí tuệ là khả năng xử lý
thông tin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới.
Theo H. Gardner, trí tuệ bao gồm nhiều năng lực thích ứng khác nhau [17].
1.2.2. Sự phát triển của trí tuệ
Sự phát triển của trí tuệ là một vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan
tâm. Mỗi tác giả có quan điểm riêng về sự phát triển trí tuệ nhưng đều thống
nhất cho rằng, sự phát triển trí tuệ là quá trình tạo lập ra cấu trúc trí tuệ mới
theo khuynh hướng kế thừa [44]. Piaget [47] cho rằng, sự phát triển trí tuệ là
sản phẩm của hoạt động cá nhân. Khi hoạt động, tác động lên các sự vật, hiện
tượng, con người sẽ tích lũy được những kinh nghiệm, góp phần hình thành
nên cấu trúc trí tuệ mới.
Sự phát triển trí tuệ của trẻ em phải trải qua các giai đoạn khác nhau, từ
trẻ sơ sinh đến tuổi trưởng thành. Quá trình này không diễn ra đều đặn, không
ổn định mà thay đổi thường xuyên về nhịp độ và tốc độ.
Khả năng hoạt động trí tuệ của con người qua các giai đoạn phát triển có
liên quan đến sự phát triển, trưởng thành và lão hóa của hệ thần kinh. Các
chức năng của não bộ, trưởng thành vào thời kỳ thanh thiếu niên [44]. Quá
trình phát triển cũng như tốc độ lão hóa của hệ thần kinh phụ thuộc vào chế
độ luyện tập và hoạt động của nó [70].
Như vậy, trí tuệ của con người gắn liền với sự phát triển, hoàn thiện hóa

của hệ thần kinh, nó phụ thuộc vào lượng thông tin, tri thức mà con người thu
nhận được. Trong đó, yếu tố sinh học - di truyền là tiền đề vật chất, hoạt động
cá nhân là động lực quyết định và môi trường - xã hội là yếu tốt thúc đẩy sự
phát triển trí tuệ [4], [44], [47].

17
1.2.3 Phương pháp đánh giá trí tuệ
Phương pháp phổ biến hiện nay dùng để đánh giá trí tuệ là sử dụng trắc nghiệm.
Theo nguyên nghĩa thì trắc nghiệm (test) là phép thử, phép đo. Đó là công
cụ đã được tiêu chuẩn hóa, dùng để đo lường khách quan một hay nhiều khía
cạnh của một nhân cách hoàn chỉnh qua những mẫu trả lời bằng ngôn ngữ hay
phi ngôn ngữ hoặc những loại hành vi khác nhau [16]. Một trắc nghiệm đã
được chuẩn hóa phải đảm bảo những tiêu chuẩn sau [44]: Tính hiệu quả hay
độ ứng nghiệm (Validity); Độ tin cậy hay tính trung thành (Fedelity); Độ
phân biệt (Diference); Tính quy chuẩn (Standardize).
Nhờ có tính chuẩn hóa mà trắc nghiệm ngày càng được sử dụng rộng rãi.
Năm 1905, Binet và Simon đã dùng test để phân biệt trẻ em học kém bình
thường và trẻ em học kém do trí tuệ chậm phát triển. Năm 1912, W.Stern đã
đưa ra khái niệm “hệ số thông minh” (Intelligence Quotient) viết tắt là IQ qua
công thức sau:

100
MA
IQ
CA
 
(1)
Trong đó: MA (Mental Age) - Tuổi trí khôn được tính theo kết quả bài
trắc nghiệm; CA (Chrorological Age) - Tuổi thời gian tính theo ngày tháng
năm sinh.

