Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm đánh giá mức độ nắm vững kiến thức chương Định luật bảo toàn của học sinh lớp 10 THPT (cơ bản)

1

bộ giáo dục và đào tạo
trờng đại học s phạm hà nội 2
=============



nguyễn quang hiệu




Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn nhằm đánh giá chất lợng
kiến thức chơng "các định luật bảo toàn"
của học sinh lớp 10 THPT (Cơ barn)




Chuyên ngành: Lý luận và phơng pháp dạy học bộ môn vật lí
Mã số: 60.14.10

Tóm tắt luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục







2






Hµ Néi – 2008

Luận văn được hoàn thành tại:
KHOA VẬT LÝ - TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2




Ngêi híng dÉn khoa häc:
PGS.TS. T¹ Tri Ph¬ng


Phản biện 1 : ………………………………………….

Phản biện 2 :…………………………………………





Luận văn được bảo vệ tại Hội đồng chấm luận văn thạc sỹ
khoa Vật lý trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2:
Vào hồi……….giờ… ngày…… tháng……năm 2008

3





Cú th tỡm c lun vn ti:
- tHƯ VIệN ĐạI HọC SƯ PHạM Hà NộI 2



Mở đầu

1- Lý do chọn đề tài
Bộ GD và ĐT đã ban hành quy chế mới về thi tốt nghiệp và tuyển sinh vào
các trờng đại học, cao đẳng trong cả nớc vào ngày 05/01/2007 gồm 4 môn:
Vật lí; Hóa học; Sinh học; Ngoại ngữ với hình thức thi trắc nghiệm khách quan
100%. Đây là vấn đề lo lắng không chỉ của các thí sinh, các bậc phụ huynh mà
của cả xã hội. Mặc dù hình thức này đã đợc chuẩn bị từ năm 2005. Tại sao
hình thức thi mới này lại đang là vấn đề gây ra lo lắng cho nhiều ngời nh vậy?

Có lẽ vì trớc đây giáo dục của chúng ta mới chỉ tiến hành kiểm tra đánh giá
chủ yếu bằng phơng pháp tự luận.
Thực tiễn cho thấy, trong giáo dục không nên chỉ áp dụng một hình thức thi,
kiểm tra cho một môn học mà có thể kết hợp các hình thức thi, kiểm tra để việc
đánh giá kết quả học tập đạt đợc chất lợng cao.
Trong quá trình dạy học, đánh giá là một khâu có vị trí, vai trò hết sức quan
trọng, nếu chúng ta làm tốt khâu này nó sẽ phản ánh đầy đủ việc dạy của thầy
và việc học của trò. Hình thức thi kiểm tra dùng phơng pháp tự luận từ trớc tới

4

nay chúng ta vẫn dùng có u điểm cho học sinh có nhiều tự do bộc lộ suy nghĩ
của mình trong câu trả lời. Song hình thức thi tự luận thờng mắc phải hạn chế:
Số câu hỏi tơng đối ít và có tính tổng quát, dễ soạn đề nhng khó chấm và khó
cho điểm khách quan, vì sự phân bố điểm số của một bài thi tự luận có thể đợc
kiểm soát một phần lớn do ngời chấm (ấn định điểm tối đa và tối thiểu). Một
hạn chế nữa cũng đang là vấn đề nóng bỏng của xã hội, đó là vấn đề tiêu cực
trong thi cử khi kiểm tra bằng phơng pháp tự luận dễ xảy ra. Chính vì vậy mà
ngay trong năm học 2006 2007 Bộ GD và ĐT đã yêu cầu các Sở GD và các
trờng thực hiện phong trào
: Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích
trong giáo dục ,
ngăn chặn các hiện tợng tiêu cực trong thi cử.
Từ nhợc điểm của hình thức thi kiểm tra bằng phơng pháp tự luận đòi hỏi
phải có sự cải tiến và khắc phục kịp thời. Điều đó đã thúc đẩy các nhà nghiên
cứu tìm đến với phơng pháp trắc nghiệm khách quan. Sự cải tiến một cách
đồng bộ cả về mục đích, nội dung, phơng pháp và phơng tiện dạy học cũng
nh hình thức đánh giá kết quả dạy học diễn ra thờng xuyên một cách có hệ
thống là sự nhìn nhận đúng đắn của Đảng, Nhà nớc ta nói chung và của cả
ngành giáo dục nói riêng. Trong việc đổi mới một cách đồng bộ nh đã nói ở

trên thì việc cải tiến và đổi mới hệ thống cách thức đánh giá kết quả của học
sinh đã và đang là vấn đề cấp thiết.
Mặt khác, chúng ta thấy thực trạng dạy học môn vật lí ở các trờng phổ
thông hiện nay là: một giáo viên đồng thời phải dạy ở nhiều lớp khác nhau,
trong lớp số học sinh thờng đông ( 40 45 học sinh), trong khi nội dung kiến
thức thì dài. Do vậy, việc nắm thông tin phản hồi một cách cụ thể, nhanh chóng,
chính xác, khách quan, thờng xuyên đối với học sinh là rất khó khăn và hầu
nh không thực hiện đợc.
Trong khi bằng lợi thế của mình, phơng pháp trắc nghiệm khách quan có
thể dùng kiểm tra đánh giá kiến thức trên một vùng rộng, một cách nhanh

