Nghiên cứu một số đặc điểm hình thái, thể lực và trí tuệ của học sinh tuổi 16 - 18 người kinh và người nùng ở trường THPT Lục Ngạn Số 4 Huyện Lục Ngạn, Tỉnh Bắc Giang

1

PHẦN I. MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Qua 25 năm thực hiện công cuộc Đổi Mới, chúng ta đã đạt được những
thành tựu to lớn, có ý nghĩa lịch sử. Đất nước đã có thay đổi cơ bản và toàn
diện, tạo ra thế và lực mới với những triển vọng tốt đẹp. Cùng với khoa học,
công nghệ, vốn đầu tư, thì nguồn nhân lực đóng vai trò quyết định đến sự phát
triển của mỗi quốc gia, nhất là trong bối cảnh Việt Nam đang thực hiện tái
cấu trúc nền kinh tế để có đủ năng lực hội nhập với nền kinh tế thế giới.
Nước ta bước vào công nghiệp hoá, hiện đại hoá, có nhiều thuận lợi
nhưng cũng gặp không ít khó khăn. Để vượt qua những khó khăn đó, con
người Việt Nam phát triển toàn diện và nguồn nhân lực được đào tạo với chất
lượng cao sẽ là nhân tố quyết định cho thắng lợi. Nghị quyết Đại hội Đảng lần
thứ IX đã định hướng cho sự phát triển nguồn nhân lực Việt Nam là: Người
lao động có trí tuệ, có tay nghề thành thạo, có phẩm chất tốt đẹp, được đào
tạo, bồi dưỡng và phát triển bởi một nền giáo dục tiên tiến gắn với một nền
khoa học, công nghệ hiện đại.
Khi nói đến nguồn nhân lực, người ta thường tập trung nhấn mạnh đến
vốn con người. Đó là những người đang và sẽ bổ sung vào lực lượng lao động
xã hội, bao gồm các thế hệ trẻ đang được học tập tại các cơ sở giáo dục phổ
thông, trung học chuyên nghiệp, cao đẳng và đại học. Phát triển nguồn nhân
lực được hiểu về cơ bản là làm tăng giá trị của con người về mặt trí tuệ, đạo
đức, thể lực và thẩm mĩ, làm cho con người trở thành những người lao động
có năng lực và phẩm chất mới. Như vậy, nguồn nhân lực có vai trò đặc biệt
quan trọng đối với sự phát triển kinh tế - xã hội nói chung và là nhân tố cơ
bản quyết định sự phát triển. Đặc biệt đối với vùng dân tộc thiểu số (DTTS),

2
trình độ năng lực của nguồn nhân lực còn thấp so với mặt bằng chung, thì vấn
đề phát triển nguồn nhân lực lại càng trở nên cấp thiết hơn. Nó được coi là
nhiệm vụ vừa mang tính cấp bách, vừa mang tính chiến lược lâu dài của Đảng
và Nhà nước.
Để thực hiện chính sách của Đảng và Nhà nước về nâng cao dân trí, đào
tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài và thực hiện mục tiêu chiến lược về con
người, việc đánh giá thực trạng phát triển thể lực cũng như trí tuệ có ý nghĩa
rất quan trọng đối với con người Việt Nam nói chung và nguồn nhân lực
DTTS nói riêng. Ở Việt Nam, mặc dù đã có nhiều công trình nghiên cứu,
đánh giá về sự tăng trưởng và phát triển của trẻ em nói chung và ở lứa tuổi
học sinh THPT nói riêng nhưng trên đối tượng là người DTTS còn ít, hoặc số
liệu đã cũ, thiếu sự cập nhật, v.v. Vì vậy, việc mở rộng phạm vi nghiên cứu và
cung cấp thêm số liệu về phát triển hình thái, thể lực và trí tuệ giữa các dân
tộc, đề xuất các giải pháp đúng đắn trong hoạch định chiến lược hoặc cải tiến
phương pháp giáo dục, rèn luyện thể chất nhằm nâng cao chất lượng con
người Việt Nam nói chung và DTTS nói riêng là rất cần thiết. Chính điều đó
đã thúc đẩy chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Một số đặc điểm hình thái,
thể lực và trí tuệ của học sinh tuổi 16-18 người Kinh và người Nùng ở
trường THPT Lục Ngạn số 4 tỉnh Bắc Giang”.
2. Mục đích nghiên cứu:
- Làm rõ sự phát triển thể chất của học sinh tuổi 16-18 người Kinh và
người Nùng ở trường THPT Lục Ngạn số 4, tỉnh Bắc Giang thông qua một số
đặc điểm hình thái, thể lực và trí tuệ.
- Đề xuất các giải pháp nhằm tăng cường thể chất, trí tuệ của học sinh
THPT trên địa bàn nghiên cứu.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu:

3
- Xác định một số đặc trưng về hình thái, thể lực như: chiều cao đứng,
cân nặng, vòng ngực bình thường (VNBT), vòng ngực hít vào hết sức
(VNHVHS), vòng ngực thở ra hết sức (VNTRHS), vòng đùi phải, vòng cánh
tay phải co; các chỉ số thể lực như Pignet, BMI; tuổi có kinh lần đầu ở nữ, v.v.
trên đối tượng học sinh tuổi 16-18 người Kinh và người Nùng ở trường THPT
Lục Ngạn số 4, huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang.
- Xác định một số chỉ số về trí tuệ (chỉ số IQ, trí nhớ) của học sinh tuổi
16-18 người Kinh và người Nùng ở trường THPT Lục Ngạn số 4, huyện Lục
Ngạn, tỉnh Bắc Giang.
- Tìm hiểu mối quan hệ giữa một số chỉ số nghiên cứu.
- Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, đề xuất các biện pháp nhằm góp phần
phát triển thể chất và trí tuệ học sinh ở địa bàn nghiên cứu.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đề tài khảo sát có chủ định đối tượng học sinh THPT (nam và nữ) độ
tuổi 16-18 người Kinh và người Nùng đang theo học ở trường THPT Lục
Ngạn số 4, huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang (trường có chủ yếu là học sinh
người Kinh và người Nùng).
- Học sinh được lựa chọn không bao gồm những em bị dị tật về hình
thái, bị mắc bệnh mãn tính, hoặc không bình thường về tâm thần.
- Tuổi học sinh tính theo nguyên tắc tuổi tròn của Tổ chức Y tế thế giới
(WHO), ví dụ: học sinh 16 tuổi bao gồm những em đã được tròn 15 năm (180
tháng tuổi) và + thêm 1 ngày cho đến khi được tròn 16 năm (192 tháng tuổi).
5. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu tài liệu thứ cấp để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.


4
- Phương pháp nhân trắc để nghiên cứu một số đặc điểm hình thái, thể
lực và tuổi dậy thì (nữ).