Như vậy, hệ số IQ chỉ ra sự vượt lên trước hay chậm lại của tuổi trí khôn
(MA) so với tuổi thời gian (CA). Giữa tuổi trí khôn và tuổi thời gian có mối
tương quan tuyến tính. D. Wechsler, không đồng ý với khái niệm IQ của
W.Stern. Ông cho rằng, sự phát triển trí tuệ diễn ra trong suốt đời người một
cách không đồng đều nên một đại lượng như vậy không thể đánh giá được sự
phát triển của trí tuệ và không phải là một chỉ số thông minh [66]. Ông đưa ra
khái niệm IQ bằng công thức sau:

18
IQ =
15 100
X X
SD

 
(2)
Trong đó: X là điểm trắc nghiệm cá nhân;
X
là điểm trắc nghiệm trung
bình trong cùng một độ tuổi; SD là độ lệch chuẩn.
Mỗi điểm trắc nghiệm ở đây sẽ có một giá trị IQ tương đương. Dựa trên
chỉ số IQ, người ta phân thành 7 mức trí tuệ khác nhau (bảng 1.1) (theo [53]).
Để tính được chỉ số IQ người ta thường sử dụng các loại test khác nhau.
Trong số đó test Raven được sử dụng rộng rãi.
Bảng 1.1. Phân loại chỉ số IQ và mức trí tuệ
STT Chỉ số IQ Mức trí tuệ Loại trí tuệ
1 ≥ 130 I Rất xuất sắc
2 120 – 129 II Xuất sắc
3 110 – 119 III Thông minh
4 90 – 109 IV Trung bình

5 80 – 89 V Tầm thường
6 70 – 79 VI Kém
7 <70 VII Ngu độn

Test Raven được xây dựng trên cơ sở thuyết tri giác hình thể của tâm lý
học Gestal và thuyết tân phát sinh của Spearman [25]. Sau hai lần chuẩn hóa
vào những năm 1954 và 1956, test Raven đã được UNESCO công nhận và
chính thức đưa vào sử dụng để chẩn đoán trí tuệ con người từ những năm
1960 [1], [2], [55].
Tuy nhiên, do phương pháp trắc nghiệm chỉ chú ý tới kết quả cuối cùng
của bài tập mà ít quan tâm tới tiến trình thực hiện của nghiệm thể nên không
thể phản ánh xu hướng phát triển của trí tuệ. Hệ thống bài tập trắc nghiệm chỉ
hướng tới một yếu tố nhất định, bỏ qua nhiều yếu tố tâm lý nên kết quả chưa
hẳn đã phản ánh khả năng thực chất của cá thể trong tình huống khác nhau.

19
Các bài tập trắc nghiệm phần lớn đo lường tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, tư duy,
là những yếu tố dễ thay đổi và phát triển trong quá trình dạy và học. Vì vậy,
kết quả thực hiện các bài tập không thể coi là ổn định, cố định, phản ánh trung
thực mọi hoạt động trí tuệ [65].
Để đánh giá chính xác trí tuệ của con người, người ta cần phối hợp nhiều
phương pháp nghiên cứu khác như: quan sát, thực nghiệm…Tuy nhiên, với
những ưu điểm nổi bật, phương pháp trắc nghiệm vẫn được sử dụng rộng rãi
ở Việt Nam.
1.2.4. Tình hình nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam
Ở Việt nam, trước năm 1975 việc nghiên cứu về trí tuệ bằng cách dùng
test còn hạn chế, chỉ thường dùng trong y tế để chẩn đoán bệnh [54]. Từ những
năm 80 trở lại đây, các công trình nghiên cứu về trí tuệ ngày càng nhiều.
Trần Trọng Thuỷ là người đầu tiên nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học
sinh Việt Nam. Từ kết quả nghiên cứu của mình, tác giả đã khẳng định tính

hiệu quả của test Raven với đối tượng học sinh Việt Nam và trình độ trí tuệ
học sinh Việt Nam không thua kém học sinh nước ngoài [53].
Năm 1991, Ngô Công Hoàn [24], [25] nghiên cứu và so sánh trí tuệ của
học sinh chuyên toán và học sinh thường đã cho thấy, có sự chênh lệch về
mức độ phát triển giữa hai đối tượng này.
Nguyễn Quang Uẩn (1994) trong nghiên cứu của mình đã đề cập đến vai
trò và sự tương tác của gen, văn hóa và môi trường đối với sự phát triển trí tuệ
con người [65].
Tạ Thúy Lan, Võ Văn Toàn (1995) đã nghiên cứu năng lực trí tuệ của học
sinh tiểu học và trung học cơ sở ở Hà Nội và Quy Nhơn. Kết quả nghiên cứu
cho thấy, trí tuệ của học sinh phát triển theo lứa tuổi và năng lực trí tuệ của
học sinh Hà Nội cao hơn của học sinh Quy Nhơn [34].
Tạ Thúy Lan, Trần Thị Loan (1996), nghiên cứu đánh giá sự phát triển trí
tuệ của học sinh thành phố và học sinh nông thôn. Kết quả nghiên cứu cho