5

chóng, khách quan, chính xác. Nó cho phép xử lý kết quả theo nhiều chiều với
từng học sinh cũng nh tổng thể cả lớp học hoặc một trờng học, giúp cho giáo
viên kịp thời điều chỉnh hoàn thiện phơng pháp dạy để nâng cao hiệu quả dạy
học.
Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ nh trên và qua thực tiễn giảng dạy môn
vật lí ở trờng THPT, chúng tôi lựa chọn đề tài theo hớng: Xây dựng hệ thống
câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với mong muốn góp phần
nghiên cứu nâng cao chất lợng và hiệu quả dạy học vật lí ở trờng phổ thông.
Trong khuôn khổ giới hạn của một luận văn Thạc sĩ, đề tài chỉ giới hạn lại ở
vấn đề: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
nhằm đánh giá mức độ nắm vững kiến thức chơng: Các định luật bảo toàn
của học sinh lớp 10 THPT ban cơ bản.
2. Mục đích nghiên cứu:
Xây dựng đợc hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
đáp ứng yêu cầu đánh giá mức độ nắm vững kiến thức chơng: Các định luật
bảo toàn vật lí 10 THPT ban cơ bản.
3. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài:

3.1. Đối tợng nghiên cứu:
Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng
trong đánh giá kết quả học tập một số kiến thức chơng: Các định luật bảo
toàn của học sinh lớp 10 THPT ban cơ bản.
3.2. Phạm vi nghiên cứu:
Đề tài nghiên cứu phơng pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn để soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhằm đánh giá mức độ nắm
vững kiến thức chơng Các định luật bảo toàn lớp 10 THPT ban cơ bản.
4. Giả thuyết khoa học:

6

Nếu có một hệ thống câu hỏi đợc soạn thảo một cách khoa học theo
phơng pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phù hợp với mục tiêu dạy
học nội dung một số kiến thức chơng: Các định luật bảo toàn lớp 10 THPT
ban cơ bản thì có thể đánh giá chính xác, khách quan chất lợng kiến thức
chơng Các định luật bảo toàn góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học vật lí
ở THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về đánh giá kết quả học tập của học sinh ở
trờng THPT.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn.
- Nghiên cứu nội dung chơng trình vật lí lớp 10 THPT ban cơ bản nói
chung và chơng Các định luật bảo toàn nói riêng. Trên cơ sở đó xác định
trình độ của mục tiêu kiến thức mà học sinh cần đạt đợc.
- Nghiên cứu điều tra khó khăn sai lầm của học sinh hay mắc phải khi
học phần này.
- Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn cho một số kiến thức chơng: Các định luật bảo toàn

lớp 10 THPT ban cơ bản.
- Thực nghiệm s phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn và đánh
giá việc học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lợng dạy học.
6. Phơng pháp nghiên cứu:
6.1. Các phơng pháp nghiên cứu lí luận:
- Nghiên cứu lí luận dạy học, lí luận về công việc đánh giá lớp học.
- Phơng pháp thống kê toán học (dùng để xử lý kết quả thực nghiệm
s phạm).
6.2. Các phơng pháp nghiên cứu thực tiễn:

7

- Phơng pháp điều tra.
- Phơng pháp thực nghiệm khoa học giáo dục
7. Đóng góp của đề tài.
7.1. Đóng góp về mặt khoa học.
Đề tài nghiên cứu hệ thống đợc cơ sở lí luận về đánh giá, đặc biệt là
phơng pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn làm tài liệu tham khảo cho
những ngời quan tâm đến lĩnh vực này.
7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn:
- Làm tài liệu tham khảo về đánh giá trong bộ môn vật lí ở trờng
THPT.
- Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn này có thể xem
nh là một hệ thống bài tập mà thông qua đó ngời học có thể tự kiểm tra, đánh
giá đợc kết quả học tập của mình.
8. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, đề tài
gồm ba chơng:
Chơng 1: Lí luận về đánh giá lớp học trong dạy học vật lí ở trờng
THPT.

Chơng 2: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn của chơng Các định luật bảo toàn vật lí 10 THPT ( Cơ bản)
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm.







8









Chơng 1

Lý luận về đánh giá lớp học trong dạy
học ở trờng phổ thông


1.1 .Những khái niệm cơ bản về đánh giá lớp học trong quá trình dạy học
1.1.1. Khái niệm đánh giá
Có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá trong giáo dục. Sau đây là
một số định nghĩa tiêu biểu.

