Vận dụng phương pháp thực nghiệm vào việc tổ chức dạy học một số kiến thức chương Cảm ứng điện từ vật lý lớp 11 - nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI 2
________________
* * * * *
________________



Nguyễn đăng thanh




Vận dụng phơng pháp thực nghiệm
vào việc tổ chức dạy học một số kiến thức
chơng: cảm ứng điện từ vật lí 11- nâng cao
theo hớng phát huy tính tích cực của học sinh



luận văn thạc sĩ giáo dục học



Chuyên ngành: Lí luận và phơng pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 601410

Ngời hớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Việt

Hà Nội, 2009


- 2 -

Lời cam đoan


Dới sự hớng dẫn của PGS.TS.Nguyễn Thị Hồng Việt,tôi đã
làm việc và nghiên cứu nghiêm túc.Tôi xin cam đoan luận văn này là
công trình nghiên cứu của tôi và cha đợc công bố ở tài liệu nào .Tôi
xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo đã giúp đỡ tận tình để tôi hoàn
thành luận văn.


Ngời làm cam đoan



Nguyễn Đăng Thanh

- 3 -


Danh mục các chữ viết tắt




- GV:Giáo viên
-HS:Học sinh
-PPTN:Phơng pháp thực nghiệm
-TCHNT:Tích cực hoá nhận thức
-Mđ:Mục đích
-THPT:Trung học phổ thông
-NXBGD:Nhà xuất bản giáo dục












- 4 -

Mục lục

M u 6
1.Lí do chọn đề tài 6
2.Mục đích nghiên cứu 8
3.Nhiệm vụ của đề tài 8
4.Đối tợng và phơng pháp nghiên cứu 8
5.Giả thuyết khoa học 8

Chng 1: C s lý lun v thc tin. 9
1.1 . Phng pháp thc nghim 9
1.1.1. Phơng pháp thực nghiệm trong KH vật lí 9

1.1.2. Phng phỏp thc nghim trong dy hc vt lớ 14
1.2. Tớnh tớch cc ca HS trong hc tp 23
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản 24
1.2.2. Những biểu hiện của tính tích cực 27
1.2.3. Một vài đặc diểm của tính tích cực 32

1.2.4. Những nhân tố ảnh hởng đến tính tích cực 34
1.2.5. Hứng thú và vấn đề tích cực hoá 38
1.2.6 .Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức 39
1.2.7. Các dấu hiệu của tính tích cực 45
1.2.8. Các cấp độ của tính tích cực 45
1.2.9. Các tiêu chí đánh giá tính tích cực 45
1.3. Thc t dy hc Vt lý mt s trng THPT tnh Bc Giang. 46
Kết luận chơng 1 47
Chng 2: xut tiến trình tổ chức hoạt động dạy học mt s kin thc
chơng Cảm ứng điện từ theo PPTN. 48

2.1. Một số kiến thức vật lý có thể tổ chức dạy học theo phơng pháp thực
nghiệm. 48
2.1.1. Các khái niệm mới. 48
2.1.2. Các qui tắc, định luật vật lí. 48
2.2. Đề xuất tiến trình dạy học một số kiến thức chơng: Hiện tợng cảm
ứng điện từ (Vật lí 11 nâng cao). 49
Kết luận chơng 2 71
Chng 3: Thc nghim s phm 72
3.1. Mục đích của thực nghiệm. 72
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm s phạm. 72
3.3. Đối tợng của thực nghiệm s phạm. 72
3.4. Tiến hành thực nghiệm s phạm. 72

- 5 -

Kết luận chung 84
Tµi liÖu tham kh¶o 85

Phô lôc

- 6 -
Mở đầu
1/ Lý do chọn đề tài
Từ cách mạng tháng Tám đến nay, Đảng và Nhà nớc ta theo lời dạy của Chủ
tịch Hồ Chí Minh luôn coi con ngời là vốn quý nhất, là nguồn lực hàng đầu của
đất nớc, cần đợc coi trọng, nuôi dỡng và phát triển không ngừng. Trong thời đại
ngày nay, sự tiến bộ của kỹ thuật, công nghệ và sự phát triển của khoa học với trình
độ cao đã đề ra những yêu cầu ngày càng cao đối với trình độ văn hóa chung của
nhân loại. Để thực hiện thành công sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất
nớc, Đảng ta coi nhân tố con ngời là nhân tố quyết định cho mọi thắng lợi, mà
nhân tố con ngời là sản phẩm của giáo dục. Đảng ta khẳng định: Giáo dục là
quốc sách hàng đầu, là động lực phát triển nền kinh tế xã hội (Nghị quyết hội nghị
lần thứ 2 BCHTW Đảng CSVN khoá VIII). Yêu cầu đó đòi hỏi giáo dục luôn phải
đổi mới, đổi mới cả nội dung, phơng pháp, phơng tiện và hình thức tổ chức dạy
học.
Trong thời gian vừa qua Bộ giáo dục-Đào tạo đã triển khai những đổi mới tích
cực về nhiều mặt: Chơng trình, nội dung sách giáo khoa, phơng tiện và hình thức
tổ chức dạy học. Vì vậy, yêu cầu đối với từng giáo viên phải không ngừng đổi mới
phơng pháp dạy học. Một trong những yêu cầu của đổi mới phơng pháp dạy học
là phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngời học.
Về thực trạng dạy học vật lí hiện nay tại các trờng THPT huyện Hiệp Hoà
tỉnh Bắc Giang, qua việc dự giờ, qua trao đổi với các giáo viên giảng dạy, chúng tôi

rút ra nhận xét sau: Các tiết dạy của giáo viên mới chỉ dừng lại ở việc các tiết học
có thí nghiệm biểu diễn, minh họa. Học sinh cha thực sự tham gia tích cực, chủ
động vào việc chiếm lĩnh kiến thức. Kết quả là học sinh ít có cơ hội để rèn luyện,
phát triển t duy ngay trong tiết học. Từ đó học sinh cha nắm đợc phơng pháp
học bộ môn, cha thực sự phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập.
Hiện nay trên thế giới đã có nhiều thành tựu to lớn trong công cuộc cải cách
giáo dục theo hớng tích cực hóa hoạt động ngời học. Trong đó, tổ chức dạy học
theo phơng pháp nhận thức khoa học bộ môn là một trong những hớng đợc quan
tâm nghiên cứu.

