Nghiên cứu các chỉ tiêu thể lực và trí tuệ học sinh trường trung học phổ thông Sóc Sơn - Hà nội

1
























LờI cam đoan

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học s phạm hà nội 2

Nguyễn thị mộng lơng



Nghiên cứu trí tuệ và một số chỉ số sinh học
của học sinh trờng trung học phổ thông
Sóc Sơn - Hà Nội

Chuyên ngành : Sinh học thực nghiệm
Mã số: 60.42.30





Luận văn thạc sĩ sinh học





Ngời hớng dẫn khoa học
Ts. mai văn hng

Hà nội - 2009

2




Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả
nghiên cứu, các số liệu trình bày trong luận văn là trung thực và cha đợc công
bố trong bất cứ công trình nào khác.

Hà nội, ngày 26 tháng 8 năm 2009
Tác giả




Nguyễn Thị Mộng Lơng

3


Mục lục
Trang
Trang phụ bìa 1
Lời cam đoan 2
Mục lục 3
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt 4
Danh mục các bảng 5
Danh mục các hình vẽ, đồ thị 7
mở đầu
10
Chơng 1-Tổng quan tài liệu
12
1.1. Những vấn đề chung về trí tuệ 12
1.2. Các vấn đề chung về chức năng sinh lý 21
Chơng 2 - Đối tợng và phơng pháp nghiên cứu

26
2.1 Đối tợng nghiên cứu 26
2.2. Phơng pháp nghiên cứu

26
Chơng 3 Kết quả nghiên cứu
32
3.1. Một số chỉ số trí tuệ của học sinh 32
3.2. Một số chỉ số sinh học của học sinh 58
3.3.Mối tơng quan giữa một số chỉ số trí tuệ và một số chỉ số sinh lý 79
Chơng 4 Bàn luận
85
4.1. Về trí tuệ 85
4.2. Về các chỉ số sinh học 87
4.3. Tơng quan giữa trí tuệ và một số chỉ số sinh lý 89
kết luận và kiến nghị
91
tài liệu tham khảo
93
phụ lục
98

4


Bảng ký hiệu các chữ viết tắt

cs Cộng sự
CB Cơ bản
ĐHQG Đại học Quốc gia

ĐHSP Đại học S phạm
HSSH Hằng số sinh học
IQ Interlligence Quotient
NC Nâng cao
NLTT Năng lực trí tuệ
Nxb Nhà xuất bản
TB Trung bình
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
TNNH Trí nhớ ngắn hạn
tr trang














5


Danh mục các bảng trong luận văn
Tên bảng

Trang

1.
Bảng 2.1. Phân bố đối tợng nghiên cứu

26
2. Bảng 2.2. Phân bố mức trí tuệ theo chỉ số IQ
28
3.

Bảng 3.1. Chỉ số IQ trung bình theo tuổi và giới tính
32
4. Bảng 3.2. Chỉ số IQ trung bình của học sinh ban nâng cao và ban cơ bản

33
5. Bảng 3.3. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ, tuổi và giới tính.
35
6. Bảng 3.4. Tỷ lệ (%) học sinh ở ban NC và ban CB theo các mức trí tuệ
36
7. Bảng 3.5. Điểm trí nhớ ngắn hạn thị giác trung bình của học sinh êho
tuổi và giới tính
38
8. Bảng 3.6. Trí nhớ thị giác trung bình của học sinh ban NC và ban CB
theo tuổi ở tiết 1 và tiết 5
40
9. Bảng 3.7. Trí nhớ ngắn hạn thính giác trung bình của học sinh theo tuổi
và giới tính ở tiết 1 và tiết 5.
41
10. Bảng 3.8. Trí nhớ ngắn hạn thính giác trung bình của học sinh ban NC

và CB theo tuổi ở tiết 1 và tiết 5.
43
11. Bảng 3.9. So sánh trí nhớ ngắn hạn thị giác và trí nhớ ngắn hạn thính
giác của học sinh ở tiết 1 và tiết 5.
45
12. Bảng 3.10. Tốc độ chú ý của học sinh theo tuổi và giới tính ở tiết 1 và
tiết 5.
46
13. Bảng 3.11. Tốc độ chú ý của học sinh ban NC và CB ở tiết 1 và tiết 5
48
14. Bảng 3.12. Độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi và giới tính ở tiết 1
và tiết 5
49
15. Bảng 3.13. Độ tập trung chú ý của học sinh ban NC và CB theo lớp tuổi
ở tiết 1 và tiết 5.
51
16. Bảng 3.14. Độ chính xác chú ý của học sinh theo tuổi và giới tính ở tiết
53
6


1 và tiết 5
17. Bảng 3.15. Độ chính xác chú ý của học sinh ban NC và CB ở tiết 1 và
tiết 5
54
18. Bảng 3.16. Số chữ bỏ sót trung bình theo tuổi và giới tính ở tiết1và tiết 5

56
19. Bảng 3.17. Số chữ bỏ sót trung bình/phút của học sinh ban NC và CB ở
tiết 1 và tiết 5

57

20. Bảng 3.18. Tần số co bóp của tim của học sinh theo tuổi và giới tính
58
21. Bảng 3.19. Tần số co bóp của tim của học sinh theo ban NC và CB
60

22. Bảng 3.20. Huyết áp tâm thu của học sinh theo tuổi và giới tính
61

23. Bảng 3.21. Huyết áp tâm trơng của học sinh theo tuổi và giới tính
62

24. Bảng 3.22. Huyết áp động mạch của học sinh ban NC và CB (mm Hg)
63

25.

Bảng 3.23. Thời gian phản xạ thị giác - vận động theo tuổi và giới tính
65
26.

Bảng 3.24. Thời gian phản xạ thị giác - vận động theo tuổi ở ban NC và
CB
66
27.

Bảng 3.25. Thời gian phản xạ thị giác - vận động theo tuổi và giới tính
qua các lần đo
69

28.

Bảng 3.26. Thời gian phản xạ thị giác-vận động theo ban qua các lần đo

72
29.

Bảng 3.27. Phản xạ thính giác - vận động theo tuổi và giới tính.
73
30.

Bảng 3.28. Thời gian phản xạ thính giác - vận động theo tuổi ở ban NC
và CB
74
31.

Bảng 3.29. Thời gian phản xạ thính giác - vận động theo tuổi và giới
tính qua các lần đo
76
32.

Bảng 3.30.Thời gian phản xạ thính giác - vận động ở ban NC và ban CB
qua các lần đo
78
33.