- Phương pháp nghiên cứu năng lực trí tuệ:
+ Nghiên cứu năng lực trí tuệ bằng tets Raven.
+ Nghiên cứu trí nhớ bằng phương pháp Nechaiev.
6. Giả thiết khoa học
- Chiều cao đứng, cân nặng của học sinh tăng dần theo tuổi.
- Chỉ số IQ, trí nhớ của học sinh khác nhau ở các độ tuổi.
- Chỉ số IQ không có sự khác biệt giữa nam và nữ và không có sự khác
biệt giữa học sinh hai dân tộc Kinh và Nùng.
- Sự phát triển hình thái, thể lực, tuổi dậy thì (nữ), trí tuệ của học sinh
THPT người Kinh và người Nùng ở Lục Ngạn, Bắc Giang không sai khác
nhau có ý nghĩa thống kê.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
7.1. Điểm mới của đề tài:
- Có được số liệu mới về đặc điểm hình thái, thể lực và trí tuệ của học
sinh tuổi 16-18 người Kinh và người Nùng ở trường THPT số 4 tỉnh Bắc
Giang.
- Xác định sự giống nhau và khác nhau giữa học sinh người Kinh và
người Nùng về đặc điểm hình thái, thể lực và trí tuệ.
7.2 . Những đóng góp của đề tài
- Nghiên cứu về đặc điểm hình thái, thể lực và trí tuệ của học sinh
trường THPT Lục Ngạn số 4 tỉnh Bắc Giang, chính là nghiên cứu bước đầu
nhằm đánh giá sự phát triển thể lực và trí tuệ học sinh của trường và thế hệ trẻ
ở huyện Lục Ngạn.


5
- Góp phần cung cấp tài liệu tham khảo cho việc nghiên cứu và giảng
dạy về đặc điểm phát triển của thanh thiếu niên ở lứa tuổi học đường nhằm
nâng cao chất lượng, hiệu quả của công tác chăm sóc, giáo dục và bảo vệ trẻ
vị thành niên, nhằm tạo nên sự phát triển toàn diện về thể lực và trí tuệ cho

học sinh, nhất là học sinh ở các tỉnh miền núi như Bắc Giang, đồng thời góp
phần xây dựng các chỉ số sinh học con người Việt Nam thế kỷ XXI.


6
PHẦN II. NỘI DUNG
Chương 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. Tình hình nghiên cứu về hình thái, thể lực và tuổi dậy thì trên thế
giới và ở nước ta
1.1.1. Tình hình nghiên cứu hình thái:
Người đặt nền móng cho nhân trắc học hiện đại là nhà nhân trắc học
người Đức Rudolf Martin, tác giả của hai cuốn sách nổi tiếng: “Giáo trình về
nhân học” và “Chỉ nam đo đạc của cơ thể và xử lý thống kê”. Từ đó đến nay,
nhân trắc học đã tiến những bước khá dài vì số người nghiên cứu về vấn đề
này tương đối nhiều. Các công trình nghiên cứu đều dựa vào phương pháp
Martin mà bổ sung và hoàn thiện về mặt lý luận cũng như thực tiễn tuỳ theo
điều kiện mỗi nước.
Những nghiên cứu về tăng trưởng và phát triển của trẻ em được bắt đầu
vào giữa thế kỷ XVIII. Năm 1729, cuốn sách đầu tiên về sự tăng trưởng chiều
cao ở người của A.Stoeller được xuất bản. Tuy nhiên, trong cuốn sách này
chưa có những số liệu đo đạc cụ thể. Năm 1754, các số liệu đo đạc về cân
nặng, chiều cao và các đại lượng khác của một loạt trẻ trai, trẻ gái và thanh
niên (1-25 tuổi) tại các trại trẻ mồ côi Hoàng gia ở Berlin và một số nơi khác
trên nước Đức đã được Christian Friedrich Jumpert trình bày trong luận án
tiến sĩ của mình. Công trình này được xem là nghiên cứu cắt ngang đầu tiên
về tăng trưởng ở trẻ em.
Nghiên cứu dọc đầu tiên về chiều cao được thực hiện bởi Philibert
Guénneaude Monbeilard trên con trai của mình từ năm 1759 đến năm 1777.
Đây là nghiên cứu tốt nhất đã được tiến hành cho đến nay và được trích dẫn
trong các nghiên cứu về tăng trưởng trong suốt thế kỷ XIX [44].

Ở Việt Nam, nghiên cứu hình thái thể lực lần đầu tiên (1875) do
Mondiere thực hiện trên trẻ em. Huard P. và Bigot (1932) cho thấy người


7
Việt Nam (nông dân Bắc Bộ) có chiều cao trung bình là 1,60 m. Bắt đầu từ
những năm 30 của thế kỉ này, Ban nhân học thuộc Viện Viễn Đông Bác Cổ
đã công bố các công trình nghiên cứu của Viện giải phẫu học, Đại học Y
khoa Đông Dương (1936-1944). Tác phẩm "Hình thái học và giải phẫu học
mỹ thuật" là một trong số những tác phẩm đầu tiên của Đỗ Xuân Hợp (cộng
tác với Huard) được xem là công trình đầu tiên nghiên cứu về hình thái người
Việt Nam.
Từ 1954 đến nay đã có nhiều công trình về các đặc điểm hình thái của
người Việt Nam. Bộ môn Nhân học được thành lập, giảng dạy và nghiên cứu
ở một số viện nghiên cứu và trường đại học.
Năm 1975, cuốn "Hằng số sinh học người Việt Nam" [45] do Nguyễn
Tấn Gi Trọng chủ biên được xuất bản. Đây là một công trình tương đối đầy
đủ, được coi là mốc đánh dấu một đoạn đường trong lịch sử nghiên cứu sinh
học người ở Việt Nam. Tác phẩm là tập hợp kết quả 10 năm nghiên cứu của
nhiều nhà khoa học về Sinh - y học Việt Nam.
Năm 1991, thông qua việc nghiên cứu gần 50 chỉ số nhân trắc của
1.478 học sinh phổ thông, Đào Huy Khuê [18] đã rút ra kết luận về sự tăng
trưởng không đều theo thời gian của các kích thước hình thái, thể lực, các dấu
hiệu dậy thì ở hai giới học sinh 6-17 tuổi ở thị xã Hà Đông.
Năm 1992, Thẩm Thị Hoàng Điệp [8] thông qua việc nghiên cứu dọc
đối với 31 chỉ số nhân trắc của học sinh phổ thông từ 6 đến 17 tuổi ở Hà Nội,
đã đưa ra kết luận chiều cao đứng của nữ phát triển mạnh nhất ở tuổi 11-12,
của nam mạnh nhất ở tuổi 13-15. Cân nặng phát triển mạnh nhất ở tuổi 13 đối
với nữ, ở tuổi 15 đối với nam.
Năm 1998, Trần Đình Long và CS [32] đã nghiên cứu trên học sinh