- Định nghĩa của Jean Marien De Ketele. Đánh giá có nghĩa là:
+ Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy;
+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp
các tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu, hay đã điều chỉnh trong
quá trình thu thập thông tin;
+ Nhằm đa ra quyết định.
- Định nghĩa của Ralph Tyler : Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình
xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chơng trình giáo dục.

9

- Định nghĩa của E. Beeby: Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lí giải
một cách hệ thống những bằng chứng, nh một phần của quá trình, dẫn tới sự
phán xét về giá trị theo quan điểm hoạt động.
- Định nghĩa của Robert F. Mager : Đánh giá là việc miêu tả tình hình
của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục làm để giúp học
sinh tiến bộ.
Dựa trên những định nghĩa trên, các tác giả của cuốn Cơ sở lí luận của
việc đánh giá chất lợng học tập của học sinh phổ thông đã đa ra định nghĩa
sau đây:Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ
thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lợng và hiệu quả giáo dục
căn cứ và mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trơng, biện pháp và hành
động tiếp theo.
Từ định nghĩa khái quát trên về đánh giá trong giáo dục, ngời ta đa ra
định nghĩa về đánh giá kết quả học tập của học sinh nh sau:
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về
trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu hoc tập của hoc sinh, về tác động và
nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho quyết định s phạm của giáo
viên và nhà trờng, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày càng tiến bộ
hơn.[4]

1.1.2. Các thành tố chính yếu trong đánh giá






Mục đích
Tại sao tôi
đang thực
hiện đánh
giá này?
Xác định
Tôi cần phải
sử dụng
những thủ
thuật gì để
thu thập
thông tin
Đánh giá
Tôi sẽ giải thích
những kết quả
nh thế nào?
Tôi sẽ sử dụng
những tiêu
chuẩn và tiêu
chí nào để đánh
giá?
Sử dụng
Tôi sẽ sử

dụng
những kết
quả đánh
giá nh thế
nào?

10

1.1.1.1. Mục đích:
Cần phải hiểu rõ mục đích của việc đánh giá. Có nghĩa là tại sao
ta đang tiến hành đánh giá? Thông tin ta thu đợc trong quá trình đánh giá sẽ
giúp gì cho việc ra quyết định của giáo viên? Có lẽ điều rất quan trọng là đánh
giá sẽ thúc đẩy học tập của học sinh nh thế nào?
1.1.1.2. Xác định thông tin:
Xác định là một quy trình giúp phân biệt những phẩm chất, đặc
tính hoặc hành vi. Đặc biệt xác định dùng để ấn định con số miêu tả những
đặc tính hoặc tính chất của một ngời, đồ vật hay sự kiện.

1.1.1.3. Đánh giá:
Đánh giá giải thích những gì thu thập đợc trong bớc xác định,
trong đó phải thực hiện những phán quyết về kết quả học tập của học sinh.
1.1.1.4. Sử dụng:
Bớc cuối cùng trong thực thi đánh giá là phơng cách sử dụng
những đánh giá đó nh thế nào. Việc sử dụng những kết quả kiểm tra và những
thông tin khác gắn chặt chẽ với những quyết định của giáo viên phải đa ra để
giảng dạy có hiệu quả, với những mục đích đánh giá với những nhu cầu của học
sinh và phụ huynh. [9]
1.1.3 Một số thuật ngữ thờng gặp liên quan tới khái niệm đánh giá:
1.1.3.1 Kiểm tra: Là phơng tiện và hình thức của đánh giá. Trong
kiểm tra, ngời ta xác định các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình

kiểm tra. Nh vậy, kiểm tra là quá trình hẹp hơn đánh giá, hay nói khác đi kiểm
tra là một khâu của quá trình đánh giá.
1.1.3.2 Thi: Thi cũng là kiểm tra nhng có tầm quan trọng đặc biệt,
đợc dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo, một quá trình đào tạo. Nếu trong

11
kiểm tra, tính chất tổng kết có thể nổi trội hoặc không nổi trội so với tính chất
định hình, thì trong thi, tính chất tổng kết luôn luôn là tính chất nổi trội so
với tính chất định hình.
1.1.3.3 Đo: Trong khoa học tự nhiên đo là so sánh một đại lợng với
một đại lợng khác đợc chọn làm chuẩn, làm đơn vị. Khái niệm đo chỉ đợc
đa vào tâm lí học sau khi ngời ta đã xác định đợc những cơ sở lí luận về mối
quan hệ giữa thế giới thể chất và thế giới tinh thần, giữa tâm lí và sinh lí.
Trong đánh giá giáo dục, đo đợc hiểu là so sánh hệ thống các kiến
thức, kĩ năng và thái độ của một cá nhân hoặc tập thể ngời học đã đạt đợc với
một hệ thống các kiến thức, kĩ năng và thái độ đợc dùng làm chuẩn.