20
thấy, không có sự khác biệt giữa học sinh nam và học sinh nữ, học sinh thành
phố có mức trí tuệ cao hơn học sinh nông thôn [35], [40].
Tạ Thuý Lan, Mai Văn Hưng [36] nghiên cứu trí tuệ của học sinh Thanh
Hoá cũng nhận thấy, năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và năng
lực trí tuệ của học sinh có mối tương quan thuận với học lực.
Năm 2002, Trần Thị Loan, nghiên cứu trí tuệ của học sinh từ 6 – 17
tuổi ở quận Cầu Giấy- Hà Nội có nhận xét, quá trình phát triển trí tuệ của
học sinh diễn ra liên tục, tương đối đồng đều và không có sự khác biệt về
giới tính [41].
Năm 2003, trong luận án tiến sĩ nghiên cứu một số chỉ số thể lực và năng
lực trí tuệ của sinh viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam, tác giả
Mai Văn Hưng [32] đã cho thấy, có mối tương quan thuận không chặt chẽ
giữa trí tuệ và các chỉ số thể lực. Năng lực trí tuệ và khả năng tập trung chú ý
có mối tương quan thuận [32]…

Mối liên quan giữa yếu tố di truyền và sự phát triển trí tuệ của học sinh
được Trịnh Văn Bảo [3], [4], nghiên cứu vào năm 1993 -1994. Kết quả cho
thấy, yếu tố di truyền là tiền đề cho sự phát triển trí tuệ của học sinh, chỉ số
thông minh và nhận thức trong quá trình học tập của học sinh phù hợp với kết
quả học tập.
Như vậy, trí tuệ và mối tương quan giữa năng lực trí tuệ với các chỉ số
sinh học đã được nhiều tác giả nghiên cứu và đã đạt được những kết quả
nhất định [24], [28], [29], [34], [40], [41] Tuy nhiên, vẫn nhiều vùng
miền, khác nhau trên toàn quốc chưa được nghiên cứu.
1.3. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ TRÍ NHỚ
1.3.1. Khái niệm trí nhớ

21
Trí nhớ là hoạt động liên quan đến toàn bộ đời sống tinh thần của con
người và là thành phần quan trọng của trí tuệ [33], [39]. Trí nhớ của con
người là một trong số những chức năng tâm sinh lý cao cấp của não bộ [20],
nên có nhiều cách hiểu về trí nhớ. Trí nhớ phản ánh những sự vật, những hiện
tượng đã tác động vào cơ thể mà hiện tại không còn tồn tại. Đó là khả năng
lưu giữ và tái hiện những gì ta đã cảm giác, đã tri giác, đã suy nghĩ, hành
động [38]. Người ta coi trí nhớ là sự vận dụng một khái niệm đã biết trước và
là kết quả hoạt động của hệ thần kinh [33], [39].
Đặc điểm hoạt động của não bộ cho phép nó ghi nhận tất cả những gì tác
động lên cơ thể từ lúc mới sinh đến lúc chết. Trong cuộc sống hàng ngày, cả
những gì chúng ta không quan tâm đến thì các phân tích quan vẫn tiếp nhận
nó và lưu giữ trong não bộ [33]. Không có trí nhớ thì con người sẽ không có
quá khứ, không có tương lai mà chỉ có hiện tại tức thời.
Trong quá trình nhớ, não thực hiện việc khái quát hoá các hình ảnh đã
cảm giác, tri giác trước đây thành các biểu tượng. Bởi vậy, trí nhớ được xem
như là một bước chuyển tiếp từ nhận thức cảm tính lên nhận thức lí tính [33].
Trí nhớ của con người là một hoạt động phức tạp, có bản chất là việc hình