nhóm tuổi từ 6 đến 16 tuổi ở thị xã Thái Bình. Các tác giả nhận thấy từ 11 đến


8
14 tuổi, trẻ nữ vượt trội hơn trẻ nam về các kích thước nghiên cứu, còn từ 15
đến 16 tuổi trẻ nam lại phát triển vượt trội so với trẻ nữ.
Năm 2002, Trần Thị Loan [30] nghiên cứu một số chỉ số thể lực của
3.023 học sinh từ 6 đến 17 tuổi tại một số trường phổ thông thành phố Hà Nội
đã cho thấy chiều cao đứng của học sinh nam tăng nhanh ở giai đoạn 11-15
tuổi, của học sinh nữ ở giai đoạn 10-13 tuổi. Cân nặng của học sinh nam tăng
nhanh lúc 14-16 tuổi và của học sinh nữ lúc 11-14 tuổi. Vòng ngực trung
bình của học sinh nam tăng nhanh lúc 13-16 tuổi, ở học sinh nữ lúc 12-14
tuổi. Chỉ số pignet của học sinh cả hai giới tăng ở giai đoạn đầu khi tốc độ
tăng chiều cao nhanh hơn so với tốc độ tăng cân nặng và vòng ngực. Còn
BMI ở học sinh nam và học sinh nữ tăng dần theo tuổi do trong quá trình phát
triển cá thể (6-17 tuổi), mức tăng cân nặng của học sinh lớn hơn so với mức
tăng chiều cao đứng.
Năm 2006, Trung tâm Tâm lý học và sinh lí lứa tuổi thuộc Viện Chiến
lược và Chương trình giáo dục [40] đã nghiên cứu các chỉ số cơ bản về sinh lí
và tâm lý của 12.824 học sinh phổ thông 8-20 tuổi. Kết quả nghiên cứu cho
thấy chiều cao đứng của học sinh nam lứa tuổi 11-15 và học sinh nữ ở mọi
lứa tuổi (trừ 16 và 18 tuổi) đã thoát khỏi trạng thái còi cọc. Về cân nặng,
trong nhóm trẻ cùng độ tuổi có sự phân hóa sâu sắc, bên cạnh những trẻ nhẹ
cân đã xuất hiện những trẻ có dấu hiệu béo phì, đặc biệt là các trẻ ở thành phố
lớn.
Năm 2008, Đỗ Hồng Cường [7] nghiên cứu một số chỉ số sinh học của
học sinh THCS các dân tộc ở tỉnh Hoà Bình đã cho thấy các chỉ số chiều cao,
cân nặng và các vòng của học sinh tăng dần theo tuổi, tốc độ tăng các chỉ số
không đều. Chỉ số pignet của học sinh nằm trong nhóm trung bình và yếu,
còn BMI thuộc nhóm gầy.

9
Tập "Atlat nhân trắc học người Việt Nam trong lứa tuổi lao động" của
tập thể tác giả do Võ Hưng chủ biên, lần đầu tiên cung cấp số liệu về hình
thái người lao động Việt Nam ở cả ba miền đất nước. Trong Atlat còn gợi mở
một số nhận xét về các qui luật phát triển tầm vóc cũng như đặc điểm hình
thái người lao động Việt Nam ở cả ba miền [49].
Nguyễn Quang Quyền và cs đã đưa ra nhận xét rằng người Việt Nam có
tầm vóc nhỏ bé và thấp giống như một số đặc điểm cư dân vùng Đông Nam Á
[37].
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về hình thái của học sinh
Việt Nam khá phong phú. Tuy kết quả các công trình có ít nhiều khác nhau
nhưng cũng xác định được rằng hình thái, thể lực biến đổi theo lứa tuổi, theo
giới tính và thay đổi theo từng miền, từng nhóm dân tộc khác nhau.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu thể lực:
Thể lực là khái niệm phản ánh cấu trúc tổng hợp của cơ thể, là chỉ tiêu
quan trọng dùng để đánh giá sức khỏe, tầm vóc, sự tăng trưởng - phát triển và
khả năng lao động, học tập của con người. Các đặc điểm về hình thái, thể lực
mang tính đặc thù về mặt chủng tộc, giới tính, lứa tuổi, được thể hiện trong
môi trường sống nhất định. Trong mối quan hệ giữa môi trường và sức khoẻ,
các thông số hình thái, thể lực được coi là thước đo sức khoẻ và khả năng lao
động của con người.
Có nhiều chỉ số đánh giá hình thái, thể lực con người nhưng chiều cao
đứng, cân nặng, vòng ngực là những chỉ số cơ bản. Từ ba chỉ số này người ta
có thể biết được mối liên hệ giữa chúng thông qua chỉ số pignet và chỉ số
khối cơ thể (BMI), các chỉ số này có ý nghĩa quan trọng trong việc đánh giá
sự tăng trưởng hình thái, thể lực của con người.

10
Theo Nguyễn Văn Hoài và cs [14] tầm vóc và thể lực là những khái
niệm phản ánh cấu trúc tổng hợp của cơ thể có liên quan chặt chẽ đến khả
năng, sức lao động và thẩm mỹ của con người.
Chiều cao đứng là một đặc điểm nhân trắc quan trọng, là dấu hiệu được
nhận xét sớm nhất trong hầu hết các lĩnh vực ứng dụng của nhân trắc học.
Tuy nhiên, không chỉ có sự khác biệt về chiều cao đứng theo giới tính, mà
giữa các dân tộc, vùng miền cũng có sự khác biệt về chỉ số này. Nguyên nhân
của những khác biệt này có thể do tác động của môi trường sống đến sự tăng
trưởng và phát triển của con người trong các giai đoạn phát triển khác nhau
[6], [20], [30].
Trọng lượng cơ thể cũng thay đổi theo quy luật giống như chiều cao
đứng. Người Miền Nam Việt Nam thường có trọng lượng cơ thể lớn hơn
người Miền Bắc. Từ thế kỷ XVIII đã có công trình của Tenon về cách tính
trọng lượng cơ thể bằng kg. Đến thế kỷ XIX, cân nặng được coi là một tiêu
chuẩn để đánh giá thể lực của con người [16].
Từ những năm 20 của thế kỉ XIX, những người đầu tiên nghiên cứu số
đo vòng ngực là các bác sĩ lâm sàng. Cuối thế kỉ XIX, vòng ngực trở thành
chỉ tiêu thứ ba không thể thiếu được sau chiều cao đứng và cân nặng. Hiện
nay tổ chức Y tế Thế giới (WHO), tổ chức Nông lương Thế giới (FAO) đã
công nhận chỉ số khối cơ thể (Body mass index = BMI) là chỉ số được dùng
để đánh giá mức độ gầy hay béo của một người.
Nhìn chung, các chỉ số thể lực được xây dựng trên quan điểm chủ đạo
là: đối với một chiều cao đứng nhất định, thể lực được coi là tốt nếu có kích
thước vòng ngực, cân nặng lớn. Điều này có nghĩa là thể lực của một người
không chỉ phụ thuộc vào kích thước hình thái mà còn phụ thuộc vào các yếu
tố chức năng và sự rèn luyện. Mặt khác, các kích thước hình thái thay đổi theo


