thiết kế tiến trình dạy học một số định luật vật lý phần các định luật bảo toàn chương trình vật lý lớp 10 nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.05 MB, 124 trang )
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
PHẠM BÁ HUÂN
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
MỘT SỐ ĐỊNH LUẬT VẬT LÝ PHẦN CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN
CHƢƠNG TRÌNH VẬT LÝ LỚP 10 NÂNG CAO THEO HƢỚNG
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TỰ LỰC CỦA HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN – 2010
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
PHẠM BÁ HUÂN
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
MỘT SỐ ĐỊNH LUẬT VẬT LÝ PHẦN CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN
CHƢƠNG TRÌNH VẬT LÝ LỚP 10 NÂNG CAO THEO HƢỚNG
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TỰ LỰC CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp giảng dạy Vật lý
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS TÔ VĂN BÌNH
THÁI NGUYÊN - 2010
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học PGS. TS
Tô Văn Bình đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này. Đối với tôi
thầy luôn là tấm gương sáng về tinh thần làm việc không mệt mỏi, lòng hăng
say với khoa học, lòng nhiệt tình quan tâm bồi dưỡng thế hệ trẻ.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa sau đại học, khoa Vật lí,
các thầy cô giáo giảng dạy cùng toàn thể các bạn học viên lớp cao học K.16
trường ĐHSP – ĐHTN đã tận tình giảng dạy, góp nhiều ý kiến quý báu cho
tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa học và làm luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo của trường
THPT Lương Phú - Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn
này.
Thái nguyên, tháng 8 năm 2010
Tác giả
Phạm Bá Huân
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong
một công trình nào khác.
Thái nguyên, tháng 8 năm 2010
Tác giả
Phạm Bá Huân
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
THPT Trung học phổ thông
THCS Trung học cơ sở
ĐHSP Đại học sư phạm
ĐHSPTN Đại học sư phạm Thái Nguyên
ĐHSPTN Đại học sư phạm Hà Nội
TTC Tính tích cực
TC Tích cực
DH Dạy học
HS Học sinh
GV Giáo viên
GD Giáo dục
PP Phương pháp
PPDH Phương pháp dạy học
PPDHTC Phương pháp dạy học tích cực
SGK Sách giáo khoa
GQVĐ Giải quyết vấn đề
DH Đ&GQVĐ Dạy học đặt và giải quyết vấn đề
MH Mô hình
TNSP Thực nghiệm sư phạm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1: Đặc điểm của lớp TN và lớp ĐC ……………………………
Bảng 3.2: Biểu hiện của mức độ tích cực trong hoạt động học tập……
Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra lần 1
Bảng3.4 : Xếp loại kiểm tra lần 1
Bảng 3.5: Phân phối tần suất lần 1
Bảng 3.6: Kết quả kiểm tra lần 2
Bảng 3.7: Xếp loại kiểm tra lần 2
Bảng 3.8: Phân phối tần suất lần 2
Bảng 3.9: Kết quả kiểm tra lần 3…………………………………………
Bảng 3.10: Xếp loại kiểm tra lần 3……………………………………….
Bảng 3.11: Phân phối tần suất lần 3……………………………………
82
83
85
86
86
88
88
89
90
91
92
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 2
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ VÀ BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 1 86
Đồ thị 3.1: Đồ thị đường phân phối tần xuất lần 1 87
Biểu đồ 3.2 : Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 2 89
Đồ thị 3.2 : Đồ thị đường phân phối tần suất lần 2 89
Biểu đồ 3.3 : Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 3 91
Đồ thị 3.3: Đồ thị đường phân phối tần suất lần 3 92
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1
I. Lí do chọn đề tài………………………………………………………
1
II. Mục đích nghiên cứu…………………………………………………
3
III. Đối tƣợng nghiên cứu………………………………………………
3
IV. Giả thuyết khoa học …………………………………………………
3
V. Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………….
3
VI. Gới hạn của đề tài…………………………………………………….
3
VII. Phƣơng pháp nghiên cứu …………………………………………
4
VIII. Đóng góp của đề tài………………………………………………
4
Chƣơng I : cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực,
tự lực của học sinh trong dạy học vật lí
5
1.1. Hoạt động nhận thức và tính tích cực, tính tự lực trong hoạt động
nhận thức của học sinh…………………………………………………
5
1.1.1. Hoạt động nhận thức ……………………………………………
5
1.1.2. Tính tích cực hoạt động nhận thức và các biểu hiện của tính tích
cực hoạt động nhận thức
5
1.1.2.1. Khái niệm tính tích cực………………………………………….
5
1.1.2.2. Những cấp độ khác nhau của tính tích cực…………………
6
1.1.2.3. Các mặt của tính tích cực………………………………………
6
1.1.2.4 Các nguyên nhân của tính tích cực hoạt động nhận thức……
6
1.1.2.5 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức…….