thành các đường liên hệ thần kinh tạm thời, lưu giữ và tái hiện chúng [38].
L.Vưgotxki viết “Bản chất trí nhớ ở con người là con người dùng các dấu
hiệu để nhớ một cách tích cực” (theo [8]).
Từ những nghiên cứu về trí nhớ ở mức nơron, Hyden cho rằng, cơ sở của
trí nhớ là sự thay đổi trong cấu trúc phân tử của axit ribo nucleic (ARN) [33].
Trí nhớ, là khả năng lưu giữ và phục hồi thông tin gắn với các kinh nghiệm
trước đó. Trí nhớ của con người được hình thành qua hai giai đoạn là trí nhớ
dài hạn và trí nhớ ngắn hạn. Ngày nay, cơ chế của sự lưu giữ thông tin được
nghiên cứu sâu hơn. Tuy nhiên, chưa có một cơ chế lý thuyết thống nhất về cơ
chế nhớ. Trí nhớ cũng là lĩnh vực còn chứa nhiều điều bí ẩn liên quan tới hoạt
động của hàng chục tỷ nơron trong hệ thần kinh.

22
1.3.2. Sự khác nhau giữa trí nhớ của trẻ em với trí nhớ của người lớn
Trong 4 khâu của trí nhớ, trẻ con chỉ vận hành có kết qủa 3 khâu: Mã hoá,
ghi nhớ và tái tạo. Do đó các hiện tượng ghi nhận kém và ít bền vững hơn của
người lớn.
Trí nhớ của trẻ xuất hiện từ trước khi sinh. Đứa bé mới sinh nhận biết một
giọng nói, một mùi hoặc một âm điệu đã nhận được vào cuối thời kỳ mang
thai của mẹ. Nó nhận biết nhanh giọng nói, nét mặt và mùi cơ thể mẹ. Trẻ
đang bú nhận biết được các đồ vật, người, các điệu bộ đặc trưng quan sát
được vài ngày hoặc vài tuần trước đó. Từ một tuổi trở đi, trẻ bắt đầu làm quen
với các sự kiện văn hoá và ngữ nghĩa, lời hát ru của mẹ. Chính sự lặp lại đã
củng cố bền vững kiến thức của trẻ [76].
Thay đổi của trí nhớ theo tuổi có liên quan tới mức độ thành thục của não.
So sánh hình ảnh não bằng kỹ thuật MRI của 329 chủ thể từ 4 đến 25 tuổi,
thầy thuốc tâm bệnh học Jay Giedd ở Viện sức khoẻ tâm thần quốc gia
Bethesda (Mỹ) trong những năm 90 của thế kỷ XX đã cho thấy, thể tích của
chất trắng trong não tăng theo đường thẳng cho đến gần 20 tuổi, còn thể tích
của chất xám thay đổi theo đường cong hình cong U ngược có tuổi cực đại

thay đổi theo vùng [76].
Trí nhớ được lưu giữ dưới dạng hoạt động của một mạng liên kết các
nơron nằm ở các vùng khác nhau của não. Một sự kiện nhớ được lâu khi có
nhiều giác quan tham gia, khi gắn được với các sự kiện cũ đã nhớ từ trước.
Hoạt động của mạng nơron liên kết đặc trưng cho từng ký ức về nguyên tắc sẽ
mờ dần theo thời gian nên muốn nhớ lâu cần phải được củng cố. Ngoài ra,
cũng như mọi chức năng khác của cơ thể, trí nhớ cũng cần được rèn luyện
ngay từ bé [76].
1.3.3. Tình hình nghiên cứu về trí nhớ

23
Khả năng ghi nhớ của cá nhân sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập.
Không có khả năng ghi nhớ, học sinh không thể học tập một cách bình
thường. Trí nhớ là điều kiện tốt để học tập.
Trên thế giới, có rất nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề này. Vưgotxki
(1930), A.N.Leonchiev (1931) nghiên cứu về ghi nhớ gián tiếp. A.A.Smirnov
(1943) nghiên cứu về vai trò của hoạt động đối với trí nhớ. P.M.Xêtrênov
(1952) nghiên cứu về cơ chế sinh lý của trí nhớ .A.R.Luria và cs nghiên cứu
về cơ sở thần kinh của hiện tượng hỏng trí nhớ (theo [8]).
Ở Việt Nam cũng có rất nhiều tác giả nghiên cứu về trí nhớ [40], [41] trên
sinh viên và học sinh. Kết quả nghiên cứu của tác giả Nghiêm Xuân Thăng
(1993) cho thấy, khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến động
của nhiệt độ, độ ẩm cường độ bức xạ và đối lưu không khí [52].
Năm 1994, Trịnh Văn Bảo nghiên cứu trí nhớ của học sinh lớp 6 trường
năng khiếu Marie – Curie và trường phổ thông cơ sở Tô Hoàng ở Hà Nội có
nhận xét, trí nhớ gần của học sinh năng khiếu tốt hơn so với nhóm học sinh
bình thường.
Trần Thị Loan (2002) nghiên cứu trí nhớ học sinh từ 6-17 tuổi ở quận Cầu
Giấy, Hà Nội đã cho thấy, trí nhớ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc
độ tăng không đều, không có sự khác biệt về khả năng nhớ giữa học sinh nam