- 7 -
Các nhà giáo dục học đã đa ra nhiều phơng pháp dạy học: Phơng pháp dạy
học thuyết trình, phơng pháp dạy học nêu vấn đề, phơng pháp dạy học chơng
trình hóa, dạy học ứng dụng công nghệ thông tin, Trong việc tổ chức hoạt động
dạy học, giáo viên phải căn cứ vào đặc điểm bộ môn, bài học, ngời học và phơng
tiện dạy học mà phối hợp các phơng pháp một cách tối u.
Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm. Vì vậy, khi tổ chức hoạt động dạy
học,việc phối hợp các phơng pháp dạy học, trong đó lấy phơng pháp thực nghiệm
là chủ đạo cần đợc nghiên cứu, vận dụng thành đặc trng riêng cho bộ môn góp
phần phát huy tính tích cực, chủ động rèn luyện t duy sáng tạo cho học sinh,
Vấn đề này ở nớc ta đã có một số nghiên cứu sau: .
Nguyễn Thị Hồng Việt với đề tài Tổ chức hoạt động nhận thc cho học
sinhtrong dạy học Vật lý ở trờng THPT-NXBGD-2003.
Lê Thế An với đề tài Vận dụng phơng pháp thực nghiệm vào tổ chức dạy
học một số kiến thức vật lí lớp 10 tại một số trờng PTTH thuộc khu vực Huế.
Luận văn thạc sĩ Huế 1999.
Ngô Thị Tuyết với đề tàiThiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chơng
Cảm ứng điện từ nhằm phát huy tính tích cực,tự lực của học sinh trong học
tậpLuận văn thạc sĩ-Hà nội-2007
Và còn rất nhiều đề tài khác mà chúng tôi cha có nhiều thời gian để tham

khảo.
Với những lí do nh trên, chúng tôi đã chọn đề tài: Vận dụng phơng pháp
thực nghiệm vào việc tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức chơng: Cảm
ứng điện từ vật lí 11 nâng cao theo hớng phát huy tính tích cực của học sinh, để
nghiên cứu.
Đề tài liên quan đến phơng pháp thực nghiệm trong tổ chức dạy học là đề tài
khá rộng lớn, có rất nhiều vấn đề nghiên cứu. Tuy nhiên, với thời gian nghiên cứu
không đợc nhiều, chúng tôi chỉ nghiên cứu ở mức độ vận dụng phơng pháp thực
nghiệm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh qua việc dạy học một số kiến
thức chơng: Cảm ứng điện từ vật lí 11 nâng cao ở một số trờng THPT huyện
Hiệp Hoà tỉnh Bắc Giang.


- 8 -
2/ Mục đích nghiên cứu.
-Đề xuất phơng án tổ chức hoạt động dạy học theo hớng lấy phơng pháp
thực nghiệm làm chủ đạo nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập.
- áp dụng phơng án tổ chức dạy học theo hớng lấy phơng pháp thực
nghiệm làm chủ đạo vào một số kiến thức chơng :Cảm ứng điện từ vật lí 11
nâng cao
3/ Nhiệm vụ của đề tài.
- Nghiên cứu thực trạng về dạy học theo phơng pháp thực nghiệm tại tỉnh Bắc
Giang.
-Nghiên cứu cơ sở lí luận
-Đề xuất phơng án tổ chức hoạt động dạy học theo hớng lấy phơng pháp thực
nghiệm làm chủ đạo nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập.
- Đề xuất phơng án tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức
chơng:Cảm ứng điện từ vật lí 11 nâng cao.
- Tổ chức thực nghiệm s phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
4/ Đối tợng và phơng pháp nghiên cứu.

Đối tợng nghiên cứu: Phơng pháp thực nghiệm trong tổ chức hoạt động dạy
học vật lí cho học sinh huyện Hiệp Hoà tỉnh Bắc giang.
Phơng pháp nghiên cứu:
- Phơng pháp nghiên cứu lí luận.
- Phơng pháp thực nghiệm s phạm.
- Phơng pháp thống kê toán học.
- Phơng pháp phỏng vấn, quan sát.
5/ Giả thuyết khoa học.
Nếu vận dụng các phơng pháp dạy học trong đó lấy phơng pháp thực
nghiệm là phơng pháp chủ đạo vào việc tổ chức hoạt động dạy học vật lí thì có
thể phát huy đợc tính tích cực của học sinh trong học tập.

- 9 -
Chơng 1: cơ sở lí luận

1.1. Phơng pháp thực nghiệm
1.1.1.phơng pháp thực nghiệm trong khoa học vật lí.
1.1.1.1. Lịch sử hình thành phơng pháp thực nghiệm trong khoa học vật lí.
Lịch sử phát triển của vật lí học gắn liền với sự hình thành của phơng pháp
thực nghiệm. Đó là quá trình đấu tranh không ngừng giữa các luồng t tởng duy
vật và duy tâm, là sự bổ sung lẫn nhau của hai phơng pháp lí luận: Quy nạp và
diễn dịch, là sự kết hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm. Vật lí học từ vai trò giải
thích, cải tiến các thành tựu kỹ thuật đã dần dần đóng vai trò chủ yếu trong chỉ đạo
sản xuất phát triển.
Từ thời Galilê, ngời ta đã phân biệt bốn giai đoạn của quá trình nhận thức
khoa học vật lí: [12]
- Tri giác các hiện tợng, thí nghiệm vật lí.
- Đi đến các tiên đề, giai đoạn trung tâm của quá trình sáng tạo.
- Phát triển toán học, đa ra hệ quả.
- Thực nghiệm kiểm tra: tiêu chuẩn đánh giá phát minh khoa học.

Einstein cũng đã nêu ý kiến chia quá trình nghiên cứu thành 4 giai đoạn nh
sau: [12].
- Sự kiện đã biết (E).
- Hệ các tiên đề A.
- Rút ra các hệ quả từ các tiên đề (S,S
1
,S
2
)
- So sánh kết quả đã đợc khẳng định bằng thực nghiệm với E








S
S
1
S
2

A
E

- 10 -
Các nhà bác học hiện đại nh M.Plank, N.Born, đều có quan niệm tơng tự
nh trên về phía nhận thức khoa học vật lí.