Bảng 3.31. Mối tơng quan giữa năng lực trí tuệ với phản xạ cảm giác -
vận động và khả năng ghi nhớ của học sinh
81

7


danh mục các hình trong luận văn
Tên hình Trang

1. Hình 1.1. Sơ đồ nguồn gốc phát sinh của trí nhớ ngắn hạn và hiện tợng
lu thông hng phấn trong vòng nơron của não bộ khi có kích thích
16
2. Hình 1.2. Sơ đồ hình thành trí nhớ dài hạn
16
3. Hình 3.1. Chỉ số IQ trung bình theo tuổi và theo giới tính
33
4. Hình 3.2. Chỉ số
iq
trung bình của học sinh ban NC và ban CB theo tuổi
34
5. Hình 3.3. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ, tuổi và giới tính
36
6. Hình 3.4. Phân bố học sinh ban NC và CB theo mức trí tuệ
37
7. Hình 3.5. Trí nhớ thị giác của học sinh theo tuổi và theo giới tính
39
8. Hình 3.6. Trí nhớ thị giác trung bình của học sinh ban NC và ban CB theo
tuổi ở tiết 1 và tiết 5.

40
9. Hình 3.7. Trí nhớ ngắn hạn thính giác trung bình của học sinh theo tuổi và
giới tính ở tiết 1 và tiết 5.
42

10. Hình 3.8. Trí nhớ ngắn hạn thính giác trung bình của học sinh ban NC và
CB theo tuổi ở tiết 1 và tiết 5

44
11. Hình 3.9. So sánh trí nhớ ngắn hạn thị giác và trí nhớ ngắn hạn thính giác
của học sinh ở tiết 1 và tiết 5.
45
12. Hình 3.10. Tốc độ chú ý của học sinh theo tuổi và giới tính ở tiết 1 và tiết
5.
47
13. Hình 3.11. Tốc độ chú ý của học sinh ban NC và CB ở tiết 1 và tiết 5
48
14. Hình 3.12. Độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi và giới tính ở tiết 1
và tiết 5

50
15. Hình 3.13. Độ tập trung chú ý của học sinh ban NC và CB theo lớp tuổi ở
tiết 1, tiết 5.

52
16. Hình 3.14. Độ chính xác chú ý của học sinh theo tuổi và giới tínhở tiết 1
53
8


và tiết 5
17. Hình 3.15. Độ chính xác của học sinh ban NC và ban CB ở tiết 1 và tiết 5
54
18. Hình 3.16. Số chữ bỏ sót trung bình/ phút theo tuổivà giới tính ở tiết1và
tiết 5

56
19. Hình 3.17. Số chữ bỏ sót trung bình/phút của học sinh ban NC và CB ở
tiết 1 và tiết 5
57
20. Hình 3.18. Tần số co bóp của tim của học sinh theo tuổi và giới tính
59
21. Hình 3.19. Tần số co bóp tim của học sinh theo ban NC và CB.
60
22. Hình 3.20. Huyết áp tâm thu của học sinh theo tuổi và giới tính (mm Hg)
61
23. Hình 3.21. Huyết áp tâm trơng của học sinh theo tuổi và giới tính (mm
Hg)
63
24. Hình 3.22. Huyết áp động mạch của học sinh ban NC và CB (mm Hg)
64
25. Hình 3.23.Thời gian phản xạ thị giác - vận động của học sinh theo tuổi và
giới tính
65
26. Hình 3.24. Thời gian phản xạ thị giác - vận động trung bình theo tuổi ở
ban NC và ban CB
66
27. Hình 3. 25. Thời gian phản xạ thị giác - vận động theo tuổi và giới tính
qua các lần đo
70
28. Hình 3.26. Thời gian phản xạ thị giác - vận động ở học sinh ban NC và CB
qua các lần đo
73
29. Hình 3.27. Thời gian phản xạ thính giác - vận động của học sinh theo tuổi
và giới tính
74

30. Hình 3.28. Thời gian phản xạ thính giác - vận động trung bình theo tuổi ở
học sinh ban NC và hệ CB
75
31. Hình 3.29. Thời gian phản xạ thính giác - vận động trung bình theo giới
tính qua các lần đo
77
9


32.
Hình 3.30. Thời gian phản xạ thính giác - vận động ở ban NC và ban CB
qua các lần đo

79
33. Hình 3.31.
Biểu đồ tơng quan giữa chỉ số IQ với thời gian phản xạ thị
giác - vận động.
81
34. Hình 3.32.
Biểu đồ tơng quan giữa chỉ số IQ với thời gian phản xạ thính
giác - vận động.
82
35. Hình 3.33. Biểu đồ tơng quan giữa độ tập trung chú ý 1 với thời gian
phản xạ thị giác - vận động
83
36. Hình 3.34.
Biểu đồ tơng quan giữa độ tập trung chú ý 5 với thời gian
phản xạ thị giác - vận động
83
37. Hình 3.35. Biểu đồ tơng quan giữa độ tập trung chú ý 1 với thời gian

phản xạ thính giác - vận động
84
38. Hình 3.36. Biểu đồ tơng quan giữa độ tập trung chú ý 5 với thời gian
phản xạ thính giác - vận động
84



10


mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Để hoà nhập vào xu thế phát triển chung của thế giới, thực hiện mục tiêu hiện
đại hoá, công nghiệp hoá đất nớc thì việc phát triển con ngời phải là vấn đề đợc đặt
lên hàng đầu. Vì vậy, ở Việt Nam giáo dục đợc coi là quốc sách hàng đầu. Điều này
đã đợc khẳng định trong các văn kiện Đại hội VIII và nghị quyết Trung ơng II của
Đảng về Giáo dục - Đào tạo và Khoa học Công nghệ: Giáo dục và Đào tạo cùng với
Khoa học và Công nghệ phải thực sự trở thành quốc sách hành đầu. Muốn xây dựng
đất nớc giàu mạnh, văn minh phải có con ngời phát triển toàn diện, không chỉ về mặt
trí tuệ, đạo đức, lối sống mà còn là con ngời cờng tráng về thể chất .
Các chỉ số về thể lực và trí tuệ là hai mặt cùng phát triển trong quá trình hình
thành con ngời. Nhng các chỉ số này ở trẻ em luôn thay đổi. Do đó, công việc nghiên
cứu các chỉ số sinh học trên phải đợc nghiên cứu một cách thờng xuyên. Trong tình
hình đất nớc đang trên đà đổi mới, những năm gần đây đã có nhiều công trình nghiên
cứu các chỉ số sinh học và trí tuệ của học sinh Việt Nam. Kết quả nghiên cứu đợc trình
bày trong các tạp chí và trong các tài liệu chuyên nghành. Đáng chú ý là các nhóm đề
tài Nghiên cứu các chỉ tiêu thể lực và trí tuệ của học sinh do GS.TSKH Tạ Thuý Lan
chủ nhiệm [29], [30] và các đề tài của PGS.TS. Trần Thị Loan [36], [37].
Từ trớc đến nay, học sinh Hà Nội là đối tợng đợc quan tâm nghiên cứu rất

nhiều, nhng các nghiên cứu mới chỉ tập trung vào đối tợng học sinh nội thành. Còn
học sinh ngoại thành, nhất là huyện xa và lạc hậu nh huyện Sóc Sơn thì cha có đề tài
nào nghiên cứu. Vậy tình trạng lạc hậu về kinh tế, xã hội và văn hoá có ảnh hởng tới
mặt bằng trí tuệ và các giá trị sinh học của học sinh phổ thông?. Để tìm hiểu vấn đề này
chúng tôi thực hiện đề tài: Nghiên cứu trí tuệ và một số chỉ số sinh học của học sinh
trờng trung học phổ thông Sóc Sơn - Hà Nội .