Khi sử dụng khái niệm đo trong đánh giá là muốn khẳng định tính
định lợng, tính chính xác, tính đơn nhất của kết quả đánh giá.
1.1.3.4 Kết quả học tập: Kết quả học tập có thể đợc hiểu theo hai cách
khác nhau tuỳ theo mục đích của việc đánh giá.
+ Kết quả học tập đợc coi là mức độ thành công trong học tập của
học sinh, đợc xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến
thức kĩ năng cần đạt đợc và công sức, thời gian bỏ ra. Theo cách định nghĩa
này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện tiêu chí.
+ Kết quả học tập cũng đợc coi là mức độ thành tích đã đạt đợc của
một học sinh so với bạn cùng học. Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập
là mức độ thực hiện chuẩn.
Nh vậy, kết quả học tập là mức thực hiện các tiêu chí và chuẩn mực
theo mục tiêu học tập đã đợc xác định trong chơng trình giáo dục.

1.1.3.5 Chuẩn, tiêu chí đánh giá: Trong giáo dục thì chuẩn, tiêu chí
đánh giá là mục tiêu giáo dục đã đợc cụ thể hóa thành các mục tiêu cụ thể về
kiến thức, kĩ năng và thái độ của từng môn học hoặc hoạt động học tập. Để có

12
thể đo đợc kết quả học tập thì các mục tiêu này phải đợc lợng hóa thành các
chuẩn có thể đo lờng đợc.[4]
1.1.4. Mục đích của công việc đánh giá.
- Đối với học sinh:
+ Chuẩn đoán năng lực và trình độ của học sinh để phân loại,
tuyển chọn và hớng học cho học sinh (đánh giá đầu vào).
+ Xác định kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu của chơng
trình các môn.
+ Thúc đẩy, động viên học sinh cố gắng khắc phục thiếu sót, phát
huy năng lực của mình để học tập kết quả hơn.
+ Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của học sinh theo
mục tiêu giáo dục (đánh giá đầu ra).
- Đối với giáo viên:
+ Cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm, sinh lí của học sinh và
trình độ học tập của học sinh.
+ Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của học sinh, làm
cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phơng pháp dạy học, nhằm nâng cao chất
lợng và hiệu quả giáo dục.
- Đối với các cơ quan quản lí và nghiên cứu giáo dục:
+ Cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt
động của giáo dục từ phát triển chơng trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào
tạo, bồi dỡng giáo viên, xây dựng cơ sở vật chất, quản lí nhà trờng
+ Cung cấp thông tin cần thiết cho việc đánh giá các cơ sở giáo
dục.[4]
1.1.5. Chức năng của đánh giá trong giáo dục.

- Chức năng kiểm tra: Đây là chức năng cơ bản, thể hiện ở chỗ phát
hiện thực trạng về kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh, để từ đó xác định

13
mức độ đạt đợc và khả năng tiếp tục học tập vơn lên của học sinh. Đây cũng
là phơng tiện hữu hiệu để kiểm tra hoạt động của giáo viên, của nhà trờng
cũng nh của mọi ngời, mọi cơ sở tham gia vào công tác giáo dục.
- Chức năng dạy học: Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá
trình dạy học. Nó giúp học sinh thấy đợc những u điểm và nhợc điểm của
mình trong học tập để tiếp tục vơn lên, nó cũng giúp cho giáo viên thấy đợc
những u điểm và nhợc điểm của mình trong giảng dạy để không ngừng cải
tiến. Đánh giá còn góp phần quan trọng trong việc rèn luyện cho học sinh những
phẩm chất tốt đẹp nh lòng hăng say học tập, tinh thần cố gắng, ý thức vơn lên,
lòng khiêm tốn, tự trọng, trung thực Nó cũng góp phần đáng kể trong việc
điều chỉnh thái độ của giáo viên đối với công việc của mình cũng nh đối với
học sinh.
- Chức năng điều khiển. Đánh giá không những là công cụ dùng để
thu thập thông tin phản hồi về quá trình giáo dục, mà còn là cơ chế điều khiển
hữu hiệu chính quá trình này. Thi thế nào, học thế ấy là sự cụ thể chức năng
này của đánh giá trong giáo dục.
Cần cẩn thận trong việc sử dụng chức năng này của đánh giá, để
tránh không vi phạm nguyên tắc giáo dục toàn diện, không khuyến khích lối học
khoa cử, không gây tâm lí học để thi, đang là một trong những căn bệnh của
giáo dục nớc ta.
Ba chức năng trên có quan hệ chặt chẽ với nhau và hỗ trợ lẫn nhau.
Tùy theo từng trờng hợp cụ thể và mục đích cụ thể mà một hoặc một số chức
năng nào đó có thể nổi trội hơn các chức năng còn lại.[4]
1.1.6. Các yêu cầu s phạm đối với việc đánh giá kết quả học tập của
học sinh
1.1.6.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá

14
- Phản ánh trung thực kết quả học tập của học sinh so với yêu cầu
quy định.
- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu của chơng trình
quy định.
- Tổ chức thi phải nghiêm túc.
Để đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá thì phải
khách quan trong các khâu: ra đề, tổ chức thi, cho điểm và tùy theo đặc trng
môn học mà lực chọn hình thức thi cho phù hợp.
1.1.6.2. Đảm bảo tính toàn diện
Để đánh giá đợc kết quả học tập của học sinh về khối lợng và chất
lợng kiến thức mà học sinh chiếm lĩnh đợc, kĩ năng vận dụng môn học, kết
quả phát triển năng lực t duy sáng tạo, thái độ, tình cảm Bên cạnh đó còn
đánh giá cả về số lợng, nội dung và hình thức của câu hỏi dùng để đánh giá.
1.1.6.3. Đảm bảo tính thờng xuyên và hệ thống
- Sau mỗi tiết học, hay kết thúc một chơng, một phần thì cần phải
có hình thức đánh giá.
- Câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống.
1.1.6.4. Đảm bảo tính phát triển
- Hệ thống câu hỏi phải từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.
- Động viên kịp thời và khuyến khích những cố gắng của học sinh
trong học tập.
- Đảm bảo tính công khai trong đánh giá.[1]
1.1.7. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong đánh giá
Để đảm bảo tính khoa học của việc đánh giá kiến thức, kĩ năng thì
việc đó phải đợc tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Quy trình
này gồm:
- Xác định rõ mục đích đánh giá.

15
- Xác định rõ nội dung cụ thể của các kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra,
các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức, kĩ năng đó để làm
căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu. Việc xác định nội dung kiến thức cần
chính xác, cụ thể, cô đọng. Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần
dựa trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các nội dung dạy học.
- Xác định rõ biện pháp thu lợm thông tin (hình thức kiểm tra) phù
hợp với đặc điểm của nội dung kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục
đích cần kiểm tra. Cần nhận rõ u, nhợc điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có
thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy u điểm và khắc phục tối đa các
nhợc điểm của mỗi hình thức đó.
- Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép
thu lợm các thông tin tơng ứng với các tiêu chí đã xác định.
- Tiến hành kiểm tra, thu lợm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết
luận đánh giá.[16]
1.1.8. Các hình thức kiểm tra cơ bản











Kiểm tra
Quan sát s
phạm

Kiểm tra các hoạt
động thực hành
Các phơng pháp
trắc nghiệm.
Vấn đáp Viết
Tự luận
Tiểu luận
Trắc nghiệm khách quan
Ghép đôi Điền
khuyết
Đúng -
Sai
Trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn

16

ở đây ta chỉ đi sâu vào nghiên cứu loại trắc nghiệm và đợc chia thành
hai loại.
Luận đề và trắc nghiệm khách quan đều là những phơng tiện kiểm tra khả
năng học tập và cả hai đều là trắc nghiệm (test) theo nghĩa hán "trắc có nghĩa là đo
lờng", "nghiệm là suy xét, chứng thực". Các bài kiểm tra thuộc loại luận đề xa nay
vốn quen thuộc tại các trờng học của ta cũng là những bài trắc nghiệm nhằm khảo
sát khả năng của học sinh về các môn học, và điểm số về các bài khảo sát ấy là
những số đo lờng khả năng của chúng.
Danh từ "luận đề" ở đây không chỉ giới hạn trong các bài "luận văn" mà
nó bao gồm các hình thức khảo sát thông thờng trong lối thi cử; chẳng hạn nh
những câu hỏi lý thuyết, những bài toán, các chuyên gia đo lờng gọi chung các
hình thức kiểm tra này là "trắc nghiệm luận đề" cho thuận tiện để phân biệt với
loại trắc nghiệm gọi là "trắc nghiệm khách quan". Thật ra, việc dùng danh từ

"khách quan" này để phân biệt với hai loại kiểm tra nói trên cũng không đúng
hẳn vì trắc nghiệm luận đề không nhất thiết là trắc nghiệm "chủ quan" và trắc
nghiệm khách quan không phải hoàn toàn "khách quan".
Giữa luận đề và trắc nghiệm khách quan có một số khác biệt và tơng
đồng; song quan trọng là cả hai đều là những phơng tiện khảo sát thành quả
học tập hữu hiệu và đều cần thiết miễn là ta nắm vững phơng pháp soạn thảo và
công dụng của mỗi loại.
Với hình thức luận đề việc kiểm tra thờng bộc lộ nhiều nhợc điểm là
không phản ánh đợc toàn bộ nội dung, chơng trình, gây tâm lý học tủ và khi
chấm bài giáo viên còn nặng tính chủ quan. Vì thế để nâng cao tính khách quan
trong kiểm tra đánh giá nhiều tác giả cho rằng nên sử dụng trắc nghiệm khách
quan thì góp phần vào khắc phục những hạn chế của hình thức kiểm tra, thi tự
luận.[1]