1.1.1.2. Các quan điểm về phơng pháp thực nghiệm trong khoa học vật lí.
Trong khoa học vật lí, phơng pháp thực nghiệm đã đợc quan niệm dới
nhiều góc độ khác nhau:
Có quan điểm cho rằng phơng pháp thực nghiệm là cách thức tiến hành các thí
nghiệm để rút ra các định lụât vật lí hoặc kiểm tra giả thuyết có sẵn.
D.E.Xivôcôn đã định nghĩa khoa học tự nhiên nh sau:[2]
- Tạo ra những hiện tợng khách quan của thiên nhiên dới dạng thuần khiết.
- Tạo ra một cách có chủ định những sự vật, những đối tợng nghiên cứu mới,
nhân tạo, không có sẵn trong thiên nhiên.
- Ghi lại, quan sát, đối chiếu, đo đạc những dữ kiện thực nghiệm bằng máy
móc, dụng cụ đặc biệt với một mục đích khoa học hoặc thực tiễn hoàn toàn
xác định.
Hiện tợng vật lí diễn ra trong tự nhiên vô cùng phức tạp, chằng chịt, đan xen
lẫn nhau nên không thể cùng một lúc mà có thể phân biệt hết các tính chất của hiện
tợng, vì tính chất này dẫn đến tính chất kia. Do đó thí nghiệm vật lí làm đơn giản
hóa các hiện tợng và các hiện tợng xảy ra bộc lộ đợc tính chất chủ yếu cần
nghiên cứu. Bằng dụng cụ thí nghiệm, con ngời có thể tạo ra những điều kiện xác
định với trình độ kỹ thụât cho phép, kết hợp với các phơng pháp quan sát, đo đạc,
đối chiếu, nắm đợc bản chất hiện tợng, rút ra quy luật diễn biến của hiện tợng tự
nhiên.
Nh vậy theo định nghĩa trên, phơng pháp thực nghiệm đợc biểu diễn theo
sơ đồ sau:





Nếu quan niệm về phơng pháp thực nghiệm nh trên thì chúng ta đã bỏ qua
các hoạt động t duy tích cực của các nhà bác học. Quá trình thực nghiệm diễn ra
Thực tiễn

Hiện tợng tự
nhiên thuần
khiết
Thí nghiệm
nghiên cứu
Định luật

- 11 -
một cách mò mẫm vì không dựa trên cơ sở lí thuyết,các thành tựu khoa học trớc
đó và do đó kết quả dễ rơi vào ảo tởng hoặc đa đến những nhận định sai lầm về
hiện tợng tự nhiên
Cũng có quan điểm cho rằng phơng pháp thực nghiệm gồm các bớc sau:
[ 12].
- Rút ra những hệ quả từ những giả định cần kiểm tra bằng thực nghiệm.
- Lập kế hoạch cho phù hợp với thí nghiệm và chọn thiết bị cho thí nghiệm.
- Tiến hành thí nghiệm.
- So sánh các kết quả thí nghiệm với các kết quả rút ra từ giả định.




Nh vậy phơng pháp thực nghiệm chú trọng các khâu tiến hành thí nghiệm
kiểm chứng các hê quả rút ra từ giả thuyết. Giả thuyết này có đợc nhờ các phơng
pháp khác: Phơng pháp mô hình, phơng pháp giả thuyết, Kết quả thí nghiệm do
các phơng pháp sau đó đảm nhiệm. Phải chăng, nếu kết quả thí nghiệm không phù
hợp thì phải tiến hành một hệ thống thí nghiệm đến khi có kết quả nh mong
muốn?
Trong lịch sử vật lí học, có những công trình thực nghiệm nhằm kiểm chứng
các hệ quả rút ra từ lí thuyết, nhng kết quả thực nghiệm lại không phù hợp với lí
thuyết. Trong trờng hợp này kết quả tìm thấy có thể tạo tiền đề cho các nhà bác

học xây dựng lí thuyết mới hoàn chỉnh hơn. Các thí nghiệm kiểm chứng lúc đó
tơng tự với thí nghiệm nghiên cứu hiện tợng mới.Các lí thuyết mới lại đòi hỏi
phải kiểm chứng bằng thực nghiệm.Có quan điểm cho rằng phơng pháp thực
nghiệm bao gồm cả phơng pháp giả thuyết và nh vậy phơng pháp thực nghiệm
bao trùm cả chu trình nhận thức khoa học.
Theo quan điểm này phơng pháp thực nghiệm đợc nhận thức rộng rãi hơn.
Nó phải gắn liền vơí phơng pháp giả thuyết, phơng pháp toán học,và bao gồm
cả hai hệ thống thí nghiệm nghiên cứu và thí nghiệm kiểm chứng. Do đó, ta có thể
Giả thuyết
Hệ quả
Kết quả thí
nghiệm
Thí nghiệm
kiểm chứng

- 12 -
hình dung đợc cấu trúc của phơng pháp thực nghiệm theo sơ đồ nhận thức sau
đây: [13].

Trong sơ đồ trên, giả thuyết khoa học là dự đoán có cơ sở làm hớng đi để
giải quyết vấn đề cần nghiên cứu. Dự đoán này lúc đầu mang tính chất trực giác, có
đợc do khái quát hóa các lý thuyết, các thành tựu khoa học trớc đó, qua thực tiễn
khách quan kết hợp với khả năng suy diễn, các tởng tợng phong phú. Dấu hiệu
đặc trng của giả thuyết là tính chân thực của nó lúc đầu cha hoàn toàn sáng tỏ,
cha chắc chắn. Chúng cần đợc kiểm tra một cách có hệ thống bằng thực
tiễn,đúng nh Lê-Nin đã nêu ra quy luật biện chứng của quá trình nhận thức chân lí
nh sau: Từ trực quan sinh động đến t duy trừu tợng và từ t duy trừu tợng trở
về thực tiễn. Đó là con đờng biện chứng của nhận thức chân lí, nhận thức thực tế
khách quan .
Quá trình nhận thức không phải là quá trình khép kín mà mở rộng không
ngừng để thế giới khách quan ngày càng bộc lộ cho con ngời thấy đợc bản chất
sâu xa của nó.
Trên cơ sở qui luật biện chứng của quá trình nhận thức, các nhà giáo dục đã
đa ra quan điểm về phơng pháp thực nghiệm trong khoa học vật lí hợp lí hơn.
PP Suy diễn toán học
Thuyết, mô hình của thực tế khách quan
Các định luật
thực nghiệm
Các hệ quả
của lí thuyết
Các pp lí thuyết
Hiện tợng tự nhiên
Hiện tợng dới dạng thuần khiết
PP nghiên cứu thực nghiệm
Kết quả đo
đạc thực tế
PP kiểm chứng

thực nghiệm
PP Suy diễn toán học
Thuyết, mô hình của thực tế khách quan
Các định luật
thực nghiệm
Các hệ quả
của lí thuyết
Các pp lí thuyết
Hiện tợng tự nhiên
Hiện tợng dới dạng thuần khiết
PP nghiên cứu thực nghiệm
Kết quả đo
đạc thực tế
PP kiểm chứng
thực nghiệm