11


2. Mục đích nghiên cứu
- Tìm hiểu hiện trạng các giá trị sinh học cơ bản cũng nh năng lực trí tuệ của
học sinh tuổi 15 -17 trờng THPT Sóc Sơn -Hà Nội.
- Tìm hiểu mối tơng quan giữa năng lực trí tuệ và chỉ số sinh học của học sinh.
- Từ kết quả nghiên cứu tác giả đã đa ra một số ý kiến đóng góp cho sự phát
triển năng lực trí tuệ và các chỉ số sinh học của học sinh phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các chỉ số về trí tuệ gồm chỉ số IQ, trí nhớ ngắn hạn, chú ý.
- Nghiên cứu các chỉ số sinh học gồm tần số co bóp tim, huyết áp của động
mạch, thời gian phản xạ cảm giác - vận động.
4. Những đóng góp mới của đề tài
- Thấy đợc sự phát triển về trí tuệ và một số chỉ số sinh học của học sinh ban
CB và ban NC từ 15 đến 17 tuổi .
- Chứng minh đợc sự khác biệt về khả năng chú ý, trí nhớ của học sinh ở đầu và
cuối buổi học.
- Tìm đợc mối tơng quan giữa trí tuệ và một số chỉ số sinh lý.

12


Chơng 1. Tổng quan tài liệu.
1.1. Những vấn đề chung về trí tuệ
1.1.1. Các quan niệm về trí tuệ
Trí tuệ là một hoạt động tâm sinh lý phức tạp là biểu hiện của chức năng sinh lý
thần kinh bao gồm khả năng nhận thức, ngôn ngữ, vận động và khả năng thích ứng với
xã hội, nó là một trong những đặc tính tâm lý và t duy mà chỉ con ngời mới có [13].
Sự phát triển trí tuệ là tổng hợp của sự phát triển và chín muồi của hệ thần kinh, tơng
ứng với sự phát triển chung của cơ thể và sự tác động của cấc yếu tố xã hội. Vì vậy,
việc nghiên cứu trí tuệ đợc coi là lĩnh vực liên nghành, đòi hỏi sự kết hợp của các nhà
sinh lý học, tâm lý học, toán học và các nghành khoa học khác.
Có rất nhiều thuật ngữ khác nhau đã đợc các nhà khoa học dùng để mô tả năng
lực trí tuệ nh: trí khôn, trí lực, trí thông minh nhng chúng đều xuất phát từ chữ cái
tiếng Anh intelligence.
Nhà tâm lí học Sir Cyril Burt (18801971) đã nghiên cứu trí tuệ của 53 cặp trẻ
song sinh đợc nuôi riêng. Sau một thời gian phân tích về các chỉ số trí tuệ, ông đã kết
luận, trí tuệ cá nhân đợc quyết định bởi hai yếu tố: 80% là di truyền và 20% là môi
trờng [49]. Tuy nhiên, quan điểm này bị nhiều ngời phản đối vì thiếu cơ sở khoa học.
Theo D. Wechsler, trí khôn là tổng thể của nhiều đơn vị chức năng trí tuệ, song
không phải đơn thuần là tổng số mà là sự phối hợp các khả năng đó. Trí khôn cá nhân

phụ thuộc vào các điều kiện văn hoá xã hội, nơi cá nhân đó sinh ra và lớn lên [15].
Pitit Robert coi trí thông minh bao gồm: Năng lực nhận thức, thấu hiểu; Toàn bộ
những chức năng tinh thần có đối tợng là sự nhận thức khác bằng cảm giác và trực
giác; khả năng thích nghi với những hoàn cảnh mới; Đặc tính của tinh thần có thể thấu
hiểu và thích nghi dễ dàng.
Năm 1978, B M. Blaykhơ và L.P.Barlachuc dựa trên sự phân tích lí luận và
phơng pháp luận của việc nghiên cứu trí tuệ, đã đa ra đợc định nghĩa đợc nhiều
ngời thừa nhận. Theo họ Trí tuệ là một cấu trúc động tơng đối độc lập của các
thuộc tính của nhân cách, đợc hình thành và thể hiện trong hoạt động do những điều
13


kiện văn hoá - lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với
hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy . Chính hoạt động này
đã nhấn mạnh đến hoạt động trí tuệ và hiểu nó nh là năng lực của con ngời.
ở Việt Nam có rất nhiều nhà nghiên cứu đa ra các khái niệm về trí tuệ nh:
Đặng Phơng Kiệt [26] cho rằng, trí lực là khả năng phức hợp biết vận dụng trải
nghiệm, biết vợt ra khỏi điều đợc tri giác và hình dung ra những khả năng biểu
tợng. Trí tuệ là một cấu trúc mang tính giả thuyết, thờng tơng đơng với các quá
trình t duy trừu tợng ở mức cao. Theo Nguyễn Văn Chơng thì trí tuệ là một hoạt
động tâm lý phức tạp bao gồm khả năng nhận thức, ngôn ngữ vận động và khả năng
thích ứng với xã hội. Còn Nguyễn Nh Hiền, Chu Văn Mẫn [14] lại kết luận trí tuệ là
một trong những đặc tính tâm lí và t duy mà chỉ con ngời mới có.
Có thể nói trí tuệ là năng lực hoạt động trí óc của con ngời. Các nhà khoa học
đã dùng thuật ngữ Năng lực trí tuệ để biểu hiện cho khả năng hợp thức hóa hoạt
động này. Trong biểu hiện của năng lực trí tuệ không chỉ có sự thông minh tháo vát
trong công việc mà còn chứa đựng óc sáng tạo, tìm tòi, kiên nhẫn đợc hình thành
trong các mối liên hệ của quá trình nhận thức. Năng lực trí tuệ biểu hiện trong cả hai
mặt nhận thức và hoạt động. Theo quan điểm nhận thức thì trí tuệ là khả năng nhận
biết nhanh, chính xác, đúng đắn các mối quan hệ giữa chủ thể và các đối tợng khác.