11

giới tính, lứa tuổi và chủng tộc [33]. Vì vậy, các chỉ số chỉ có giá trị khi chúng
được dùng đúng mục đích nghiên cứu.
1.1.3. Nghiên cứu về tuổi dậy thì:
Dậy thì là mốc đánh dấu sự trưởng thành về mặt sinh học của cơ thể,
trong tuổi này, con người trải qua những biến đổi lớn về cấu trúc cơ thể, về
các chức năng cũng như các hành vi. Đó là một bước ngoặt cơ bản trong đời
sống của mỗi con người.
Dậy thì là một giai đoạn kéo dài nhiều năm, trong đó xảy ra những sự
thay đổi lớn về tăng trưởng thể chất và tâm lý, lên tới đỉnh điểm là sự trưởng
thành sinh dục.
Việc nghiên cứu về sinh lý sinh dục và sinh sản đã được quan tâm,
nghiên cứu, mở rộng từ giữa thế kỉ trước nhất là từ khi vấn đề hạn chế sinh đẻ
được đề ra một cách khẩn trương trên toàn thế giới, các công trình nghiên cứu
về sinh noãn, sinh tinh trùng, hiện tượng thụ tinh và làm tổ của trứng đã thụ
tinh nên những hiểu biết về sinh lí sinh sản ngày càng rõ hơn và những
nghiên cứu về dậy thì của trẻ cũng được quan tâm.
Mở đầu cho những nghiên cứu và đồng thời tìm ra kết quả trong nước
tiểu có hai chất tác dụng lên hoạt động của tuyến sinh dục là Prolan A và
Prolan B mà sau này gọi là kích nang tố (FSH) và kích hoàng thể tố (LH)
được nhóm nghiên cứu của Aschleim & Zondek (Đức) và Smith & Engel
(Mỹ) thực hiện từ năm 1927. Đến năm 1930, Moore và Price lại phát hiện hai
chất này do tuyến yên tiết ra, có vai trò điều hòa chức năng sinh dục.
Năm 1932, Hohlweg và Junkman chứng minh được hệ thần kinh trung
ương mà đặc biệt là vùng dưới đồi có vai trò quan trọng trong việc điều hòa
chức năng sinh sản. Đây cũng là các tác giả đầu tiên đưa ra khái niệm điều
hòa ngược đối với hệ thống nội tiết.


12
Vào năm 1942, Dey và cs đã tìm thấy trung khu giao cấu liên quan đến

hành vi sinh dục. Trung khu này được nhiều nhà nghiên cứu xác nhận trên
nhiều loài động vật khác nhau. Sự biệt hóa hành vi sinh dục đã được
Dautchakoff nghiên cứu đầu tiên vào năm 1930, sau đó công trình này được
Phoennix và cs xác nhận vào năm 1959. Đến trước năm 1970, các nhà khoa
học chỉ nói tới vai trò các chất nội tiết trong điều hòa chức năng sinh sản
nhưng đến nay người ta nhận thấy có cả cơ chế thần kinh và nội tiết tham gia
vào điều hòa chức năng sinh sản, cơ chế của quá trình này được thực hiện
theo nhiều cung bậc và có sự tham gia của vỏ não.
Mốc quan trọng trong giai đoạn dậy thì của nam là lần xuất tinh đầu
tiên và với nữ là lần kinh nguyệt đầu tiên.
Trong những năm 60 và nửa đầu thập kỉ 70 của thế kỉ trước, nhiều tác
giả đã nghiên cứu về tuổi có kinh lần đầu cũng như chu kỳ kinh nguyệt của
công nhân, nông dân, học sinh nông thôn và thành thị. Những kết quả này đã
được thống kê trong “Hằng số sinh học người Việt Nam năm 1975”, trong đó
tuổi dậy thì hoàn toàn ở các em gái khoảng 13-14 tuổi và ở các em trai
khoảng 15-16 tuổi.
Năm 1970, Vũ Thục Nga đã nghiên cứu kích dục tố tuyến yên toàn
phần trong vòng kinh bình thường của phụ nữ Việt Nam.
Từ 1976 đến 1988, nhiều tác giả như: Đinh Kỷ, Lương Bích Hồng, Cao
Quốc Việt, Nguyễn Nguyệt Nga, Nguyễn Thu Nhạn, v.v. đã nghiên cứu
những biến đổi của cơ thể tuổi dậy thì trên một số lượng lớn học sinh tiểu học
và THCS trên nhiều địa bàn tỉnh, thành như: TP. Hà Nội, TP. Hồ Chí Minh,
Thái Bình, Hà Nam Ninh, v.v. với các chỉ số nghiên cứu như tuổi có kinh lần
đầu, kích thước tinh hoàn, tuổi phát triển tuyến vú, lông mu, lông nách, xuất
tinh lần đầu, v.v.


13
Cũng theo hướng nghiên cứu trên, năm 1989 nhóm tác giả Đào Huy
Khuê, Nguyễn Thị Tân, Nguyễn Chế Nghĩa [18] đã tiến hành nghiên cứu trên

1.478 học sinh lứa tuổi 6 -17, trong đó có 750 nam và 728 nữ ở thị xã Hà
Đông. Kết quả thu được về tuổi có kinh lần đầu của nữ sinh Hà Đông là 13
năm 8,6 tháng. Đào Huy Khuê [18] đã suy ra tuổi trung bình dậy thì chính
thức khoảng 15-16 đối với nam. Các dấu hiệu chính và phụ về tuổi dậy thì của
nữ xuất hiện sớm hơn nam 1-3 năm. Tuy nhiên, đặc điểm phát dục biến động
theo từng cá thể, các dấu hiệu sinh dục xuất hiện rải rác nhiều năm và ngay 17
tuổi vẫn có những học sinh chưa bước vào dậy thì chính thức hoặc chưa đạt
mức người trưởng thành. Tác giả còn nhận thấy tuổi trung bình có kinh lần
đầu và các dấu hiệu sinh dục phụ ở nữ sinh Hà Đông đến sớm hơn so với nữ
sinh và thiếu nữ nông thôn trước đây. Tác giả cho rằng điều này có liên quan
chặt chẽ đến điều kiện sống ở thành thị và sự phát triển kinh tế - xã hội tốt
hơn qua các năm.
Năm 1996, Phan Thị Sang đã nghiên cứu một số chỉ số sinh lý, sinh dục
- sinh sản ở nữ sinh và phụ nữ ở TP. Huế. Tác giả đã nghiên cứu quan hệ giữa
kích thước nhân trắc với việc có kinh nguyệt ở nữ sinh và cho rằng ở lứa tuổi
11-15, chiều cao đứng và cân nặng của nhóm nữ sinh đã có kinh nguyệt vượt
trội hơn so với các em chưa có kinh nguyệt cùng lứa tuổi. Một kết quả nghiên
cứu khác của tác giả là tuổi có kinh lần đầu trung bình của các cô gái ở Huế
trong thập kỷ 90 là 13,6. Tác giả nhận định rằng tuổi có kinh lần đầu ngày
càng sớm hơn so với trước.
Nghiên cứu về sinh lý tuổi dậy thì của học sinh phổ thông các DTTS ở
tỉnh Vĩnh Phúc và Phú Thọ, Nguyễn Thị Lan nhận thấy tuổi có kinh nguyệt
lần đầu của nữ là 14,3 và tuổi xuất tinh lần đầu của nam là 15,4.
Năm 2002, Nguyễn Phú Đạt nghiên cứu sự phát triển dậy thì của 9.585
trẻ lứa tuổi 6-17 ở 5 tỉnh miền Bắc Việt Nam, nhận thấy tuổi dậy thì trung