17
1.2. Mục tiêu dạy học
1.2.1. Tầm quan trọng của các mục tiêu dạy học
- Cung cấp bằng chứng và tiêu chí để đánh giá.
- Có đợc phơng hớng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phơng
pháp, phơng tiện dạy học.
- Có đợc ý tởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi
môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể.
- Thông báo cho ngời học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự
học là gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình.
- Có đợc ý tởng rõ ràng về các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có của
giáo viên.[16]
1.2.2. Phân biệt các mục tiêu nhận thức
Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh
vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ.
B.S Bloom đã xây dựng các cấp độ mục tiêu giáo dục, thờng đợc

gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức đợc chia thành các
mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ: Nhận biết
(knowledge); Thông hiểu (Comprehension); ứng dụng (Application); Phân tích
(Analysis); Tổng hợp (Synthesis); Đánh giá (Evaluatin).[19]
Với các bài học trong SGK chuẩn, mức độ nắm vững kiến thức chỉ giới
hạn ở ba cấp độ đầu tiên:
1.2.2.1 Nhận biết (Knowledge). Khả năng ghi nhớ hoặc nhận ra khái
niệm, định nghĩa, định lí, hệ quả hoặc sự vật, hiện tợng, quá trình dới
những hình thức mà học sinh đã đợc học.
1.2.2.2 Thông hiểu (Comprehension) Khả năng nắm đợc ý nghĩa của
tài liệu nh chuyển dịch kiến thức từ mức độ trừu tợng này sang mức độ trừu

18
tợng khác, từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác ( ví dụ từ
câu chữ sang công thức, kí hiệu, đồ thị), khả năng giải thích tài liệu ( nêu ý
nghĩa, ý tởng, các mối quan hệ)
1.2.2.3 ứng dụng (Application) Khả năng vận dụng các kiến thức đã học
vào một tình huống nào đó: áp dụng các quy tắc, phơng pháp, khái niệm, định
luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập, trong thực tiễn
Mức độ ứng dụng đôi khi cần phân biệt:
- Mức độ ứng dụng 1: Giải đợc bài tập chỉ dựa vào một định luật, một
nguyên lí, một công thức
- Mức độ ứng dụng 2: Giải đợc bài tập chỉ dựa vào hai định luật, hai
nguyên lí, hai công thức[4]
1.2.3. Cần phát biểu mục tiêu nh thế nào
Các câu phát biểu mục tiêu cần:
- Phải rõ ràng, cụ thể
- Phải đạt tới đợc trong khoá học hay đơn vị học tập
- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học
- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà

ngời học sẽ có đợc khi họ đã đạt đến mục tiêu
- Phải đo lờng đợc
- Phải chỉ rõ những gì ngời học có thể làm đợc vào cuối giai đoạn học
tập .[16]
1.3. Phơng pháp và kĩ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
1.3.1. Các hình thức trắc nghiệm khách quan
1.3.1.1. Trắc nghiệm đúng - sai
Loại này đợc trình bày dới dạng một phát biểu và học sinh phải trả
lời bằng cách chọn (Đ) hay (S)

19
Ưu điểm: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những sự
kiện. Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời
gian thi ngắn.
Nhợc điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò khó dùng để thẩm định
học sinh yếu, có độ tin cậy thấp.
Phạm vi sử dụng: Thích hợp cho kiểm tra vấn đáp nhanh. Thờng sử
dụng khi không tìm đợc đủ phơng án cho câu nhiều lựa chọn
1.3.1.2. Trắc nghiệm ghép đôi (xứng hợp)
Trong loại này có hai cột danh sách, những chữ, nhóm chữ hay câu. Học
sinh sẽ ghép một chữ, một nhóm chữ hay câu của một cột với một phần tử tơng
ứng của cột thứ 2. Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay khác nhau. Mỗi
phần tử trong cột trả lời có thể đợc dùng trong một lần hoặc nhiều lần để ghép
các phần tử trong một câu hỏi
Ưu điểm: Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in
Nhợc điểm: Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều
công phu. Học sinh mất nhiều thời gian làm bài vì mỗi câu hỏi phải đọc lại toàn
bộ những câu lựa chọn, trong đó có cả những câu rõ ràng là không thích hợp
Phạm vi sử dụng: Thích hợp với kiểm tra việc nhận biết kiến thức cơ bản
sau khi học xong một chơng, một chủ đề.

1.3.1.3. Trắc nghiệm điền khuyết
Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn,
hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà học
sinh phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn.
Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thờng,
phát huy óc sáng kiến, luyện trí nhớ.