Còn theo quan niệm hoạt động thì năng lực trí tuệ là khả năng thực hiện mau lẹ, hợp lý,
đúng đắn, chính xác các nhiệm vụ bằng những công cụ tối u trong điều kiện cho phép
nhằm đạt kết quả cao nhất trong thời gian ngắn nhất
Một trong các yếu tố quan trọng để phát triển trí tuệ là khả năng chú ý. Chú ý
(Altention) là quá trình hoạt động thần kinh phức tạp nhằm đáp ứng mục đích vừa tập
trung nhận thức kích thích vừa sẵn sàng đáp ứng. Chú ý là khả năng đối tợng tập trung
hoạt động của mình vào sự vật hay hiện tợng nào đó trong một khoảng thời gian nhất
định nhằm lựa chọn thông tin cần thiết cho một chơng trình hành động. Nhờ có sự tập
trung chú ý mà con ngời mới duy trì và kiểm tra đợc quá trình diễn biến của các hành
động nhằm đảm bảo tính hiệu quả. Nh vậy, chú ý là sự định hớng tích cực hoạt động
14


thần kinh của con ngời vào một số đối tợng hay hiện tợng nhất định. Nó có vai trò
rất quan trọng và là điều kiện cần thiết để đảm bảo tính hiệu quả của hoạt động. Nhà
giáo dục học ngời Nga U-sin-xki đã nhận xét: Chú ý là cánh cửa, qua đó tất cả
những gì của thế giới bên ngoài đi vào tâm hồn con ngời . Vì thế, chú ý là tiền đề cần
thiết để con ngời học tập có kết quả, nắm vững đợc tri thức, tiến hành lao động một
cách có tổ chức, có kỉ luật đạt năng suất cao. Cơ sở sinh lí thần kinh của chú ý là phản
xạ có định hớng, tức là sự tập trung hoạt động của các trung khu tơng ứng trên vỏ
não theo nguyên tắc điểm u thế và con đờng chung cuối cùng. Năm 1958, nhà tâm lý
học ngời Anh D. Broadbent [20] đã cho rằng chú ý nh là bộ lọc có chọn lọc đối với
các thông tin cảm giác vào đầu. Theo Posner (1990), chú ý có thể tạo thuận lợi cho việc
xử lí các kích thích và cho phép chọn lọc các phản ứng với các kích thích, hoặc lựa
chọn thông tin thích hợp một cách có ý thức [49]. Nhờ có chú ý mà việc xử lí hay ức
chế quá trình xử lí thông tin có thể xảy ra một cách chính xác có ý thức.
Theo Vgotxki (Nga) thì chú ý là hoạt động tâm lý phức tạp liên quan đến hoạt
động của các quá trình sinh lý thần kinh. Chú ý có liên quan đến hoạt động của hệ
hớng tâm không chuyên biệt, với các hình thức khác nhau của phản xạ định hớng,
với cơ chế ảnh hởng của vỏ não tới các phần của não. Cơ sở thần kinh của chú ý là ảnh

hởng của vỏ não tới các phần khác của não [28].
Bằng các công trình thực nghiệm, các nhà tâm lý học đã xác định đợc một số
đặc điểm cơ bản của chú ý. Những đặc điểm đó là: tính chọn lọc, khối lợng chú ý, tính
bền vững, sự phân bố chú ý và sự di chuyển chú ý. Tính chọn lọc chú ý thể hiện ở khả
năng của chủ thể tập trung vào việc tiếp nhận thông tin quan trọng có liên quan đến
mục đích đã định trớc. Khối lợng chú ý đợc xác định bởi số lợng khách thể mà chủ
thể có thể nhận thức rõ nét trong cùng một thời điểm. Tính bền vững của chú ý phải
đợc xác định bởi thời gian làm việc liên tục có hiệu quả của chủ thể. Sự phân bố chú ý
thể hiện khả năng của chủ thể cùng một lúc có thể thực hiện có hiệu quả một số nhiệm
vụ nào đó. Sự di chuyển chú ý đợc xác định bởi chủ thể nhanh chóng chuyển sự chú ý
của mình từ đối tợng này sang đối tợng khác khi mục đích hành động thay đổi. Khả
15


năng chú ý đợc một số tác giả quan tâm nghiên cứu ở các đối tợng khác nhau [22],
[36].
Trí nhớ: Trí nhớ là sự vận dụng một khái niệm đã biết trớc, là kết quả của
những thay đổi xảy ra trong hệ thần kinh. Do đó trí nhớ là hoạt động liên quan đến toàn
bộ đời sống tâm lý của con ngời và là một phần quan trọng của trí tuệ. Trí nhớ của con
ngời là một quá trình hoạt động phức tạp, có bản chất là việc hình thành các đờng
liên hệ thần kinh tạm thời, lu giữ và tái hiện chúng. Khi các sự vật, hiện tợng trong
thế giới khách quan tác động vào cơ thể thì chúng sẽ gây nhiều cảm giác đơn lẻ, não bộ
đã phân tích tổng hợp để cho tri giác trọn vẹn các sự vật hiện tợng và để lại dấu vết
của chúng trên vỏ não [9].
Theo Beritov và cs thì có sự tồn tại 4 loại trí nhớ khác nhau. Loại thứ nhất là trí
nhớ ngắn hạn chỉ tồn tại trong vòng một vài phút sau khi tiếp nhận một sự kiện hay
hiện tợng nào đó. Loại thứ hai là trí nhớ dài hạn có khả năng lu giữ hình ảnh trong
vòng nhiều ngày, nhiều tháng hay nhiều năm. Nếu hai loại trí nhớ này gọi là lu giữ và
tái hiện lại các hình ảnh về một sự việc hay hiện tợng quan trọng nào đó, thì còn gọi
là trí nhớ hình tợng. Loại thứ ba cũng thuộc loại trí nhớ dài hạn nhng biểu hiện của

các phản xạ sau một thời gian dài nên gọi là trí nhớ phản xạ. Loai thứ t là trí nhớ cảm
xúc hay khả năng lu giữ và tái hiện lại các cảm xúc dới tác động của các hiện tợng
có ý nghĩa quan trọng đối với cuộc sống [9].
Giải thích cơ chế nhớ, có nhiều thuyết khác nhau, nhìn chung có ba thuyết chính
là thuyết phản xạ có điều kiện của I. Pavlov, thuyết điều kiện hoá học tập chủ động có
điều kiện của Skinner B. F, thuyết phân tử của Conell M. C và Thomson [19]. Các tác
giả cho rằng, việc hình thành phản xạ có điều kiện đã tạo ra các vết hằn của trí nhớ.
Theo quan điểm của Beritov thì nguồn gốc phát sinh của trí nhớ ngắn hạn là hiện tợng
lu thông hng phấn trong vòng noron của não bộ khi có tác động của kích thích [9]