7
1.1.2.6. Biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức của HS …
8
1.1.3. Tính tự lực và các biểu hiện của tính tự lực trong hoạt động nhận
thức…………………………………………………………………………
9
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
1.1.3.1. Tính tự lực trong hoạt động nhận thức………………………
10
1.1.3.2. Biểu hiện của tính tự lực nhận thức…………………………
10
1.1.4. Mối quan hệ và vai trò của tính tích cực, tính tự lực trong hoạt
động nhận thức của học sinh ……………………………………………
12
1.1.4.1. Mối quan hệ giữa tính tích cực và tính tự lực nhận thức……
12
1.1.4.2. Vai trò của tính tích cực, tự lực nhận thức……………………
12
1.2. Dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, tính tự lực của HS…
13
1.2.1. Quan niệm về hoạt động dạy học…………………………………
13
1.2.1.1. Cấu trúc……………………………………………………………
13
1.2.1.2.Quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học ………………
14
1.2.1.3. Sự khác nhau giữa hoạt động dạy và hoạt động học………
14
1.2.1.4. Sự phối hợp giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá
trình dạy học………………………………………………………………………….
16
1.2.2. Điều kiện để học sinh tích cực, tự lực trong học tập………………
17
1.2.3. Vai trò của giáo viên trong việc phát huy tính tích cực, tự lực
nhận thức của học sinh……………………………………………………
18
1.2.4. Các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của học
sinh………………………………………………………………………
21
1.2.4.1. Phương pháp dạy học tích cực…………………………………
21
1.2.4.2.Những dấu hiệu của phương pháp dạy học phát huy tính
tích cực, tự lực của học sinh……………………………………………………
23
1.2.4.3. Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở
trường trung học phổ thôngnhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học
sinh………………………………………………………………………………….
24
1.3. Các vấn đề về Định luật Vật lí ở trƣờng THPT ……………………
28
1.3. 1. Khái niệm định luật Vật lí………………………………………….
28
1.3.2. Đặc điểm của định luật Vật lí………………………………………
28
1.3.3. Các loại định luật Vật lí……………………………………………
29
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
1.3. 4. Các con đường hình thành những định luật Vật lí………………
30
1.3.4.1. Hình thành định luật thông qua quan sát trực tiếp và khái
quát hoá thực nghiệm………………………………………………………………
31
1.3.4.2. Hình thành định luật thông qua quan sát trực tiếp và khái
quát hoá lí thuyết…………………………………………………………………
31
1.3.4.3. Hình thành định luật xuất phát từ những mệnh đề lí thuyết
tổng quát đã biết……………………………………………………………
35
Kết luận chƣơng I…………………………………………………………
36
Chƣơng II: Phát huy tính tích cực, tính tự lực trong hoạt động học
của học sinh thpt khi giảng dạy các định luật của chƣơng “các định
luật bảo toàn” lớp 10 nâng cao…………………………………………
37
2.1. Thực trạng dạy - học các định luật Vật lí ở một số trƣờng THPT
trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên…………………………………
37
2.1.1. Cơ sở vật chất phục vụ dạy học ……………………………………
37
2.1.2. Tình hình học tập của HS…………………………………………
38
2.1.3. Về tình hình giảng dạy của GV…………………………………….
40
2.1.4. Nhận xét về thực trạng……………………………………………
42
2.2. Những biện pháp phát huy tính tích cực, tính tự lực trong hoạt
động học tập của học sinh THPT khi giảng dạy các định luật Vật lí….
43
2.2.1. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề……………………………
43
2.2.2. Phương Pháp thực nghiệm…………………………………………
45
2.2.3. Phương pháp vấn đáp………………………………………………
48
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học một số định luật của chƣơng “Các
định luật bảo toàn” theo hƣớng phát huy tính tự lực, tính tích cực học
tập của học sinh…………………………………………………………
49
2.3.1. Phân tích đặc điểm kiến thức chương “Các định luật bảo toàn”…
49
2.3.2. Tiến trình xây dựng kiến thức vật lý trong giờ học………………
51
2.3.3. Thiết kế phương án dạy học cho từng đơn vị kiến thức cụ thể…
53
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
2.3.3.1 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần
dạy………………………………………………………………………………………
53
2.3.3.2 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng đơn
vị kiến thức cụ thể………………………………………………………………
53
2.3.3.3 Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể…………………………………
53
2.3.3.4 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ
thể…………………………………………………………………………………….