20
Nhợc điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi
chấm điểm. Đặc biệt nó chỉ kiểm tra đợc khả năng nhớ, không có khả năng
kiểm tra phát hiện sai lầm của học sinh.
Phạm vi sử dụng: Thích hợp cho các môn ngoại ngữ, xã hội và nhân
văn.[14]
1.3.1.4. Phơng pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
- Đây là loại hay sử dụng nhất, cũng chính là loại câu hỏi trắc nghiệm
khách quan mà chúng tôi sử dụng trong chơng sau.
- Một câu hỏi dạng nhiều lựa chọn gồm 2 phần: phần "gốc" và phần "lựa chọn"
+ Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (cha hoàn tất).
Yêu cầu phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách đặt vấn đề hay đa ra một
ý tởng rõ ràng giúp cho ngời làm bài hiểu rõ câu hỏi ấy muốn đòi hỏi câu hỏi
gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp.
+ Phần lựa chọn: Gồm có nhiều giải pháp có thể lựa chọn, trong đó có
một lựa chọn đợc dự định là đúng hay đúng nhất, còn những phần còn lại là những
"mồi nhử". Điều quan trọng là làm sao cho những "mỗi nhử" ấy đều hấp dẫn ngang
nhau với những học sinh cha học kĩ hay cha hiểu kĩ bài học.
Trong đề tài này chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn vì
theo chúng tôi nếu ít lựa chọn hơn không bao quát đợc các khả năng sai lầm
của học sinh và nhiều lựa chọn hơn sẽ có những "mồi" thiếu căn cứ. [14]
- Ưu điểm:
+ Độ tin cậy cao hơn

+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi
+ Tính chất giá trị tốt hơn
+ Có thể phân tích đợc tính chất "mồi" câu hỏi
+ Tính khách quan khi chấm.
- Nhợc điểm:

21
+ Khó soạn câu hỏi
+ Thí sinh nào óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phơng án
đã cho, nên họ có thể sẽ không thoả mãn.
+ Các câu trắc nghiệm khác quan nhiều lựa chọn có thể không đo
đợc khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một
cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn kĩ.
+ Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác.
Phạm vi sử dụng: Có thể sử dụng mọi loại kiểm tra đánh giá. Rất thích
hợp cho việc đánh giá - phân loại.[7]
1.3.2. Tiến trình soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn
Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các mục
tiêu giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lờng (trả lời câu hỏi: Cần khảo sát
những gì ở học sinh?) hay nói cách khác là xác định rõ mục đích của bài trắc
nghiệm.
Một sự phân tích về nội dung sẽ cho ta một bản tóm tắt ý đồ chơng trình
giảng dạy đợc diễn đạt theo nội dung: Đặt tầm quan trọng vào những phần nào
của môn học và mục tiêu nào? Những lĩnh vực nào trong các nội dung đó nên
đa vào trong bài trắc nghiệm đại diện này.
Cần phải suy nghĩ cách trình bày các câu dới hình thức nào cho hiệu quả
nhất và mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm đến đâu.
1.3.2.1. Xác định mục đích của bài trắc nghiệm
Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích nhng bài

trắc nghiệm ích lợi và có hiệu quả nhất khi nó đợc soạn thảo để phục vụ cho
một mục đích chuyên biệt nào đó.

22
- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối học kỳ nhằm xếp hạng
học sinh thì các câu soạn phải đảm bảo điểm số đợc phân tán rộng, nh vậy
mới phát hiện ra đợc học sinh giỏi và học sinh kém.
- Nếu là bài trắc nghiệm nhằm kiểm tra những điều hiểu biết tối
thiểu về một phần nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết học
sinh đều đạt đợc điểm tối đa.
- Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục đích chuẩn đoán, tìm ra những
chỗ mạnh, yếu của học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh phơng pháp dạy
phù hợp, thì các câu trắc nghiệm đợc soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho học sinh
phạm tất cả mọi sai lầm về môn học nếu cha học kỹ.
- Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục
đích tập luyện giúp cho học sinh hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối
thi trắc nghiệm.
Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích; ngời soạn trắc
nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo đợc bài trắc nghiệm
giá trị vì mục đích chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghệm. [14]
1.3.2.2. Phân tích nội dung môn học
- Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem
ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm
- Phân loại 2 dạng thông tin đợc trình bày trong môn học (hay chơng):
+ Một là những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh hoạ
+ Hai là những khái niệm quan trọng của môn học; lựa chọn những
gì học sinh cần nhớ
- Lựa chọn một số thông tin và ý tởng đòi hỏi học sinh phải có khả
năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới.
1.3.2.3. Thiết lập dàn bài trắc nghệm

23
Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung
môn học ta lập đợc một dàn bài cho trắc nghệm. Lập một bản ma trận hai
chiều; một chiều biểu thị nội dung và chiều kia biểu thị các quá trình t duy
(mục tiêu nhận thức) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát. Số câu hỏi cần đợc
đa vào trong mỗi loại phải đợc xác định rõ và ma trận này phải đợc chuẩn bị
xong trớc khi các câu hỏi trắc nghiệm đợc viết ra.
Một mẫu dàn bài:
Trình độ nhận thức