14
bình của trẻ trai là 13 năm 5 tháng, của trẻ gái là 11 năm 10 tháng. Tác giả
còn nhận thấy một số yếu tố ảnh hưởng đến tuổi dậy thì như: trẻ gái dậy thì

sớm hơn trẻ trai, trẻ có cân nặng thấp dậy thì muộn, trẻ ở miền núi, nông thôn
dậy thì muộn hơn so với trẻ ở thành phố.
Trong cuốn sách “Các giá trị sinh học người Việt Nam bình thường
thập kỉ 90 - thế kỉ XX”, các tác giả đã đưa ra một số kết quả nghiên cứu giá trị
sinh học về chức năng sinh dục, sinh sản ở nữ, qua đó cho thấy tuổi có kinh
nguyệt lần đầu ở trẻ gái thay đổi theo vùng miền, ở nội thành Hà Nội là 13
năm 2 tháng, nông thôn là 14 năm, ở nội thành Huế là 13 năm 7 tháng, ở miền
núi Thừa Thiên Huế là 14 năm 7 tháng, ở thị xã Đắk Lắk là 13 năm 5 tháng, ở
miền núi Đắk Lắk là 13 năm 9 tháng, v.v. Độ dài chu kì kinh nguyệt ở phụ nữ
tuổi sinh đẻ ở các khu vực khác nhau dao động từ 30 đến 30,3 ngày; số ngày
chảy máu từ 4,0 đến 4,3 ngày.
Bên cạnh đó, các nghiên cứu về tuổi dậy thì, về tuổi mãn kinh đã và
đang được nhiều tác giả tiến hành trên nhiều đối tượng khác nhau nhằm rút ra
quy luật phát triển của con người Việt Nam trong những giai đoạn khác nhau,
ở những vùng miền khác nhau, v.v. đều có chung nhận định: Dậy thì là giai
đoạn không chỉ thay đổi các yếu tố bên trong cơ thể mà còn chịu ảnh hưởng
của rất nhiều các yếu tố khác như: giới tính, chủng tộc, môi trường sống, v.v.
Ở lứa tuổi dậy thì, cơ thể trẻ diễn ra hàng loạt những biến đổi về hình thể, sinh
lí và tâm lí.

1.2. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ TRÍ TUỆ
1.2.1. Khái niệm trí tuệ:
Trí tuệ, tiếng Latinh là Intellectus, có nghĩa là hiểu biết, thông tuệ. Theo
từ điển tiếng Việt, trí tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ
nhất định. Trí tuệ là khả năng hoạt động trí óc đặc trưng của người.


15
Theo quan điểm cũ, trí tuệ được xem là khả năng hoạt động lao động và
học tập của cá nhân hay trí tuệ là kết quả hoạt động của tư duy.

Nếu xem trí truệ là khả năng hoạt động và học tập của cá nhân thì mỗi
người đều phải học tập để bảo toàn cơ thể, để phát triển nhân cách, để khẳng
định mình trong xã hội và để phát triển như một thực thể tinh thần. Người ta
quan niệm như vậy khi đề cập đến chức năng của trí tuệ. Vì vậy, khái niệm
“học tập” và “trí tuệ” được nói đến trong một mối quan hệ chặt chẽ. Theo nhà
tâm lí học Nga B.G.Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lí phức tạp của con
người mà kết quả của học tập, lao động phụ thuộc vào nó. Nhiều nhà tâm lí
học khác cũng cho thấy mối liên quan chặt chẽ giữa kết quả học tập và trí tuệ
[39]. Tuy nhiên, trí tuệ và học tập có mối liên hệ nhưng không đồng nhất.
Trên thực tế, phần lớn học sinh có chỉ số IQ cao thì đạt kết quả học tập cũng
cao, song cũng có một số học sinh có chỉ số IQ cao nhưng kết quả học tập lại
thấp và ngược lại.
Nếu xem trí tuệ là kết quả của hoạt động tư duy thì trí tuệ là năng lực
giải quyết các nhiệm vụ mới thông qua hoạt động tư duy. L.Terman coi chức
năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm. Về thực chất, quan
điểm này đã thu hẹp khái niệm trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của tư duy
và gần như đồng nhất chúng với nhau [50].
Theo quan điểm hiện nay, trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân, quan
điểm này khá phổ biến và được nhiều nhà nghiên cứu tán thành. Theo Piaget
(1963) trí tuệ là sự thích ứng, còn nhà tâm lý học Wachsler (1955) [52] cho rằng
trí tuệ của một người không chỉ thể hiện trong giải quyết các nhiệm vụ có tính
hàn lâm, mà còn thể hiện trong sự giải quyết công việc hàng ngày. Như vậy, trí
tuệ có thể được coi là kết quả tương tác của con người với môi trường sống,
đồng thời cũng là tiền đề cho sự tương tác ấy.


16
Bên cạnh thuật ngữ trí tuệ, còn có nhiều thuật ngữ khác dùng để mô tả
năng lực trí tuệ như: trí khôn, trí lực, trí thông minh, v.v. Các thuật ngữ này
được xem như một thuộc tính của trí tuệ, có sắc thái riêng và được sử dụng

trong những hoàn cảnh nhất định.
Trí khôn là khả năng suy nghĩ và hiểu biết. Trí khôn cũng là khả năng
hành động thích nghi với những biến động của hoàn cảnh thiên về hành động.
Khi nghiên cứu về cơ cấu của trí khôn, H. Gardner đưa ra học thuyết về nhiều
dạng của trí khôn.
Trí lực thuộc bình diện năng lực hoạt động trí tuệ của cá nhân, bao gồm
các nhân tố như: óc quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, tư duy, v.v. Đặng
Phương Kiệt [19] cho rằng, trí lực là khả năng phức hợp biết vận dụng trải
nghiệm - biết vượt ra khỏi điều được tri giác và hình dung ra những khả năng
biểu tượng.
Trí thông minh có 2 nghĩa: Một là, có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu
nhanh; hai là, nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp, đối phó.
Như vậy trí thông minh có thể là một sản phẩm tổng hợp của trí tuệ nói riêng
và là một phẩm chất của nhân cách nói chung; cốt lõi của trí thông minh là
phẩm chất tư duy tích cực, độc lập, linh hoạt, sáng tạo trước những vấn đề
thực tiễn và lý luận. Theo Phạm Hoàng Gia [11], bản chất của trí thông minh
là một phẩm chất cao của tư duy sáng tạo đưa đến sự giải quyết vấn đề một
cách mau lẹ và thích hợp trong tình hình mới, cho nên nó không chỉ thể hiện ở
nhận thức mà còn cả trong hành động.
Hiện nay có rất nhiều định nghĩa khác nhau về trí tuệ. Wechsler D. cho
rằng, trí tuệ là khả năng hoạt động có suy nghĩ, tư duy hợp lý, chế ngự được
môi trường xung quanh [52]. Trí tuệ là khả năng xử lý thông tin để giải quyết
vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới. Theo Gardner H., trí
tuệ bao gồm nhiều năng lực thích ứng khác nhau [10].