- 13 -




Theo Spaski, phơng pháp thực nghiệm thực chất là: Xuất phát từ quan sát
và thực nghiệm nhà khoa học xây dựng đợc giả thuyết. Giả thuyết đó không chỉ
đơn giản là sự tổng quát hóa các thí nghiệm đã làm. Nó còn chứa đựng một cái gì
mới mẻ, không có sẵn trong từng thí nghiệm cụ thể. Bằng phép suy luận lôgic và
bằng toán học, nhà khoa học có thể từ giả thuyết đó mà rút ra một số hệ quả, tiên
đoán một số sự kiện mới, trớc đó cha biết đến. Những hệ quả và sự kiện mới đó
lại có thể dùng thực nghiệm mà kiểm tra lại đợc, và sự kiểm tra đó thành công, nó
khẳng định lý thuyết, biến giả thuyết thành một định luật vật lý chính xác. [6].
Khái quát hóa các quan điểm của các nhà bác học hiện đại. V.G.Razumovski

đã đa ra sơ đồ mô tả chu trình sáng tạo trong khoa học nh sau: [8].












Khái niệm mô hình hiện nay rất rộng và có nhiều định nghĩa khác nhau. Trong
vật lý học, những mô hình đợc sử dụng thờng là mô hình lí tởng (hay mô hình
tởng tợng).
Theo Vũ Quang : Mô hình tởng tợng là những mô hình trừu tợng, trên đó
về nguyên tắc, ngời ta chỉ áp dụng các thao tác t duy lý thuyết [13].
Theo lí luận dạy học: Mô hình lí tởng bao gồm mô hình kí hiệu : hình vẽ,
sơ đồ, kí hiệu và mô hình biểu tợng: chỉ tồn tại trong t duy con ngời đợc vật
chất hóa nh mô hình nguyên tử, mô hình khí lí tởng, [8].
Sự kiện khởi đầu
Mô hình giả định, trừu tợng
Hệ quả
Thực nghiệm
(1)
(2) (3)
(4)

- 14 -

Trên cơ sở đó chúng tôi cho rằng: Các quan điểm về phơng pháp thực
nghiệm không trái ngợc nhau mà bổ sung cho nhau để đa đến nhận thức tổng
quát hơn.
Có rất nhiều những quan điểm nhận thức về phơng pháp thực nghiệm trên
đây, nhng chúng tôi thấy rằng qua điểm của V.G.Razumovski là nhận thức tổng
quát về phơng pháp thực nghiệm trong khoa học vật lí. Đó là sự thống nhất giữa
thực nghiệm và lí thuyết, giữa phơng pháp suy luận quy nạp và diễn dịch trong
quá trình nhận thức sáng tạo.
Vậy,phơng pháp thực nghiệm là một trong những phơng pháp nhận thức
khoa học vật lí, phơng pháp nghiên cứu các hiện tợng tự nhiên bằng cách chủ
động nghiên cứu khi thực nghiệm hoặc ngời ta tạo ra những điều kiện xác định để
nghiên cứu quá trình diễn biến hiện tợng hoặc ngời ta thay đổi những điều kiện
để xem hiện tợng thay đổi nh thế nào? Có thể nói phơng pháp thực nghiệm là
phơng pháp thu lợm thông tin bằng cách sắp đặt các sự kiện cho chúng tự bộc lộ
những qui luật tự nhiên của nó [13]. Chính vì lẽ đó, chúng tôi tiến hành đề tài theo
hớng của quan điểm đó.
1.1.2. Phơng pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí.
1.1.2.1. Phơng pháp khoa học và phơng pháp dạy học.
1.1.2.1.1. Sự khác biệt giữa phơng pháp khoa học và phơng pháp dạy học.
Theo lí luận dạy học [6], giữa phơng pháp khoa học và phơng pháp dạy học
đẳng cấu với nhau nhng có các điểm không đồng nhất với nhau. Đó là:
- Phơng pháp khoa học là cái có trớc, còn phơng pháp dạy học tơng ứng là cái
có sau, cái dẫn xuất.
- Về mặt chủ thể nhận thức:
+ Trong phơng pháp khoa học: Chủ thể nhận thức là các nhà bác học.
+ Trong phơng pháp dạy học: Chủ thể nhận thức là học sinh.
- Các nhà bác học có thể chủ động, tự lực nghiên cứu, sáng tạo, phát hiện tri thức
cho nhân loại.
Học sinh tích cực, chủ động tìm kiếm tri thức cho chính bản thân dới sự chỉ
đạo của giáo viên.

- Thời gian nghiên cứu khoa học có thể dài ngắn bất kì;

- 15 -
Còn quá trình nhận thức của học sinh diễn ra trong thời gian qui định.
1.1.2.1.2. Quy luật chuyển hóa từ phơng pháp khoa học thành phơng pháp
dạy học.
Theo lí luận dạy học [6], trong lịch sử phát triển của phơng pháp dạy học,
phơng pháp khoa học bộ môn dần dần chuỷên thành các phơng pháp dạy học bộ
môn tơng ứng.
Từ sự phân tích tính đẳng cấu và sự khác biệt của phơng pháp khoa học và
phơng pháp dạy học. Nguyễn Ngọc Quang đã đa ra qui luật chuyển hóa nh sau:
Phơng pháp khoa học bộ môn phơng pháp dạy học bộ môn.
Theo qui luật này, phơng pháp khoa học bộ môn chỉ có thể chuyển hóa
thành phơng pháp dạy học khi thông qua điều kiện quyết định là

.
Điều kiện

là tổ hợp các yếu tố: Mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, các
giai đoạn học tập, đặc điểm cá nhân học sinh.
1.1.2.2. Phơng pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí.
Đối với bộ môn vật lí, có nhiều phơng pháp nhận thức khoa học. Thí dụ
phơng pháp mô hình, phơng pháp tơng tự, phơng pháp thực nghiệm,Do điều
kiện giới hạn của luận văn, chúng tôi chỉ nghiên cứu phơng pháp thực nghiệm
trong dạy học vật lí.
1.1.2.2.1. Phơng pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí.
Theo Razumovski: Cơ sở của phơng pháp phát triển khả năng sáng tạo của
học sinh trong quá trình dạy học là sự hiểu biết những qui trình dạy học là sự hiểu
biết những qui luật sáng tạo trong khoa học tự nhiên.[8]
Trên cơ sở đó, Razumovski đã tổ chức quá trình dạy học vật lí phỏng theo

chu trình nhận thức sáng tạo khoa học vật lí nhằm phát triển khả năng sáng tạo của
học sinh và gọi đó là phơng pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí.
1.1.2.2.2. Cấu trúc của phơng pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí.
Nghiên cứu về qui luật chuyển hóa từ phơng pháp khoa học thành phơng
pháp dạy học bộ môn và dựa trên quan điểm của Razumovski ,chúng tôi đề xuất sơ
đồ cấu trúc của phơng pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí nh sau:

- 16 -















Trong sơ đồ trên, để phù hợp với mục đích, nội dung dạy học và đặc điểm học
sinh, cần chia các giai đoạn thành các bớc tiến hành.
Trong mỗi giai đoạn đều có hệ thống câu hỏi hớng dẫn do giáo viên chủ động
đa ra để chỉ đạo học sinh hoạt động học tập theo hớng của sơ đồ cấu trúc.
1.1.2.2.2.a. Giai đoạn nêu sự kiện khởi đầu (SKKĐ).
Trong nghiên cứu khoa học, trớc khi bắt đầu công việc nghiên cứu, các nhà
bác học thờng đã nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu. Cũng vậy, trong dạy học vật lí,

SKKĐ là giai đoạn làm xuất hiện vấn đề cần nghiên cứu, giáo viên có thể hớng
dẫn học sinh theo các bớc sau:
*Bớc 1: Nêu SKKĐ
Bớc này nhằm mục đích gây sự chú ý của học sinh nhằm tạo điều kiện làm
nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu. Giáo viên cần phải lựa chọn và chủ động nêu ra
trớc học sinh. Hiện tợng cần nghiên cứu có thể nêu ra dới các hình thức sau:
- Giáo viên có thể giới thiệu một sự vật, hiện tợng mà học sinh không thể giải
thích bằng tri thức sẵn có.
- Giáo viên có thể nêu dữ kiện của một bài tập, kể một câu chuyện lịch sử.
Sự khởi đầu (a) Giả thuyết mô hình (b)
Hệ quả lôgic (c)
Xây
dựng
Suy ra
Kiểm tra trực tiếp
Không phù hợp
Thí nghiệm kiểm tra (e)
Vận dụng giả thuyết mô hình: giải
thích ứng dụng, luyện tập. (h)
Chấp nhận giả thuyết, mô hình phát
biểu thành khái niệm, định luật (g)
Phù hợp
Mở rộng giả thuyết
mô hình
Vận
dụng
Đề xuất phơng
án TN (d)
Sự kiệnkhởi đầu (a) Giả thuyết, mô hình (b)
Hệ quả lôgic (c)

Xây
dựng
Suy ra
Kiểm tra trực tiếp

- 17 -
- Giáo viên có thể dùng một câu chuyện mở đầu.
Cho dù đợc tiến hành dới hình thức nào SKKĐ nêu ra phải có liên quan đến
sự vật, hiện tợng gần gũi trong cuộc sống hàng ngày của học sinh.
SKKĐ cũng phải tạo điều kiện thuận lợi cho viêc tiến hành các giai đoạn tiếp theo.
*Bớc 2: Làm xuất hiên vấn đề cần nghiên cứu.
Từ SKKĐ, giáo viên sẽ nêu câu hỏi liên quan đến nội dung tri thức cần nghiên
cứu. Mục đích của bớc này nhằm đa học sinh vào tình huống có vấn đề.
Theo V. ÔKôn: Vấn đề là câu hỏi yêu cầu học sinh trả lời, câu trả lời ấy
không có sẵn, học sịnh cha biết mà phải suy nghĩ, tìm tòi cách giải quyết. Để trả
lời câu hỏi ấy, học sinh không thể đi theo khuôn mẫu dựng sẵn, một qui tắc hay
một algôrit đã biết, nghĩa là học sinh không chỉ đơn thuần dùng t duy tái hiện mà
phải tìm tòi và độc lập nghiên cứu. [8]
Nh vậy, đặc điểm của vấn đề là có chứa mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cần
tìm, mà cái đã biết cha đủ để giải quyết cái cần tìm. Cái cần tìm đòi hỏi phải có sự
tham gia của hoạt động t duy. Mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cần tìm là mâu
thuẫn khách quan.
Vấn đề nghiên cứu nếu đợc học sinh chấp nhận thành mâu thuẫn chủ quan,
tức học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đề. Khi yếu tố chủ quan tăng lên thì vấn đề
nêu ra đã đa học sinh vào tình huống có vấn đề. Có nhiều loại tình huống có vấn
đề: Tình huống bất ngờ, tình huống không phù hợp, tình huống trái ngợc, tình
huống bác bỏ, tình huống lựa chọn,Giáo viên cần tạo điều kiện để đa học sinh
vào tình huống có vấn đề bằng nghệ thuật s phạm của mình.
Qua nghiên cứu lí luận và thực tế giảng dạy chúng tôi thấy rằng cần phải có
một số yêu cầu khi nêu vấn đề nghiên cứu nh sau:

+ Câu hỏi đặt ra phải đợc lựa chọn từ SKKĐ.
+ Câu hỏi không quá phức tạp, làm giảm niềm tin, hứng thú của học sinh trong việc
tiến hành các giai đoạn nghiên cứu tiếp theo.
+ Câu hỏi phải có liên quan đến trọng tâm của nôi dung kiến thức bài dạy.
+ Vấn đề đặt ra không nhất thiết phải dựa hoàn toàn trên phát biểu định nghĩa, định
luật ở tài liệu sách giáo khoa. Vì nh thế, có khi học sinh trả lời trực tiếp câu hỏi
bằng cách đọc ở tài liệu mà thực chất cha nắm vững nội dung cần đạt tới.

- 18 -
Sau khi vấn đề nghiên cứu đợc nêu ra , giáo viên cần tìm hiểu mức độ giải
quyết vấn đề của học sinh. ở giai đoạn này giáo viên có thể gặp các khả năng sau:
+ Có quan niệm tỏ ra sai lạc với vấn đề nêu ra, không có cơ sở lí thuyết, hoặc
không phù hợp với thực tiễn. Giáo viên cần hớng dẫn học sinh nhận thức sự bất
hợp lí bằng những lí luận đơn giản.
+ Có các quan niệm cha phù hợp, có khi trái ngợc với nội dung kiến thức cần
nghiên cứu nhng xem chừng có vẻ hợp lí. Nghĩa là dự đoán có cơ sở lí thuyết và
thực tiễn. Trong trờng hợp này giáo viên không thể bác bỏ ngay bằng lí luận đơn
giản, cần hớng dẫn học sinh chuỷên sang giai đoạn tiếp theo.
+ Có quan niệm phù hợp với tri thức cần nghiên cứu: Từ quan niệm đúng, giáo viên
cần hớng dẫn cho học sinh xây dựng giả thuyết, mô hình. Thực tế cho thấy: Khả
năng này khó có thể xảy ra ở giai đoạn đầu của tiết học, nếu vấn đề nghiên cứu
đợc đặt ra khéo léo.
Thông thờng các quan niệm hợp lí đợc học sinh nêu ra sau quá trình bổ
sung, chỉnh lí, hớng dẫn của giáo viên.
1.1.2.2.2.b. Giai đoạn xây dựng giả thuyết, mô hình.
Trong giai đoạn này, nội dung kiến thức dần dần đợc xây dựng.Có nhiều
quan điểm về mô hình,nhng quan điểm của Razumovski chỉ sử dụng dạy học các
thuyết vật lí[13]. Tuy nhiên trong chơng trình vật lí THPT các bài dạy về lí thuyết
không nhiều.Vì vậy để vận dụng phơng pháp thực nghiệm đợc rộng rãi hơn
chúng tôi vận dụng theo quan điểm của F.Halbwachs [8]: Mô hình lí tởng là một