Nội dung kiến thức

Nhận
biết


Hiểu



Vận
dụng


Tổng
cộng


%

1. Động lợng và định luật bảo toàn
động lợng.
3 2 6 11 19
2. Công và công suất 3 3 4 10 17,2

3. Động năng. Định lí biến thiên động
năng
3 2 6 11 19
4. Thế năng hấp dẫn. Thế năng đàn hồi

3 5 5 13 22,4

5. Cơ năng. Định luật bảo toàn cơ năng.

1 4 8 13 22,4

Tổng
13 16 29 58 100

%
22,4 27,6 50 100
1.3.3. Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
- Số câu hỏi đợc bao gồm trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn
thể kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh phải có.
- Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho bài trắc nghiệm; nhiều bài
trắc nghiệm đợc giới hạn trong một khoảng thời gian một tiết học hoặc kém
hơn, thời gian làm bài không quá ba giờ.
- Số câu hỏi phụ thuộc vào loại câu hỏi đợc sử dụng (liên quan đến mức
độ phức tạp của t duy và thói quen làm việc của học sinh). [14]
1.3.4. Một số nguyên tắc nên theo khi soạn thảo những câu TNKQNLC

24
- Đối với phần gốc: Dù là một câu hỏi hay bổ sung tạo cơ sở cho việc lựa
chọn của học sinh đa ra những ý tởng rõ ràng giúp cho sự lựa chọn đợc dễ
dàng.
+ Nếu phần gốc là một câu phủ định thì phải in đậm hoặc gạch dới chữ
diễn tả sự phủ định để học sinh khỏi nhầm.
+ Phần gốc khi kết hợp với phần lựa chọn phải mang lại ý nghĩa trọn
vẹn; tuy nhiên nên sắp xếp các ý vào phần gốc sao cho: phần lựa chọn đợc
ngắn gọn và ngời đọc thấy rõ nội dung cần kiểm tra.
- Đối với phần lựa chọn:
+ Nên có 4 đến 5 phơng án lựa chọn.
+ Chỉ có một phơng án đúng.
+ Nên tránh 2 lần phủ định liên tiếp.
+ Câu lựa chọn không nên quá ngây ngô.
+ Độ dài các câu trả lời nên gần bằng nhau.
+ Các câu trả lời nên có dạng đồng nhất. [14]
1.3.5. Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn
1.3.5.1.Cách trình bày bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Có 2 cách thông dụng:
- Cách 1: Dùng máy chiếu, ta có thể viết bài trắc nghiệm trên
phim ảnh rồi chiếu lên màn ảnh từng phần hay từng câu. Mỗi câu, mỗi phần ấy
đợc chiếu lên màn ảnh trong khoảng thời gian nhất định đủ cho học sinh bình
thờng có thể trả lời đợc. Cách này có u điểm:
+ Kiểm soát đợc thời gian
+ Tránh đợc sự thất thoát đề thi
+ Tránh đợc phần nào gian lận.

25

- Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tơng
ứng với số ngời dự thi. Trong phơng pháp này có 2 cách trả lời khác nhau:
+ Bài có dành phần trả lời của học sinh ngay trên đề thi, thẳng ở
phía bên phải hay ở phía bên trái.
+ Bài học sinh phải trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu:
Câu 1
A
B
C
D
E
Bỏ trống
Câu 2
A
B
C
D
E
Bỏ trống

- Lu ý khi in bài trắc nghiệm:
+ Tránh in sai, in không rõ ràng, thiếu sót
+ Cần đợc trình bày rõ ràng, dễ đọc
+ Cần làm nổi bật phần gốc, phần lựa chọn; Cần xếp các câu theo hàng
hoặc theo cột cho dễ đọc.
+ Để tránh sự gian lận của học sinh ta có thể in thành những bộ bài trắc
nghiệm với những câu hỏi giống nhau nhng thứ tự các câu hỏi bị đảo lộn. [14]
1.3.5.2.Chuẩn bị cho học sinh
- Báo trớc cho học sinh ngày giờ thi, cách thức, nội dung thi. Huấn luyện
cho học sinh về cách thi trắc nghiệm, nhất là trong trờng hợp dự thi lần đầu.
- Phải nhắc nhở học sinh trớc khi làm bài:
+ Học sinh phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách
làm bài trắc nghiệm.
+ Học sinh phải đợc biết về cách tính điểm.
+ Học sinh phải đợc nhắc nhở rằng họ phải đánh dấu các câu lựa chọn
một cách rõ ràng, sạch sẽ; nếu có tẩy xoá thì cũng phải tẩy xoá thật sạch.
+ Học sinh cần đợc khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi dù
không hoàn toàn chắc chắn.