16



Kích thích Cơ quan thụ cảm









Hình 1.1. Sơ đồ nguồn gốc phát sinh của trí nhớ ngắn hạn và hiện tợng lu
thông hng phấn trong vòng nơron của não bộ khi có kích thích
Còn sơ đồ của trí nhớ dài hạn đợc Beritov mô tả nh sau:

Hình 1.2. Sơ đồ hình thành trí nhớ dài hạn
1.1.2. Các nghiên cứu về trí tuệ
Rất nhiều công trình nghiên cứu về sinh lý học thần kinh trong và ngoài nớc về
sự phát triển trí tuệ của con ngời, nhất là của trẻ em. Các nhà tâm lí học Liên Xô cũ
nh A. N. Leonchiev và AA. Xmiernov cho rằng, trí tuệ của trẻ em là kết quả cuả việc
lĩnh hội tri thức, nó là sự biến đổi cấu trúc về chất trong các hoạt động khoa học khác
Tế bào hình
tháp trung gian

Tế bào hình sao
nguyên phát
Tế bào hình tháp
liên hợp vùng
nguyên phát

Đồi thị

Tế bào liên hợp
thứ phát

Các vùng liên
hợp khác

Kích thích

Thay đổi phân
cực màng tế bào
Xuất hiện DNA

hoạt hoá
Tổng hợp ARN
trung gian

Giảm ngỡng
hng phấn
Tổng hợp protein tại
màng sau xinap

Hoạt hoá xinap, bài
xuất chất môi giới

Nhớ lại hình ảnh

17


nhau của học sinh, thể hiện bằng sự thay đổi cấu trúc cái đợc phản ánh và phơng thức
phản ánh [8]. Menchinxkaia (1959) lại coi trí tuệ là các chỉ số về độ nhanh, tính mềm
dẻo của t duy. Nó là sự phát triển của các thành phần trực quan trừu tợng; khả năng
phân tích tổng hợp của t duy học sinh. Đó là tốc độ kết quả hoá, tốc độ lĩnh hội tri
thức, khả năng hiểu sâu tài liệu, óc phê phán [9]
J.Piagie (18961983) ngời Thuỵ Sỹ cho rằng, sự phát triển trí tuệ của trẻ em, về
nguyên tắc, giống nh sự phát triển của sinh học. Nó là một bộ phận của toàn bộ sự

phát triển cá thể nhằm thích ứng với môi trờng sống. Sự phát triển trí tuệ của trẻ em là
quá trình tạo lập ra cấu trúc trí tuệ mới theo khuynh hớng kế thừa và phủ định những
cấu trúc đã có của bản thân các em. Để có cấu trúc mới, chủ thể phải tiến hành các hoạt
động tơng tác với môi trờng nhằm tích luỹ, xây dựng và hoàn thiện tri thức, thao tác
đã có để đến khi chín muồi sẽ chuyển hoá thành cấu trúc mới có chất lợng cao hơn.
Quá trình này còn phụ thuộc vào sự chín muồi của các cấu trúc sinh học trong cơ thể,
đặc biệt là hệ thần kinh kết hợp với các điều kiện khách quan của môi trờng sống, học
tập. Do đó vai trò của nhà trờng rất quan trọng [47].
Nhà tâm lí học ngời Pháp A.Binet và T.Simson cho rằng, cần thiết phải đo
lờng năng lực trí tuệ cho ngời học nhằm vạch ra một kế hoạch giảng dạy thích hợp.
Đề xuất cơ bản này của hai ông dựa trên lập luận cho rằng, việc giáo dục phải phù hợp
với mức độ sở trờng của ngời học chứ không phải bắt ngời học phải thích nghi với
một chơng trình giảng dạy cố định [26].
Theo Lê Văn Hồng và cs [18] thì sự phát triển về trí tuệ là sự biến đổi về chất
trong hoạt động nhận thức. Sự biến đổi đó đợc đặc trng bởi sự thay đổi cấu trúc cái
đợc phản ánh và phơng thức phản ánh chúng. Theo quan điểm này, phát triển trí tuệ
không chỉ là sự phát triển tri thức nhiều hay ít cũng không phải ở chỗ nắm đợc phơng
thức phản ánh tri thức đó. Sự phát triển trí tuệ đợc đặc trng bởi các chỉ số nh: Tốc
độ của sự định hớng trí tuệ khi giải quyết các vấn đề mới lạ; Tốc độ khái quát hoá;
Tính tiết kiệm của t duy; Tính mềm dẻo của trí tuệ; Tính phê phán của trí tuệ; Sự thấm
sâu vào tài liệu, sự vật và hiện tợng nghiên cứu.
18


Theo Đặng Vũ Hoạt và cs [17] thì trong qúa trình dạy học và giáo dục các phẩm
chất và năng lực hoạt động trí tuệ của ngời học phát triển không ngừng. Ngợc lại, sự
phát triển trí tuệ trong chừng mực nào đó cũng ảnh hởng trở lại đối với chất lợng và
hiệu quả của quá trình dạy và học. Điều kiện cần thiết để giáo dục và dạy học thúc đẩy
mạnh mẽ sự phát triển trí tuệ của ngời học là hoạt động dạy học và giáo dục phải vừa
sức, phù hợp với năng lực ngời học, đi trớc, đón đầu sự phát triển trí tuệ. Do đó có