53
2.3.4. Thiết kế một số bài dạy của chương “Các định luật bảo toàn”
theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực cho học sinh trong giờ học….
54
Kết luận chƣơng II………………………………………………….
78
Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm……………………………………
79
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm (TNSP)……………………….
79
3.2. Nhiệm vụ của TNSP………………………………………………….
79
3.3. Đối tƣợng và phƣơng pháp TNSP…………………………………
79
3.3.1. Đối tượng của TNSP………………………………………………
79
3.3.2. Phương pháp TNSP………………………………………………
79
3.4. Phƣơng pháp đánh giá kết quả……………………………………
80
3.4.1 Về mặt định tính ……………………………………………………
80
3.4.2. Về mặt định lượng………………………………………………….
80
3.5. Tiến hành TNSP………………………………………………………
81
3.5.1. Khống chế những ảnh hưởng không mong muốn tới kết quả
TNSP………………………………………………………………………
81
3.5.2. Chuẩn bị cho TNSP…………………………………………………
82
3. 6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm…………………………………….
82
3. 6.1. Kết quả quan sát biểu hiện của mức độ tích cực trong hoạt động
học tập……………………………………………………………………
82
3. 6.2. Kết quả các bài kiểm tra…………………………………………….
84
3. 6.2.1. Yêu cầu chung về cách xử lí kết quả định lượng của TNSP………
84
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
3. 6.2.2. Kết quả và xử lí kết quả các bài kiểm tra…………………………….
85
3. 6.3. Đánh giá chung về TNSP…………………………………………
93
Kết luận chƣơng III……………………………………………………….
94
Kết luận chung…………………………………………………………….
94
Tài liệu tham khảo………………………………………………………
97
Phụ lục……………………………………………………………………
100
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài.
Hiện nay, đất nƣớc ta đang bƣớc vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá
đất nƣớc, thời kì mở cửa, hội nhập quốc tế. Để có thể tiến kịp và hội nhập đƣợc
với thế giới, Đảng và Nhà nƣớc ta đã xác định “giáo dục và đổi mới giáo dục
luôn là quốc sách hàng đầu”. Luật Giáo dục ngày 14 tháng 6 năm 2005 của nƣớc
ta đã xác định: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn
diện, có đạo đức, trí thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp…” .
Để đáp ứng những yêu cầu đó, ngành giáo dục và đào tạo đã và đang từng
bƣớc đổi mới mạnh mẽ cả về nội dung và phƣơng pháp dạy học, trong đó đặc biệt
là việc đổi mới phƣơng pháp dạy và học. Chỉ có đổi mới cơ bản phƣơng pháp dạy
và học, chúng ta mới có thể tạo ra đƣợc sự đổi mới thật sự trong giáo dục, mới có
thể đào tạo đƣợc lớp ngƣời năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ
trong bối cảnh nhiều nƣớc trên thế giới đang hƣớng tới nền kinh tế tri thức. Luật
giáo dục đã chỉ rõ : “ Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
HS…”. Hay có thể nói, cốt lõi của đổi mới dạy và học là hƣớng tới hoạt động học
tập tích cực, chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động của học sinh.
Quán triệt tinh thần đổi mới nói trên, việc nghiên cứu các phƣơng pháp giáo
dục tích cực, tìm ra các biện pháp phù hợp với nội dung dạy học, hoàn cảnh, đối
tƣợng HS để phát huy tính tích cực, tự lực sáng tạo trong hoạt động nhận thức là
vấn đề cấp thiết đối mỗi giáo viên và những ngƣời nghiên cứu giáo dục.