17
1.2.2. Sự phát triển của trí tuệ:
Sự phát triển của trí tuệ là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm
và mỗi tác giả thường có quan điểm riêng.

L.X.Vưgotxki đã phân chia sự phát triển trí tuệ thành hai mức với cấu
trúc khác nhau là trí tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao. Trí tuệ bậc thấp là những
phản ứng trực tiếp, cụ thể, tức thời khi có những sự vật hiện tượng tác động
trực tiếp lên các giác quan và không có sự tham gia của ngôn ngữ và ký hiệu.
Trí tuệ bậc cao là những phản ứng mang tính chủ động trước các kích thích
của đối tượng do có sự tham gia của ngôn ngữ và ký hiệu, các công cụ tâm lí
giữ vai trò quan trọng trong việc thực hiện các thao tác trí tuệ [46].
C.Spearman cho rằng trí tuệ được cấu trúc đơn nhân tố. Bằng phương
pháp trắc nghiệm, ông đã khẳng định trí tuệ của con người có một nhân tố
chung nào đó có khả năng tạo ra các năng lực tâm lí nhằm đảm bảo thực hiện
có hiệu quả một hành động bất kì. Nhân tố chung đó là một chức năng mềm
dẻo của hệ thần kinh trung ương, điều này có nghĩa là trí tuệ chung được xem
như một thuộc tính thống nhất có nguồn gốc sinh học [46]. Quan điểm này
được nhiều nhà khoa học công nhận.
W.Stern (1912) coi trí tuệ là năng lực chung của một cá nhân biết đặt tư
duy của mình một cách có ý thức vào những yêu cầu mới. Đây là năng lực
thích ứng tinh thần chung đối với nhiệm vụ và điều kiện mới của đời sống.
Tuy nhiên, quan điểm này còn nhiều hạn chế và ngày nay nó tỏ ra không phù
hợp [52].
Theo quan điểm của E.Thorndike, trí tuệ gồm nhiều nhân tố hay thành
phần khác nhau. Bất kỳ một hoạt động trí tuệ nào cũng chứa đựng một loạt
nhân tố có tác động qua lại với nhau. Trên cơ sở đó, R.Sternberg đã đưa ra
thuyết 3 nhân tố của trí tuệ, gồm: trí tuệ phân tích, trí tuệ sáng tạo, trí tuệ ngữ


18
cảnh. Từ những nghiên cứu về nhiều loại nghiệm thể thuộc nhiều nền văn hoá
khác nhau, H.Gardner đã đưa ra lý thuyết nhiều dạng trí tuệ gọi tắt là thuyết
MI, gồm: trí tuệ ngôn ngữ; trí tuệ âm nhạc; trí tuệ logic toán; trí tuệ không
gian; trí tuệ vận động - cơ thể; trí tuệ bản thân hay trí tuệ cá nhân; trí tuệ

người khác hay trí tuệ xã hội [41].
Nhà tâm lí học người Anh, H.J.Eysenck đã tổng hợp các kết quả nghiên
cứu lý thuyết cũng như phương pháp đo đạc trí tuệ truyền thống và đưa ra mô
hình trí tuệ 3 tầng bậc:
+ Trí tuệ sinh học biểu hiện mặt sinh học của năng lực trí tuệ, là nguồn
gốc của những khác biệt về trí tuệ cá nhân.
+ Trí tuệ tâm trắc hay trí tuệ hàn lâm đo được bằng các trắc nghiệm IQ
truyền thống, được xây dựng trong tình huống giả định, có tính hàn lâm, chưa
phải là tình huống thực trong cuộc sống, nó bao gồm trí thông minh và trí
sáng tạo.
+ Trí tuệ xã hội (Social intelligence) thể hiện khi cần phải giải quyết
các nhiệm vụ trong cuộc sống thực tế của những chủ thể hoạt động có nhận
thức rõ ràng về bản thân, có nhận thức về xã hội và mối quan hệ giữa bản thân
với xã hội.
Theo Phạm Minh Hạc [13], đề cập tới trí tuệ theo quan điểm mới, phải
xét đến tất cả các bình diện cá thể, cá nhân và nhân cách của nó.
Như vậy, các nhà nghiên cứu có quan điểm riêng về sự phát triển trí
tuệ nhưng đều thống nhất cho rằng, sự phát triển trí tuệ là quá trình tạo lập ra
cấu trúc trí tuệ mới theo khuynh hướng kế thừa [48].
Sự phát triển trí tuệ của trẻ em trải qua các giai đoạn khác nhau, từ trẻ
sơ sinh đến tuổi trưởng thành. Quá trình này diễn ra không đều đặn, không ổn
định, mà thay đổi thường xuyên về nhịp độ và tốc độ.


19
Khả năng hoạt động trí tuệ của con người qua các giai đoạn phát triển
có liên quan đến sự phát triển, trưởng thành và lão hóa của hệ thần kinh. Các
chức năng của não bộ trưởng thành vào thời kỳ thanh thiếu niên [34]. Quá
trình phát triển cũng như tốc độ lão hóa của hệ thần kinh phụ thuộc vào chế
độ luyện tập và hoạt động của nó [49].