nghĩa là, giáo dục và dạy học phải tơng ứng với giới hạn cao nhất của vùng phát triển
trí tuệ gần nhất của ngời học mà họ có thể vơn tới với nỗ lực cao nhất.
Nh vậy, quá trình giáo dục và dạy học có vai trò tiên phong và kéo theo sự phát
triển của trí tuệ. Từ thập kỉ 80 trở lại đây, ở Việt Nam có rất nhiều công trình nghiên
cứu về mối qua hệ giữa giáo dục và trí tuệ. Theo kết quả nghiên cứu của Trần Trọng
Thuỷ [52] về sự phát triển trí tuệ của học sinh Hoàn Kiếm - Hà Nội, thì sự phát triển trí
tuệ của học sinh THCS diễn ra theo chiều hớng chung giữa các lứa tuổi, các khối lớp,
chỉ khác nhau về cờng độ phát triển. Điểm test trung bình theo lứa tuổi tăng lên. So
với học sinh nớc ngoài, trình độ phát triển của học sinh Việt Nam không thua kém.
Vậy phơng pháp giáo dục và dạy học cũng tơng đối phù hợp.
Năm 1993, Tạ Thuý Lan và Võ Văn Toàn [35] đã nghiên cứu khả năng trí tuệ
của học sinh. Theo kết quả của họ thì trí tuệ của học sinh phát triển theo lứa tuổi nhng
trí tuệ của học sinh ở Quy Nhơn phát triển thấp hơn so với học sinh Hà Nội. Trong công
trình này, các tác giả đã cho thấy mối liên hệ giữa khả năng hoạt động trí tuệ với quá
trình hoàn chỉnh điện não đồ, cụ thể là hoàn chỉnh nhịp ở vùng chẩm và nhịp ở vùng
trán.
Năm 19951996, Tạ Thuý Lan và Trần Thị Loan [31] đã nghiên cứu trí tuệ của
học sinh nông thôn và học sinh Hà Nội bằng test Raven. Kết quả cho thấy, năng lực trí
tuệ của học sinh nông thôn thấp hơn so với học sinh Hà Nội, còn giữa nam và nữ thì sự
khác biệt về mức hoạt động trí tuệ không rõ. Công trình này đã chứng minh đợc tình
hình văn hoá, kinh tế, xã hội cũng ảnh hởng đến sự phát triển trí tuệ của học sinh.
19


Theo Tạ Thuý Lan, Mai Văn Hng [30] và Trần Thị Loan [36] thì năng lực trí
tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và có mối tơng quan thuận với học lực.
Năm 2003, Mai Văn Hng [22] nghiên cứu một số chỉ số sinh học và năng lực
trí tuệ của sinh viên một số trờng đại học phía Bắc Việt Nam. Kết quả cho thấy, các
chỉ số thể lực của sinh viên có mối tơng quan thuận với năng lực trí tuệ. Năng lực trí
tuệ thì tơng quan khá chặt chẽ với thời gian phản xạ cảm giác - vận động và khả năng

chú ý. Còn tốc độ chú ý (R) tăng từ lớp tuổi 18 lên 19 ở cả nam và nữ, sau đó giảm dần
ở các lớp tuổi tiếp theo. So sánh giữa nam và nữ cho thấy, chỉ số R của nam luôn cao
hơn của nữ. Trong đó khả năng chú ý tốt nhất ở nam ở lứa tuổi 20, nữ là lứa tuổi 19.
Trong luận văn này, tác giả đã thu đợc kết quả khả năng chú ý khác nhau ở sinh viên
các trờng có điều kiện học tập khác nhau. Cụ thể R cao nhất ở sinh viên ĐHSP Hà
Nội, tiếp đến là sinh viên ĐH Hồng Đức và cuối cùng là sinh viên ĐHSP Hà Nội 2.
Nghiên cứu của Trần Thị Loan [36], [37], [38] trên đối tợng học sinh phổ thông
Hà Nội cũng cho thấy tốc độ chú ý tăng dần theo tuổi.
Kết quả nghiên cứu của Nghiêm Xuân Thăng [50] về khả năng ghi nhớ của học
sinh và sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10 đến 20 tuổi trong các điều kiện khí hậu khác nhau
cho thấy, khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến động của độ ẩm, nhiệt
độ, cờng độ bức xạ.
1.1.3. Các phơng pháp đánh giá năng lực trí tuệ
Chức năng trí tuệ chỉ có ở loài ngời, nghiên cứu chức năng trí tuệ bao gồm
nhiều vấn đề nh: t duy, trí thức, ý thức, học tậpĐể nghiên cứu và chẩn đoán trí tuệ
con ngời hiện nay có rất nhiều phơng pháp khác nhau nh quan sát, điều tra, thực
nghiệm, trắc nghiệm, tìm hiểu sự biến đổi điện - hoá trong hệ thống thần kinh và cơ thể
khi tiến hành các thao tác trí tuệ khác nhau. Tuy nhiên, phơng pháp đợc sử dụng phổ
biến nhất trên thế giới và cả ở Việt Nam là dựa vào các trắc nghiệm tâm lí. Trong đó,
trắc nghiệm khả năng trí tuệ đợc dùng phổ biến. Chúng gồm 3 nhóm chính: trắc
nghiệm thông minh, trắc nghiệm năng khiếu, trắc nghiệm thành tích.
20


Nhà tâm lí học ngời Anh F. Galton (18221911) cho rằng, trí thông minh đợc
quyết định bởi tính di truyền và có thể đo đạc đợc. Vì vậy, ông là ngời đầu tiên trên
thế giới đa ra thuật ngữ test có nghĩa là phép thử . Thuật ngữ này trở nên phổ
biến hơn là nhờ nhà tâm lí học ngời Mỹ Mc. Cattell (1860 1944) đa vào cuốn sách
Các trắc nghiệm và đo lờng trí tuệ năm 1890 tại New York [26].
Năm 1905, A.Binet và T.Simson đã công bố tập trắc nghiệm đánh giá khả năng

trí tuệ đầu tiên có thể ứng dụng đợc. Trắc nghiệm trí tuệ của A.Binet và T. Simson cho
phép đánh giá mức trí tuệ (tuổi trí tuệ) nhằm phân biệt trẻ học kém bình thờng và học
kém do trí tuệ chậm phát triển. Tuổi trí tuệ ( mental age ) thể hiện những đặc trng về
khả năng trí tuệ của một đứa trẻ ở một lứa tuổi thực ( actual age ). Nếu tuổi trí tuệ thấp
hơn tuổi thực thì đứa trẻ bị xem là kém thông minh và ngợc lại. Năm 1916, trắc
nghiệm của hai ông đợc Lewis Terman (Mỹ) và các tác giả khác cải tiến thành thang
điểm Stanford - Binet. Với trắc nghiệm này L. Terman dã xác định đợc cơ sở cho quan
điểm về trí thông minh hay chỉ số khôn (IQ) do W.Stern ( Đức ) đề xuất vào năm 1914.
IQ là chỉ số đo nhịp độ phát triển trí tuệ đặc trng cho mỗi trẻ và đợc tính theo
công thức:
IQ =
CA
MA
x 100
Trong đó:
+ MA là tuổi trí tuệ hay tuổi trí khôn ( đợc tính bằng tháng theo các cuộc thực
nghiệm); +CA là tuổi đời hay tuổi thực ( tính theo tháng )
Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn ( test Raven ) do J. C. Raven xây dựng vào
năm 1963. Đây là loại trắc nghiệm phi ngôn ngữ về trí thông minh. Hiện nay, nó là một
trong những trắc nghiệm phổ biến nhất dùng để đo năng lực trí t duy trên bình diện
rộng nhất nh năng lực hệ thống hoá, năng lực t duy, logic và năng lực vạch ra mối
liên hệ tồn tại giữa các sự vật, hiện tợng. Trắc nghiệm Raven đợc xây dựng trên cơ sở
của hai thuyết: Tri giác hình thể của Ghetstan và Tân phát sinh của Spearman.
21