hệ thống những khái niệm đợc liên kết với nhau nhờ những lời phát biểu đa vào
giữa chúng những nội dung liên hệ chặt chẽ, đợc thiết lập có tính chất tiên đề,
Nh vậy mô hình lí tởng còn bao gồm cả những lời phát biểu về vấn đề nghiên
cứu.
Trong giảng dạy ở THPT, giáo viên quen sử dụng mô hình với nghĩa thông
thờng. Do đó trong sơ đồ cấu trúc phơng pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí,
chúng tôi sử dụng cụm từ Giả thuyết, mô hình thay cho cụm từ Mô hình giả
định trừu tợng của Razumovski để giáo viên tiện sử dụng và học sinh dễ tiếp thu
hơn.

- 19 -
Từ giai đoạn nêu SKKĐ đến giai đoạn xây dựng giả thuyết, mô hình, t duy
trực giác của học sinh đóng vai trò quan trọng. Bởi học sinh cần huy động sự khái
quát hóa kiến thức đã học kết hợp với kinh nghiệm, quan sát thực tế để suy diễn và
đa ra những dự đoán. Chính những dự đoán không hoàn toàn chắc chắn này mới
có những mầm mống sáng tạo trong t duy và tạo điều kiện cho t duy phát triển.
Để xây dựng Giả thuyết, mô hình phải đa ra dự đoán. Dự đoán khoa học
không phải là tùy tiện mà luôn phải có cơ sở nào đó, tuy cha thật chắc chắn. Trong
hoạt động nhận thức vật lí có thể có các cách dự đoán sau đây:
- Dựa trên một sự liên tởng đến một kinh nghiệm đã có.
- Dựa trên sự tơng tự:
+ Dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự đoán sự giống nhau về
bản chất.
+ Dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đoán sự giống nhau về tính chất.
- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tợng mà dự đoán chúng có
quan hệ nhân quả.
- Dựa trên nhận xét thấy hai hiện tợng luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng
hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng.
- Dựa trên sự thuận nghịch thờng thấy của nhiều quá trình.
- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một

lĩnh vực khác.
- Dựa trên dự đoán về mối quan hệ định lợng.
Đây là giai đoạn rất quan trọng nhng cũng rất khó khăn trong quá trình dạy
học vì học sinh cha quen với t duy tri giác, cần phải rèn luyện thờng xuyên, lâu
dài, liên tục. Vì vậy, trong quá trình dạy học giáo viên có thể tiến hành một số biện
pháp nh sau:
- Nếu học sinh cha thể đa ra dự đoán hoặc dự đoán cha có cơ sở lí thuyết
thực tiễn. Giáo viên cần chủ động đa ra một số dự đoán để học sinh chọn
lựa.
- Nếu dự đoán của học sinh có vẻ hợp lí nhng thực chất cha phù hợp, cha
đầy đủ hoặc trái ngợc với nội dung tri thức cần nghiên cứu. Giáo viên phải
hớng dẫn học sinh sử dụng lí luận để phát hiện sự bất hợp lí, cha đầy đủ.

- 20 -
- Nếu dự đoán của học sinh phù hợp với nội dung tri thức cần nghiên cứu giáo
viên hớng dẫn học sinh xây dựng ngay giả thuyết, mô hình và chuyển sang
các giai đoạn tiếp theo.
Đến đây sẽ có hai khả năng xảy ra:
+ Nếu giả thuyết, mô hình có thể kiểm tra trực tiếp bằng thí nghiệm thì
giáo viên hớng dẫn học sinh chuyển sang bớc giai đoạn thí nghiệm kểm tra.
+ Nếu việc kiểm tra trực tiép giả thuyết, mô hình gặp khó khăn, giáo viên
cần hớng dẫn học sinh suy ra hệ quả lôgic rồi dùng thí nghiệm để kiểm tra hệ quả
lôgic này.
1.1.2.2.2.c. Giai đoạn hớng dẫn học sinh suy ra hệ quả lôgic.
Trong quá trình nghiên cứu khoa học, một giả thuyết khoa học mang tính tổng
quát, không thể kiểm tra bằng thí nghiệm riêng lẻ đợc. Do đó, các nhà khoa học
thờng dựa vào công cụ toán học để suy diễn từ giả thuyết thành nhiều hệ quả.
Những hệ quả này có thể kiểm tra bằng thực nghiệm để xác minh tính chân thực
của nó. Sự chân thực của các hệ quả nói lên sự đúng đắn của giả thuyết đợc đa ra.
Trong dạy học vật lí, giáo viên hớng dẫn học sinh vận dụng t duy lôgic theo

kiểu lập luận suy diễn, đôi khi cần đến các phép biến đổi toán học để học sinh tự
rút ra các hệ quả lôgic từ giả thuyết, mô hình có thể thực hiện đợc. Hệ quả lôgic
có thể là một mệnh đề hoặc một công thức toán học. Nh vậy trong giai đoạn này
t duy lôgic, t duy toán học giữ vai trò chủ yếu trong hoạt động nhận thức của học
sinh.
Giáo viên cần chuẩn bị hớng dẫn học sinh thế nào để hệ quả logic đợc suy
ra một cách đúng đắn và có thể đợc kiểm tra thuận lợi, đơn giản.
1.1.2.2.2.d. Đề xuất phơng án thí nghiệm.
- Tùy vào từng kiến thức cụ thể giáo viên có thể yêu cầu học sinh đề xuất phơng
án thí nghiệm hoặc giáo viên đa ra một số các phơng án để học sinh cùng lựa
chọn.
1.1.2.2.2.e. Giai đoạn thí nghiệm kiểm tra.
Giai đoạn này cũng đóng vai trò quan trọng vì bằng thí nghiệm học sinh có thể
kiểm tra sự chân thực của giả thuyết, mô hình đã xây dựng. Việc tiến hành giai
đoạn từ hệ quả lôgic đến thí nghiệm kiểm tra có tác dụng rất lớn trong việc rèn