Như vậy, trí tuệ của con người gắn liền với sự phát triển, hoàn thiện hóa
của hệ thần kinh, nó phụ thuộc vào lượng thông tin, tri thức mà con người thu
nhận được. Trong đó, yếu tố sinh học - di truyền là tiền đề vật chất, hoạt động
cá nhân là động lực quyết định và môi trường - xã hội là yếu tố thúc đẩy sự
phát triển trí tuệ [3], [34], [36].
1.2.3 Phương pháp đánh giá trí tuệ:
Việc đánh giá năng lực trí tuệ là một vấn đề khó khăn, phức tạp. Để
nghiên cứu và chẩn đoán trí tuệ có nhiều phương pháp khác nhau như quan
sát, điều tra, thực nghiệm, trắc nghiệm, tìm hiểu sự biến đổi điện - hoá trong
hệ thống thần kinh và cơ thể khi tiến hành các thao tác trí tuệ, trong đó
phương pháp trắc nghiệm hay Test là phổ biến hơn cả.
Theo nguyên nghĩa thì trắc nghiệm (test) là phép thử, phép đo. Đó là
công cụ đã được tiêu chuẩn hóa, dùng để đo lường khách quan một hay nhiều
khía cạnh của một nhân cách hoàn chỉnh qua những mẫu trả lời bằng ngôn
ngữ hay phi ngôn ngữ hoặc những loại hành vi khác nhau [9].
Một trắc nghiệm chuẩn hóa phải đảm bảo các tiêu chuẩn sau [34]:
- Tính hiệu quả hay độ ứng nghiệm (Validity)
- Độ tin cậy hay tính trung thành (Fedelity)
- Độ phân biệt (Diference)
- Tính quy chuẩn (Standardize)


20
Nhờ có tính chuẩn hóa mà trắc nghiệm ngày càng được sử dụng rộng
rãi. Năm 1905, Binet và Simon đã dùng test nghiên cứu trí tuệ để phân biệt trẻ
học kém bình thường và trẻ học kém do trí tuệ chậm phát triển.
Năm 1912, W.Stern đã đưa ra khái niệm “Hệ số thông minh”
(Intelligence Quotient) viết tắt là IQ qua công thức sau:

100

MA
IQ
CA
 
(1)
Trong đó: MA (Mental Age) - Tuổi trí khôn được tính theo kết quả bài
trắc nghiệm; CA (Chrorological Age) - Tuổi thời gian tính theo ngày tháng
năm sinh.
Như vậy, hệ số IQ chỉ ra sự vượt lên trước hay chậm lại của tuổi trí
khôn (MA) so với tuổi thời gian (CA). Giữa tuổi trí khôn và tuổi thời gian có
mối tương quan tuyến tính.
D.Wechsler không đồng ý với khái niệm IQ của W.Stern. Ông cho
rằng, sự phát triển trí tuệ diễn ra trong suốt đời người một cách không đồng
đều nên một đại lượng như vậy không thể đánh giá được sự phát triển của trí
tuệ và không phải là một chỉ số thông minh. Ông đưa ra khái niệm IQ bằng
công thức sau:
IQ =
15 100
X X
SD

 
(2)
Trong đó: X là điểm trắc nghiệm cá nhân;
X
là điểm trắc nghiệm trung
bình trong cùng một độ tuổi; SD là độ lệch chuẩn.
Mỗi điểm trắc nghiệm ở đây sẽ có một giá trị IQ tương đương. Dựa trên
chỉ số IQ, người ta chia ra 7 mức trí tuệ khác nhau (Bảng 1.1) [42].
Để tính được chỉ số IQ người ta thường sử dụng các loại test khác nhau,

trong đó, test Raven được sử dụng rộng rãi.




21
Bảng 1.1. Phân loại chỉ số IQ và mức trí tuệ theo D.Wechsler
Chỉ số IQ Mức trí tuệ Loại trí tuệ
≥ 130 I Rất xuất sắc
120 – 129 II Xuất sắc
110 – 119 III Thông minh
90 – 109 IV Trung bình
80 – 89 V Tầm thường
70 – 79 VI Kém
<70 VII Ngu độn
Test Raven được xây dựng trên cơ sở thuyết tri giác hình thể của Tâm lý
học Gestal và thuyết tân phát sinh của Spearman [15]. Sau hai lần chuẩn hóa
vào những năm 1954 và 1956, test Raven đã được UNESCO công nhận và
chính thức đưa vào sử dụng để chẩn đoán trí tuệ con người từ những năm
1960 [1], [2], [26].
Tuy nhiên, do phương pháp trắc nghiệm chỉ chú ý tới kết quả cuối cùng
của bài tập mà ít quan tâm tới tiến trình thực hiện của nghiệm thể nên không
thể phản ánh xu hướng phát triển của trí tuệ. Hệ thống bài tập trắc nghiệm chỉ
hướng tới một yếu tố nhất định, bỏ qua nhiều yếu tố tâm lý nên kết quả chưa
hẳn đã phản ánh khả năng thực chất của cá thể trong tình huống khác nhau.
Các bài tập trắc nghiệm phần lớn đo lường tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, tư duy,
là những yếu tố dễ thay đổi và phát triển trong quá trình dạy và học. Vì vậy,
kết quả thực hiện các bài tập không thể coi là ổn định, cố định, phản ánh trung
thực mọi hoạt động trí tuệ [47].
Vì vậy, để đánh giá chính xác trí tuệ của con người, người ta cần phối

22
hợp nhiều phương pháp nghiên cứu khác như: quan sát, thực nghiệm, v.v. Tuy
nhiên, với những ưu điểm nổi bật, test Raven vẫn được sử dụng rộng rãi để
đánh giá trí tuệ học sinh trên thế giới và ở Việt Nam.
1.2.4. Tình hình nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam
Người đầu tiên sử dụng test Raven để nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của
học sinh Việt Nam là Trần Trọng Thuỷ [42]. Ông đã nghiên cứu chiều hướng,
cường độ, trình độ và chất lượng phát triển trí tuệ của học sinh bằng test
Raven, đồng thời đề cập tới mối tương quan giữa trí tuệ và thể lực của học
sinh. Kết quả cho thấy, so với học sinh nước ngoài thì trình độ phát triển trí
tuệ của học sinh Việt Nam không thua kém.
Trần Thị Loan nghiên cứu trí tuệ của học sinh nông thôn và thành phố
Hà Nội bằng test Raven. Kết quả cho thấy, điểm trí tuệ của học sinh tăng dần
theo tuổi nhưng tốc độ tăng không đồng đều, năng lực trí tuệ của học sinh
nông thôn thấp hơn so với học sinh Hà Nội. Giữa học sinh nam và học sinh
nữ không có sự khác biệt về năng lực trí tuệ. Điều này cho thấy, năng lực trí
tuệ của học sinh không phụ thuộc vào giới tính.
Tạ Thuý Lan, Mai Văn Hưng [16] nghiên cứu trí tuệ của học sinh
Thanh Hoá cũng nhận thấy năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và
năng lực trí tuệ của học sinh có mối tương quan thuận với học lực.
Mai Văn Hưng đã nghiên cứu một số chỉ số thể lực và năng lực trí tuệ
của sinh viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam. Kết quả nghiên cứu
cho thấy, năng lực trí tuệ và khả năng tập trung chú ý có mối tương quan
thuận khá chặt chẽ. Còn mối tương quan giữa năng lực trí tuệ và thời gian
phản xạ cảm giác - vận động là tương quan nghịch.
Mối liên quan giữa yếu tố di truyền và sự phát triển trí tuệ của học sinh
được Trịnh Văn Bảo [4] nghiên cứu vào năm 1993-1994. Kết quả cho thấy