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông, việc dạy và học môn Vật lí góp
một phần quan trọng trong việc thực hiện các nhiệm vụ nêu trên. Trong hệ thống
các kiến thức Vật lí của chƣơng trình phổ thông thì các định luật Vật lí là những
kiến thức trọng tâm, cơ bản. Việc hình thành các định luật vật lí cho học sinh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
2
không chỉ giúp các em nắm đƣợc các qui luật của tự nhiên mà còn có nhiều điều
kiện huy động sự tham gia tích cực của các em trong quá trình nghiên cứu làm
bộc lộ các dấu hiệu định tính và định lƣợng của các định luật, giúp các em năm
đƣợc phƣơng pháp nghiên cứu thế giới tự nhiên. Từ trƣớc tới nay đã có nhiều đề
tài nghiên cứu các biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS nhƣ:
Đào Quang Thành- Tích cực hoá hoạt động học tập Vật lí của HS PTTH ở trên
cơ sở tổ chức định hướng rèn kỹ năng giải bài tập Vật lí (Luận văn thạc sỹ-
ĐHSPTN- Năm 1997), Trần Đức Kiểm- Một số biện pháp nhằm tích cực hoá
hoạt động nhận thức của HS khi dạy chương “Định luật Ôm” ở trường PTTHCS
(Luận văn thạc sỹ- ĐHSPHN- 1997), Đồng Thị Vân Thoa- Một số biện pháp
tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS THPT khi giảng dạy BT Vật lí (Luận
văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2001), Vương Thị Kim Yến- Tích cực hoá hoạt
động nhận thức của HS trong dạy học Vật lí ở trường THPT với sự hỗ trợ của
máy vi tính và phần mềm dạy học (Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2002),Vũ
Trọng Hà- Sử dụng một số phương pháp nhận thức của vật lí học để tích cực
hoá hoạt động nhận thức của HS khi dạy “Thuyết động học phân tử” ở lớp 10
THPT (Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2001), Lê Hồng Tâm – Phát huy
tính tích cực, tự lực cho học sinh lớp 10 THPT khi dạy chương “cân bằng vật
rắn”( luận văn thạc sĩ- Năm 2003- ĐHSPTN), Dương Nghĩa Bộ – Định
hƣớng hành động học tập nhằm nâng cao tính tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức
vật lý cho học sinh THPT (Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2000), Hứa Thị
Thắng – Sử dụng thí nghiệm trong giờ học vật lý nhằm phát huy tính tích cực,tự
lực khi dạy phần từ trường, cảm ứng điện từ vật lý 11 THPT( luận văn thạc sĩ-
Năm 2005 - ĐHSPTN), Trương Tấn Long - Tích cực hoá hoạt động nhận thức
của học sinh THPT khi giảng dạy một số khái niệm và định luật Vật lí của
chương “Khúc xạ ánh sáng” (Vật lí 11- ban cơ bản)”,… Các công trình này đã
có những thành công nhất định trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của
học sinh. Song chƣa có công trình nào nghiên cứu các biện pháp phát huy tính
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
3
tích cực, tự lực của học sinh THPT khi giảng dạy các định luật của chƣơng “ Các
định luật bảo toàn” lớp 10 nâng cao.
Chính vì những lý do trên, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: "Thiết kế tiến
trình dạy học một số định luật vật lý phần các định luật bảo toàn chương trình
vật lý lớp 10 nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh
".
II. Mục đích nghiên cứu:
Tìm ra một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực, tính tự lực của HS
THPT khi giảng dạy các định luật Vật lí.
III. Đối tƣợng nghiên cứu:
Quá trình dạy - học các định luật Vật lí ở trƣờng THPT.
IV. Giả thuyết khoa học:
Học sinh sẽ có hứng thú, tích cực, tự lực khi học tập các định luật Vật lí, nếu
giáo viên biết phối hợp phƣơng pháp thực nghiệm với các phƣơng pháp dạy học
khác nhƣ phƣơng pháp mô hình, phƣơng pháp đàm thoại , phƣơng pháp thuyết
trình v.v.
V. Nhiệm vụ nghiên cứu:
1. Nghiên cứu lí luận về hoạt động nhận thức, về tính tích cực, tính tự lực
trong hoạt động nhận thức của ngƣời học.
2. Nghiên cứu đặc điểm và phƣơng pháp giảng dạy các định luật Vật lý
3. Điều tra thực trạng dạy - học các định luật Vật lí ở một số trƣờng THPT
trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên.
4. Đề xuất các biện pháp phát huy tính tích cực, tính tự lực của học sinh
THPT khi giảng dạy các định luật Vật lí.
5. Vận dụng các biện pháp trên để xây dựng tiến trình dạy các định luật
trong chƣơng “ Các định luật bảo toàn ” theo hƣớng phối hợp các biện pháp đã
nêu.
6. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
4
VI. Giới hạn của đề tài:
Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp phù hợp với nội dung bài học, điều
kiện, cơ sở vật chất, khả năng nhận thức của học sinh THPT trên địa bàn tỉnh Thái
Nguyên, vận dụng vào giảng dạy các định luật Vật lí thuộc chƣơng “Các Định
luật bảo toàn” (Vật lí 10- chƣơng trình nâng cao).
VII. Phƣơng pháp nghiên cứu:
1. Nghiên cứu lí luận.
2. Điều tra, khảo sát tình hình dạy học các định luật Vật lí ở trƣờng THPT
trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên.
3. Thực nghiệm sƣ phạm (trong đó có sử dụng phƣơng pháp thống kê toán
học để xử lí, phân tích các số liệu, dữ kiện thu đƣợc từ thực nghiệm, từ đó rút ra
kết luận).