- 21 -
luyện t duy trực giác sáng tạo, kĩ năng thực hành của học sinh. Bằng t duy trực
giác, học sinh hình dung, thiết kế phơng án tối u cho thí nghiệm kiểm tra. Giai
đoạn này có thể tiến hành theo các bớc sau:
* Bớc 1: Thiết kế phơng án thí nghiệm kiểm tra.
Đây là bớc tiến hành đòi hỏi giáo viên phải đầu tu suy nghĩ và chủân bị để
chọn các phơng án phù hợp với các yêu cầu sau:
- Thí nghiệm ở giai đoạn này là các thí nghiệm định lợng, đòi hỏi kết quả thí
nghiệm phải tơng đối chính xác.
- Dụng cụ thí nghiệm phải phù hợp.
- Thí nghiệm phải nhanh chóng thành công.
- Học sinh dễ dàng quan sát hoặc có điều kiện tham gia tiến hành thí nghiệm.
Để hớng dẫn học sinh thiết kế phơng án thí nghiệm thì giáo viên phải hình
dung hết các phơng án mà học sinh có thể đa ra và phải nắm đợc phơng án nào

là phù hợp nhất.
Tùy theo trình độ của học sinh mà giáo viên có thể hớng dẫn:
+) Yêu cầu học sinh đề xuất các phơng án thí nghiệm.
+) Đa ra một số phơng án cho học sinh lựa chọn. Hớng học sinh lựa chọn
phơng án phù hợp cho điều kiện cho phép.
+) Giáo viên đề xuất phơng án thí nghiệm vì học sinh cha hình dung phơng án
thí nghiệm. Trờng hợp này cần phải giới thiệu dụng cụ, các bớc tiến hành.
* Bớc 2: Tiến hành thí nghiệm kiểm tra.
Sau khi có phơng án thí nghiệm hợp lí, có hai hình thức tiến hành thí nghiệm:
- ở mức độ cao: Giáo viên đề nghị các nhóm học sinh tiến hành với dụng cụ
chuẩn bị sẵn. Hình thức này thờng đợc ứng dụng với các thí nghiệm đơn
giản, không mất nhiều thời gian. Nó có tác dụng giúp học sinh rèn luyện kĩ
năng thực hành, dễ dàng quan sát kết quả thí nghiệm. Giáo viên cần theo dõi
để điều chỉnh kịp thời cho những sai xót của học sinh, tính toán, nhận xét
nguyên nhân làm sai lệch kết quả để đa ra kết luận thống nhất.
- Do điều kiện kinh tế về số lợng học sinh, thời gian cho phép, thông thờng
giáo viên phải tiến hành thí nghiệm, học sinh quan sát. Tuy nhiên để thí
nghiệm có tác dụng tốt hơn, giáo viên cần tạo điều kiện để học sinh tự đo

- 22 -
đạc, tính toán, quan sát, nêu nhận xét. Có thể thực hiện việc này bằng các
phơng tiện hỗ trợ: In sao kết quả, phát cho các nhóm học sinh.
Dù đợc tiến hành dới hình thức nào, giáo viên cần lu ý lập bảng số liệu để
mô tả kết quả thí nghiệm. Biện pháp này giúp học sinh dễ dàng quan sát và đa ra
nhận xét chính xác hơn.
Sau khi tiến hành thí nghiệm kiểm tra giả thuyết, mô hình, có hai trờng hợp
xảy ra:
- Trờng hợp kết quả thí nghiệm cho thấy mô hình cha phù hợp với nội dung
kiến thức cần nghiên cứu. Giáo viên hớng dẫn học sinh bổ xung, chỉnh lí
hoặc xây dựng lại giả thuyết, mô hình, đầy đủ hơn, hợp lí hơn.

- Trờng hợp kết quả cho thấy mô hình xây dựng phù hợp với nội dung cần
nghiên cứu. Giáo viên hớng dẫn học sinh bớc sang giai đoạn sau.
1.1.2.2.2.g. Giai đoạn chấp nhận giả thuýêt, mô hình và phát biểu thành khái
niệm, qui tắc, qui luật.
Trong giai đoạn này, nội dung kiến thức cần nghiên cứu đợc xây dựn. Đây là
giai đoạn khái quát hóa của học sinh dới sự hớng dẫn của giáo viên. Học sinh có
thể tiến hành dới sự hớng dẫn của giáo viên:
- Loại đi những hạn chế, sai lệch nhỏ do kết quả thí nghiệm đem lại, sau đó
yêu cầu học sinh phát biểu lại giả thuyết, mô hình.
- Giáo viên hớng dẫn để học sinh thấy rằng: Nếu thực hiện thí nghiệm với các
phơng án khác cũng cho kết quả tơng tự. Sau đó yêu cầu học sinh phát
biểu thành khái niẹm, qui tắc, qui luật.
Phát biểu của học sinh có thể cha đầy đủ, cha chính xác, giáo viên cần phải
hớng dẫn học sinh bổ xung, chỉnh lí thêm cho đầy dủ, chính xác. Học sinh phải
nắm đợc phạm vi ứng dụng của khái niệm, qui tắc định luật trên.
1.1.2.2.2.h. Giai đoạn vận dụng giả thuyết, mô hình để giải thích, luyện tập,
ứng dụng.
Giai đoạn này không chỉ tiến hành trong thời gian cuối tiết học mà là công
việc lâu dài mà học sinh phải tiếp tục tiến hành. Mục đích của giai đoạn này giúp
học sinh vận dụng thành thạo, sáng tạo kiến thức nghiên cứu. Ngoài ra học sinh còn
có thể tiếp tục mở rộng, phát triển giả thuyết, mô hình.

- 23 -
Tùy theo yêu cầu cụ thể của tiết học mà giáo viên có thể yêu càu học sinh giải
quyết câu hỏim bài tập, giải thích các hiện tợng tơng tự trong tự nhiên.
Tóm lại, trên đây là các giai đoạn trong cấu trúc phơng pháp thực nghiệm
trong dạy học vật lí đợc trình bày một cách tách bạch. Tuy nhiên trong thực tế
giảng dạy, các giai đoạn đó có thể tiến hành lồng ghép nhau, giáo viên có thể
hớng dẫn hoặc làm thay học sinh giai đoạn này hoặc giai đoạn kia mà nguyên tắc
dạy học vẫn không ảnh hởng.