Thuyết tri giác hình thể nhấn mạnh đến tính chỉnh thể, thống nhất của các sự vật,
hiện tợng và đợc hợp thành bởi các yếu tố có liên hệ qua lại với nhau. Dựa trên quan
điểm trên mà Raven đã xây dựng những bài trắc nghiệm. Trong đó, mỗi bài tập ban đầu
đợc đánh giá là một chỉnh thể trọn vẹn , hoàn chỉnh, sau đó là sự phân tích đợc thực

hiện phù hợp với nguyên tắc khi xây dựng bài tập; cuối cùng, các yếu tố tách ra lại
đợc đa vào thành một hình ảnh hoàn chỉnh, điều này góp phần phát hiện những chi
tiết còn thiếu của hình vẽ.
Sau hai lần chuẩn hoá vào các năm 1954 và 1956 đến năm 1960 test Raven đợc
UNESCO chính thức sử dụng để chẩn đoán trí tuệ con ngời. Test Raven gồm các
khuôn hình tiếp diễn trong các bộ A, B, C, D, E. Trong các bộ trên có các hình vẽ cha
hoàn chỉnh, đòi hỏi cá nhân phải quan sát để tìm ra mối liên hệ giữa các hình, nhận ra
bản chất của hình vẽ, để rồi bổ sung và hoàn chỉnh hệ thống các mối liên hệ. Từ đó phát
triển phơng pháp suy luận có hệ thống.
Test Raven là loại trắc nghiệm phi ngôn ngữ, nó dùng để đo năng lực t duy trên
bình bình diện rộng nhất và đợc sử dụng rộng rãi cho từng cá nhân cũng nh các nhóm
ngời ở độ tuổi từ 6 65. Dựa vào đó có thể đánh giá năng lực hệ thống hoá, năng lực
t duy logic và năng lực vạch ra mối liên hệ tồn tại giữa sự vật và hiện tợng. Sự vắng
mặt của các bài tập ngôn ngữ ở đây cho phép san bằng ảnh hởng của trình độ học vấn
và kinh nghiệm sống của các đối tợng nghiên cứu.
1.2. Các vấn đề chung về chức năng sinh lý
Cảm giác (Sensation) là quá trình chuyển đổi năng lợng vật lí thành kích thích
của các cơ quan thụ cảm (thị giác, thính giác). Cảm giác là sự phản ánh của hệ thần
kinh với vật kích thích và là một hoạt động phản xạ [41]. Phản xạ (Reflexio) là phản
ứng của cơ thể với các kích thích từ bên ngoài hoặc bên trong cơ thể tác động lên nó do
hệ thần kinh điều khiển.
Thời gian phản xạ là thời gian từ lúc có kích thích đến khi có đáp ứng.
Phơng pháp đo thời gian phản xạ đợc chính thức đa vào phục vụ nghiên cứu
khoa học từ những năm đầu thế kỉ 19 trong các lĩnh vực nh: thiên văn học, sinh lý học
22


thần kinh[2]. ở Việt Nam, việc nghiên cứu thời gian phản xạ cảm giác - vận động
trên ngời đợc một số nhà sinh lý học, y học, tâm lý học quan tâm [4], [5], [21], [22]
Năm 1997, Đỗ Công Huỳnh và cs [21] đã nghiên cứu thời gian phản xạ cảm giác

- vận động của thanh thiếu niên từ 6 đến 18 tuổi ở khu vực Nam, Bắc sân bay Biên hoà
và xã Vạn Phúc Hà Đông. Kết quả cho thấy, thời gian phản xạ cảm giác - vận động
giảm theo tuổi, tuổi càng lớn thời gian phản xạ càng ngắn. Điều này chứng tỏ, qúa trình
xử lí thông tin ngày càng tốt. Sau đó, Đỗ Công Huỳnh đã xây dựng một phơng pháp
đo lờng dựa vào kĩ thuật xử lí thông tin trên máy tính, cho phép xác định chính xác
thời gian phản xạ thị giác và thính giác vận động. Phơng pháp này đợc nhiều tác
giả sử dụng [29], [30], [31]
Năm 2000, Trần Trí Bảo [2]đã xây dựng phơng pháp xác định tốc độ xử lí
thông tin (R) trên cơ sở thời gian phản xạ cảm giác vận động cho thấy R bình thờng
là 3 -5 bit/s. áp dụng phơng pháp này, năm 2001 Nguyễn Thị Ngọc Thanh [51] đã
nghiên cứu tốc độ xử lí thông tin của 806 học sinh tiểu học ở Hà Nội. Kết quả cho thấy,
khả năng xử lí thông tin của những học sinh này không cao, biểu hiện ở tốc độ xử lí
thông tin và độ thông suốt thấp. Điều này phù hợp với thời gian phản xạ tơng đối lớn ở
lớp tuổi tiểu học trong các công trình nghiên cứu của Đỗ Công Huỳnh và cs [21].
Năm 2001, Tạ Thuý Lan và cs [29] nghiên cứu thời gian phản xạ thị giác - vận
động và thính giác - vận động của học sinh, sinh viên từ 15 đến 21 tuổi. Kết quả cho
thấy, thời gian phản xạ tăng dần theo lớp tuổi.
Kết quả nghiên cứu của Trần Thị Loan [36] cho thấy thời gian phản xạ cảm giác
- vận động của nam và nữ học sinh biến động theo thời gian, giảm dần từ 6 đến 14 tuổi,
và ổn định từ 15 đến 17 tuổi.
Năm 2003, Võ Thị Minh Chí [4] sử dụng phơng pháp đo thời gian phản xạ vận
động - thị giác để nghiên cứu tính linh hoạt của thần kinh trẻ em. Kết quả cho thấy, sử
dụng phơng pháp đo thời gian phản xạ vận động - thị giác với cách thiết kế bài tập tác
động tơng ứng, phù hợp yêu cầu, đòi hỏi đặc thù theo nhiệm vụ thì có thể nghiên cứu
hoạt động thần kinh và các biểu hiện của nó.
23