và học sinh nữ [46].
1.4. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ CẢM XÚC
1.4.1. Khái niệm cảm xúc
Đối với hoạt động của não bộ, cảm xúc luôn giữ vai trò mang tính chất
quyết định [33]. Cảm xúc là thái độ chủ quan của con người hay động vật đối
với các sự kiện và hiện tượng của môi trường xung quanh [15].
Theo I.P.Pavlov, cảm xúc là khả năng thỏa mãn những đòi hỏi của cơ thể
nhằm đảm bảo cuộc sống một cách tốt nhất được coi như là các phản xạ có
điều kiện. Ông cho rằng, cơ sở của cảm xúc là do sự hưng phấn trong các

24
trung tâm dưới vỏ và do các quá trình sinh lý diễn ra ở hệ thần kinh thực vật
gây ra. I. P. Pavlov đã liên hệ sự phát sinh của các tình cảm phức tạp với hoạt
động của vỏ não. Việc duy trì hay phá vỡ hệ thống những mối liên hệ này sẽ
gây ra những thay đổi chủ quan đối với hiện thực [33].
Theo Hodge (1935), cảm xúc xuất hiện khi não bộ không đưa ra được câu
trả lời đúng đối với một kích thích nào đó. Cường độ biểu hiện của cảm xúc tỉ
lệ nghịch với khả năng đưa ra câu trả lời đúng của não bộ. Trên cơ sở đó, ông
kết luận: “Cảm xúc là sự tổng hợp không thành công của vỏ não” [33].
Theo Pribram (1967), cảm xúc là khả năng tiếp nhận và khả năng hành
động, là mối tương tác giữa khả năng tiếp nhận kích thích và khả năng tạo ra
được các phản ứng thích hợp. Sự xuất hiện cảm xúc phụ thuộc vào độ tin cậy
của kích thích.
P.V.Ximonov (1987) cho rằng, cảm xúc là thông tin về nhu cầu và khả
năng thỏa mãn nhu cầu. Mối liên quan giữa cảm xúc, thông tin về nhu cầu và
khả năng thỏa mãn nhu cầu được ông thể hiện bằng công thức sau:
C
x
= f [P(I
n

– I
k
)…] (3)
C
x
- cảm xúc; f- hàm số; P- cường độ của phản ứng; I
n
- thông tin về các
phương tiện cần thiết để thoả mãn nhu cầu; I
k
- các thông tin có sẵn (trong
não) [33].
Học thuyết của P.V.Ximonov cho thấy mối quan hệ giữa cảm xúc với nhu
cầu, đồng thời cũng cho thấy được vai trò của thông tin và điều kiện thỏa mãn
nhu cầu đối với sự xuất hiện cảm xúc. Đây là một lý thuyết hiện đại được
nhiều nhà nghiên cứu tán thành.
Cảm xúc được phân chia thành các loại khác nhau. Việc phân chia các
loại cảm xúc vẫn còn là vấn đề gây nhiều tranh cãi. Một số người cho rằng,
nên chia cảm xúc thành: giận, buồn, sợ, khoái, yêu, ngạc nhiên, xấu hổ…Mặc
dù vậy, đa số các nhà khoa học đều thống nhất rằng, tồn tại cảm xúc tích cực
và cảm xúc tiêu cực. Những cảm xúc tích cực như tự hào, hy vọng, thư thái sẽ
tạo ra cho chúng ta cảm giác hưng phấn, vui tươi, thoải mái. Ngược lại, những