23
yếu tố di truyền là tiền đề cho sự phát triển trí tuệ của học sinh, chỉ số thông
minh và nhận thức trong quá trình học tập phù hợp với kết quả học tập.
Nguyễn Quang Uẩn trong nghiên cứu của mình đã đề cập đến vai trò và sự
tương tác của gen, văn hóa và môi trường đối với sự phát triển trí tuệ con
người [47].
Tạ Thúy Lan, Võ Văn Toàn (1995) đã nghiên cứu năng lực trí tuệ của học
sinh tiểu học và trung học cơ sở ở Hà Nội và Quy Nhơn. Kết quả nghiên cứu
cho thấy trí tuệ của học sinh phát triển theo tuổi và năng lực trí tuệ của học
sinh Hà Nội cao hơn so với học sinh Quy Nhơn [22].
Tạ Thúy Lan, Trần Thị Loan (1996), nghiên cứu đánh giá sự phát triển trí
tuệ của học sinh thành phố và học sinh nông thôn. Kết quả cho thấy không có
sự khác biệt giữa học sinh nam và học sinh nữ, nhưng học sinh thành phố có
mức trí tuệ cao hơn học sinh nông thôn [23], [31].
Năm 2002, Trần Thị Loan nghiên cứu trí tuệ của học sinh 6-17 tuổi ở
quận Cầu Giấy (Hà Nội) có nhận xét rằng quá trình phát triển trí tuệ của
học sinh diễn ra liên tục, tương đối đồng đều và không có sự khác biệt về
giới tính [30].
Trong luận án tiến sĩ về một số chỉ số thể lực và năng lực trí tuệ của sinh
viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam (2003), Mai Văn Hưng [16]
đã cho rằng có mối tương quan thuận không chặt chẽ giữa trí tuệ và các chỉ số
thể lực; năng lực trí tuệ và khả năng tập trung chú ý có mối tương quan thuận
[16].
Như vậy, trí tuệ và mối tương quan giữa năng lực trí tuệ với các chỉ
số sinh học đã được nhiều tác giả nghiên cứu và có những kết quả nhất
định [16], [17], [22], [30], [31], v.v. Tuy nhiên, vẫn cần có những số liệu
của các vùng, miền khác nhau trên toàn quốc, vì các kết quả nêu trên còn
mang tính cục bộ, đơn lẻ.

24
1.3. Những vấn đề chung về trí nhớ
1.3.1. Khái niệm về trí nhớ:
Hiện có rất nhiều quan điểm khác nhau về trí nhớ và các nghiên cứu về trí
nhớ đã thu hút được rất nhiều nhà khoa học ở nhiều lĩnh vực khác nhau, tuy
nhiên đa số đều coi trí nhớ là sự vận dụng một khái niệm đã biết trước, là kết
quả của những thay đổi xảy ra trong hệ thần kinh. Như vậy, trí nhớ là quá
trình nhận thức thế giới bằng cách ghi lại, giữ lại, làm xuất hiện lại những gì
cá nhân thu nhận được trong đời sống. Trí nhớ của con người là một quá trình
hoạt động phức tạp, có bản chất là việc hình thành các đường liên hệ thần
kinh tạm thời, lưu giữ và tái hiện chúng [24].
Trí nhớ là hoạt động liên quan đến toàn bộ đời sống tinh thần của con
người và là thành phần quan trọng của trí tuệ [26], [27].
Trí nhớ của con người là một trong số những chức năng tâm, sinh lý cao
cấp của não bộ [12], hoạt động của não bộ cho phép nó ghi nhận tất cả những
gì tác động lên cơ thể từ lúc mới sinh đến lúc chết. Trong cuộc sống hàng
ngày, dù chúng ta không quan tâm đến nhưng các tác động vẫn được các phân
tích quan vẫn tiếp nhận nó và lưu giữ trong não bộ [26]. Không có trí nhớ thì
con người sẽ không có quá khứ, không có tương lai mà chỉ có hiện tại tức
thời.
Trong quá trình nhớ, não thực hiện việc khái quát hoá các hình ảnh đã
cảm giác, tri giác trước đây thành các biểu tượng. Bởi vậy, trí nhớ được xem
như là một bước chuyển tiếp từ nhận thức cảm tính lên nhận thức lí tính [26].
Trí nhớ của con người là một hoạt động phức tạp, có bản chất là việc hình
thành các đường liên hệ thần kinh tạm thời, lưu giữ và tái hiện chúng [28].
Theo L.Vưgotxki, “Bản chất trí nhớ ở con người là con người dùng các dấu
hiệu để nhớ một cách tích cực” [5].

25
1.3.2. Phân loại trí nhớ:
Trí nhớ của mỗi con người rất khác nhau, nhưng toàn bộ các cách nhớ
đều có thể xếp vào hai nhóm chính đó là: trí nhớ bền vững (trí nhớ dài hạn) và
trí nhớ thay đổi (trí nhớ ngắn hạn). Trí nhớ dài hạn tồn tại trên cơ sở những
thay đổi bền vững về mặt vi thể trong mối tương quan giữa các tế bào thần
kinh với nhau. Còn trí nhớ ngắn hạn là sự lưu thông hưng phấn trong vòng
nơron, chỉ tồn tại trong một thời gian ngắn.
Theo Beritôv và cs, có 4 loại trí nhớ khác nhau: trí nhớ ngắn hạn chỉ
tồn tại trong vòng một phút sau khi tiếp nhận một sự kiện hay hiện tượng nào
đó; trí nhớ dài hạn có khả năng lưu giữ hình ảnh trong vòng nơron nhiều
ngày, nhiều tháng, nhiều năm; trí nhớ hình tượng là hiện tượng lưư giữ và tái
hiện lại các hình ảnh về một sự kiện hay hiện tượng quan trọng nào đó; trí nhớ
phản xạ thực chất là trí nhớ dài hạn nhưng là biểu hiện của các phản xạ sau
một thời gian dài; trí nhớ cảm xúc là khả năng tái hiện lại các cảm xúc trong
các hoàn cảnh nhất định.
1.3.3. Cơ sở sinh lý của trí nhớ:
Có rất nhiều quan điểm khác nhau về cơ chế của trí nhớ. Theo P.I.Pavlov,
cơ sở sinh lý của trí nhớ là sự hình thành, lưu giữ và tái hiện lại những đường
liên hệ thần kinh tạm thời [24]. Những đường liên hệ thần kinh tạm thời này
được củng cố tương đối vững chắc do được lặp đi, lặp lại nhiều lần. Khi
chúng ta nhớ lại một sự vật, hiện tượng nào đó cũng có nghĩa là những đường
liên hệ thần kinh tạm thời được thành lập trước đây đã phục hồi lại. Thuyết
điều kiện hoá mà đại diện là Skinner B.F. cho rằng, việc hình thành các phản
xạ có điều kiện đã tạo nên các “vết hằn” của trí nhớ. Như vậy, phản xạ có
điều kiện là cơ sở sinh lý của trí nhớ [29]. Thuyết phân tử của Conell M.C. và
Jacobson cho rằng, trí nhớ liên quan đến lượng acid dezoxyribonucleic
(ADN) trong các nơron.