Tần số co bóp của tim và huyết áp của động mạch
Tim làm việc suốt ngày và suốt cả đời ngời, theo một nhịp điệu nhất định gọi

là một chu kỳ của tim. Khi tim co gọi là tâm thu và khi tim giãn gọi là tâm trơng. Các
số liệu trong quyển Hằng số sinh học năm 1975 [57] cho thấy, tần số tim của nam
trởng thành trung bình là 70 80 lần/phút, nữ trởng thành là 75- 85 lần/phút. Nhịp
tim giảm dần theo quá trình phát triển của cơ thể và theo trạng thái chức năng của cơ
thể [11],[40]. Những thay đổi này có liên quan đến sự giảm hoạt động của nút xoang và
giảm ảnh hởng của dây thần kinh ngoài tim [22]. Nữ thờng có nhịp tim nhanh hơn
nam từ 5 10 nhịp /phút [40].
Huyết áp là do áp lực của máu và sức cản của hệ mạch gây ra. Trong một chu kỳ
tim áp lực máu đợc thay đổi nhịp nhàng gây ra huyết áp tối đa (huyết áp tâm thu) và
huyết áp tối thiểu (huyết áp tâm trơng). Trong quyển Hằng số sinh học năm 1975 ta
thấy, huyết áp tâm thu ở ngời trởng thành dao động từ 90-140 mmHg, và huyết áp
tâm trơng từ 50 90 mmHg.
Năm 1993, Đoàn Yên và cs dựa vào kết quả nghiên cứu tần số tim và huyết áp
của ngời Việt Nam cho rằng, sau khi sinh tần số tim và huyết áp động mạch biến đổi
có tính chất chu kỳ, huyết áp động mạch tăng đến tuổi 18, sau đó ổn định đến tuổi 49
rồi lại tăng lên. Tần số tim giảm đến tuổi 25 và ổn định đến tuổi 69.
Theo Nguyễn Quang Mai [41] huyết áp trung bình là trị số của một huyết áp
không dao động. Huyết áp trung bình thể hiện lực của tâm thu thực sự. Trị số huyết áp
trung bình gần huyết áp tối thiểu hơn huyết áp tối đa. ở ngời huyết áp động mạch chủ
khoảng 120 - 140 mmHg, tại các động mạch lớn khoảng 110 - 125 mmHg, các động
mạch nhỏ là 70 - 90mmHg. Huyết áp ở nam giới cao hơn ở nữ giới. Huyết áp thay đổi
tùy thời điểm trong một ngày, khi lao động cơ bắp nặng nhọc hay có cảm xúc mạnh thì
huyết áp tăng lên
Các kết quả nghiên cứu của Trịnh Bỉnh Dy trình bày trong cuốn Về những
thông số sinh học ngời Việt Nam cho thấy, huyết áp của ngời Việt Nam không
những thấp m còn tăng chậm theo tuổi [2]. Trong Hằng số sinh học năm 1975 [57]
24


huyết áp tâm thu của ngời trởng thnh dao động từ 90 140mmHg v huyết áp tâm

trơng từ 50 90mmHg. Cũng theo cuốn Các giá trị sinh học của ngời Việt Nam
bình thờng thập niên 90 thế kỷ XX thì huyết áp tâm thu của ngời trởng thành có
trị số 112

10 mmHg v huyết áp tâm trơng l 71

7mmHg.
Nghiêm Xuân Thăng [59] khi nghiên cứu thể lực của ngời Nghệ Tĩnh lớp tuổi
18 25 đã nhận thấy, tần số tim, huyết áp động mạch chịu sự tác động của môi trờng
sống, đặc biệt là tác động của khí hậu khu vực. Tần số tim tăng khi nhiệt độ môi trờng
tăng. Nó biến đổi theo ngày, mùa và phụ thuộc vào mức độ bức xạ. Tần số co bóp của
tim về mùa hè cao hơn mùa đông. Ngoài ra, chỉ số này còn chịu sự chi phối của các
yếu tố khác nh trạng thái sinh lý, trạng thái tâm lý, lao động.
Năm 1996 Trần đỗ Trinh [56] nghiên cứu trên 7 khu vực địa lí khác nhau cho
thấy, chỉ số huyết áp trung bình của ngời Việt Nam l 120/75mmHg. Theo tác giả,
huyết áp tăng theo tuổi, ở lớp tuổi 18 25 mức tăng chậm lại sau đó ổn định ở tuổi
trung niên, về già huyết áp lại tăng lên. Huyết áp của nam thờng cao hơn của nữ.
Qua nghiên cứu huyết áp của ngời dân tộc Tây Nguyên [40] Đào Mai Luyến
nhận thấy, dân tộc Êđê, Bana, Giarai có tần số tim và huyết áp động mạch khác nhau,
song các chỉ số ny vẫn trong giới hạn sinh lý bình thờng. Trong các dân tộc ny thì
dân tộc Êđê có chỉ số huyết áp tốt hơn cả. Cũng nh ngời Kinh huyết áp ngời dân
tộc cũng tăng theo tuổi.
Nghiên cứu của Trần Thị Loan [35] cho thấy, ở lớp tuổi học sinh phổ thông tần
số tim giảm dần theo lớp tuổi, sự biến đổi nhịp tim ở nam và nữ là khác nhau.
Năm 2002, Nguyễn Văn Mùi v cs [44] đã nghiên cứu tần số tim và huyết áp
động mạch trên 182 vận động viên một số môn thể thao ở Hải Phòng. Các kết quả cho
thấy, huyết áp tâm thu và huyết áp tâm trơng của họ đều thấp hơn so với ngời bình
thờng cùng lứa tuổi. Trong số này nhóm vận động viên bơi lội có huyết áp thấp hơn
cả. Tần số co bóp tim của các vận động viên đều thấp hơn so với thanh niên cùng lứa
tuổi. Điều này cho thấy, việc rèn luyện thể chất có ý nghĩa rất lớn với chức năng của hệ

tim mạch.
25


Năm 2003, Mai Văn Hng [23] nghiên cứu trên sinh viên ở độ tuổi 18 25 của
ba trờng đại học khác nhau. Kết quả cho thấy, các chỉ số về chức năng của hệ tuần
hoàn của sinh viên thuộc các trờng Đại học khác nhau không đáng kể. Trong giai đoạn
từ 18 đến 25 tuổi huyết áp tâm thu và huyết áp tâm trơng tăng tơng ứng khoảng
4mmHg v 3mmHg.
Nh vậy, các nghiên cứu về trí tuệ ở thế kỉ 20 và những năm đầu của thế kỉ 21 đã
tiến đợc một bớc dài trên con đờng tiếp cận bản chất và cấu trúc của trí tuệ loài
ngời. Khi đã sáng tỏ đợc bản chất và cấu trúc của trí tuệ, chúng ta sẽ đề ra phơng
pháp phù hợp trong công tác giáo dục và đào tạo.