Hiện nay, không ít giáo viên vẫn cha phân biệt giữa phơng pháp dạy học có
thí nghiệm và phơng pháp thực nghiệm trong dạy học. Vậy hai phơng pháp đó
khác nhau nh thế nào?
Phơng pháp dạy học có thí nghiệm thờng đợc giáo viên tiến hành dới hai
hình thức:
+) Giáo viên giảng dạy các kiến thức cơ bản xong, sau đó sử dụng thí nghiệm để
kiểm chứng hoặc minh họa.
+) Giáo viên tiến hành thí nghiệm rồi từ đó rút ra khái niệm, định luật, thuýêt,
Trong quá trình dạy học theo phơng pháp này, vai trò của thí nghiệm thuần
túy là giúp học sinh tin tởng sự đúng đắn của kiến thức. Rèn luyện một số kỹ năng
quan sát, thực hành. Phơng pháp này cha chú trọng đến phát triển t duy cho học
sinh.
Phơng pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí thì khác (nh đã trình bày ở
bên) nó bao gồm cả hai chu trình nhận thức khoa học: Từ trực quan sinh động đến
t duy trừu tợng và từ t duy trừu tợng đến thực tiễn. Phơng pháp thc nghiệm
không chỉ rèn luyện kĩ năng cho học sinh mà còn chủ yếu rèn luyện cho học sinh tu
duy sáng tạo.
ở tất cả các giai đoạn của phơng pháp thực nghiệm ta thấy vai trò nổi bật của
học sinh, học sinh là trung tâm của quá trình dạy học.
1.2. Tính tích cực của học sinh trong học tập.
Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những nhiệm vụ
chủ yếu của ngời thầy trong quá trình dạy học. Vì vậy nó luôn là trung tâm chú ý
của lí luận và thực tiễn dạy học. Các nhà giáo dục học Cổ, Kim, Đông, Tây đã trao

- 24 -
đổi bàn luận nhiều về vấn đề này và đến nay vẫn là một trong những vấn đề quan
trọng nhất cảu giáo dục hiện đại.
Khi nghiên cứu những loại vấn đề này cần coi trọng tổng kết nhngx kinh
nghiệm của quá khứ và phát triển chúng trong điều kiện hiện đại, khi mà nền khoa
học kỹ thuật đã phát triển cao, khi mà bản chất con ngời đã có những thay đổi về

tính chất, năng lực, nhu cầu và nguyện vọng.
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản.
1.2.1.1. Tính tích cực.
Là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể trong khi tơng tác với đối tợng.
Tính tích cực cũng là khái niệm biểu thị cờng độ vận động của chủ thể khi
thực hiện một nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đấy.
Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều mặt:
Sinh lý: đòi hỏi chi phí nhiều năng lực cơ bắp.
Tâm lý: tăng cờng các hoạt động cảm giác, tri giác, t duy, tởng tợng,
Xã hội: đòi hỏi tăng cờng mối liên hệ với bên ngoài
Vì vậy, tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách có quan hệ, chịu ảnh
hởng của rất nhiều nhân tố nh:
Nhu cầu- tích cực nhằm thoả mãn những nhu cầu nào đó;
Động cơ - tích cực vì hớng tới những động cơ nhất định;
Hứng thú do bị lôi cuốn bởi những sự say mê vì muốn biến đổi, cải tạo một hiện
tợng nào đấy;
Tính tích cực cũng có quan hệ mật thiết với tính tự lực, với xúc cảm và ý chí
Tóm lại, tính tích cực nói chung là một phẩm chất rất quan trọng của con
ngời, đợc hình thành từ rất nhiều lĩnh vực, nhiều nhân tố, có quan hệ với rất
nhiều phẩm chất khác nhau của nhân cách khác và với môi trờng, điều kiện mà
chủ thể hạot động và tồn tại.

- 25 -
Quan niệm nh vậy cho phép chúng ta hiểu rõ bản chất của tính tích cực và
cho phép xây dựng một kế hoạch phong phú và toàn diện hơn khi muốn tích cực
hoá con ngời nhằm tổ chức họ tham gia một hoạt động nào đó có hiệu quả, trên cơ
sở tập hợp nhiều lực lợng, nhiều ngành khoa học: xấ hội học, tâm lý học, giáo dục
học triết học, điều khiển họcvào công tác này.
Tính tích cực nhận thức (TTCNT): Là tính tích cực xét trong điều kiện, phạm
vi của quá trình dạy học, chủ yếu đợc áp dụng trong quá trình nhận thức của học

sinh.
Theo lý thuyết phản ánh, TTCNTbao gồm: sự lựa chọn đối tợng nhận thức;
đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tợng
nhằm cải tạo nó. Tính tích cực trong hoạt động cải tạo đòi hỏi phải có sự thay đổi
trong ý thức và hành động của chủ thể nhận thức, đợc thể hiện bằng nhiều dấu
hiệu nh sự tập trung chú ý, sự tơng tợng mạnh mẽ, sự phân tích, tổng hợp sâu
sắc,
Có thể phân chia sự phát triên TTCNT làm ba mức độ:
+ Tính tích cực tái hiện: Đó là mức độ thấp của tính tích cực, chủ yếu dựa vào trí
nhớ để tái hiện những điều đã nhận thức đợc.
Tích cực mô phỏng, bắt chớc cũng là một dạng tích cực tái hiện. Đây là
hình thức biểu hiện tính tích cực sớm nhất, đơn giản và phổ biến nhất. Điều này
diễn ra rất tự nhiên, nhng rất cần thiết cho sự phát triển. Qua mô phỏng, bắt chớc,
tái hiện mà các em tích luỹ đợc kiến thức và kinh nghiệm của các thế hệ trớc.
+ Tính tích cực sử dụng: Đây là sự phát triển tính tích cực ở mức độ cao hơn. Qua
việc vận dụng các công cụ, các khái niệm, các định lí, định lụâtđể giải quyết một
nhiệm vụ nào đó các em phải phân tích, suy nghĩ, tìm tòi để tự lực đa ra những
phơng án khác nhau, nhờ đấy mà nhu cầu, hứng thú nhận thức và óc sáng tạo phát
triển.
+ Tính tích cực sáng tạo: Đây là mức độ phát triển cao nhất của tính tích cực. Nó
đợc đặc trung bằng sự khẳng định con đờng suy ngĩ riêng của mình, vợt ra khỏi
khuôn mẫu, máy móc nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ, có giá trị. Tính tích cực