VIII. Đóng góp của đề tài:
1. Góp phần củng cố và trang bị cho GV Vật lí ở các trƣờng THPT cơ sở lí
luận về phƣơng pháp dạy học Vật lí theo hƣớng phát huy tính tích cực, tính tự lực
của ngƣời học.
2. Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực, tính tự
lực của HS THPT khi giảng dạy các định luật Vật lí.
3. Các giáo án đã soạn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV Vật lí phổ
thông.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
5
CHƢƠNG I : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Hoạt động nhận thức và tính tích cực, tính tự lực trong hoạt động nhận
thức của học sinh.
1.1.1. Hoạt động nhận thức
Nhận thức là một quá trình. Ở con ngƣời quá trình này thƣờng gắn với mục
đích nhất định nên nhận thức của con ngƣời là một hoạt động. Đặc trƣng nổi bật
nhất của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan. Hoạt động này
bao gồm nhiều quá trình khác nhau, thể hiện những mức độ phản ánh hiện thực
khác nhau (cảm giác, tri giác, tƣ duy, tƣởng tƣợng ) và mang lại những sản
phẩm khác nhau về hiện thực khách quan (hình ảnh, hình tƣợng, biểu tƣợng, khái
niệm…)
1.1.2. Tính tích cực hoạt động nhận thức và các biểu hiện của tính tích cực
hoạt động nhận thức .
1.1.2.1. Khái niệm tính tích cực
Tính tích cực là một tập hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí của
ngƣời học từ thụ động sang chủ động, từ đối tƣợng tiếp nhận tri thức sang chủ
động tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc trƣng
ở khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình lắm vững
kiến thức. Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạt động vừa là vừa là
phƣơng tiện, vừa là điều kiện để đạt đƣợc mục đích, vừa là kết quả của hoạt của
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
6
hoạt động. Tính tích cực nhận thức chính là phẩm chất, sự cố gắng của mỗi cá
nhân. Đối với HS đòi hỏi phải có những nhân tố tích cực lựa chọn thái độ đối với
đối tƣợng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi
đã lựa chọn đối tƣợng, cải tạo đối tƣợng trong hoạt động giải quyết các vấn đề
sau này. [ 25 ]
1.1.2.2. Những cấp độ khác nhau của tính tích cực
Tính tích cực tự lực bắt trƣớc: học sinh tích cực bắt chƣớc hoạt động của giáo
viên, của các bạn trong lớp.
Tích cực tìm tòi: học sinh tự giải quyết các vấn đề đã nêu ra, mò mẫm
những cách giải quyết khác nhau để tìm ra lời giải hợp lý nhất.
Tính tích cực sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải mới, có thể tự lắp
đặt các thiết bị thí nghiệm, tự rút ra kết luận cần thiết, làm cơ sở cho việc phát
triển tƣ duy sáng tạo sau này. [ 25 ]
1.1.2.3. Các mặt của tính tích cực
Tính tích cực bao gồm hai mặt: Mặt tự phát và mặt tự giác.
Mặt tự phát: là yếu tố tiềm ẩn ở từng cá nhân học sinh, nó biểu hiện bằng
tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều có
trong mức độ khác nhau.
Mặt tự giác: là trạng thái tâm lý có mục đích và đối tƣợng rõ rệt. Thể hiện
óc quan sát, tính phê phán, tính tò mò khoa học. [ 25 ]
1.1.2.4 Các nguyên nhân của tính tích cực hoạt động nhận thức
TTC hoạt động nhận thức của HS nảy sinh trong quá trình học tập. Có nhiều
nguyên nhân phát sinh trong lúc học tập, có nhiều nguyên nhân đƣợc hình thành
từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách. Nhìn chung, TTC phụ
thuộc vào các yếu tố sau: hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, sức khỏe,
môi trƣờng. Trong các nhân tố trên, hiện nay việc TC hóa hoạt động nhận thức
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
7
của HS chủ yếu là tập chung vào hình thành và phát triển hứng thú nhận thức của
HS vì:
- Nó có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào trong
quá trình DH.
- Có thể gây hứng thú đối với HS ở mọi lứa tuổi.
- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của ngƣời GV. Ngƣời
GV có thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình DH nhƣ: Nội
dung, PP, phƣơng tiện, hình thức tổ chức; qua các bƣớc lên lớp: mở bài, củng cố,
vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua các mối quan hệ thầy trò…
Đối với HS, hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá trình
học tập mà cả đối với sự phát triển toàn diện, sự hình thành nhân cách. Có hứng
thú học tập làm cho học tập trở thành nguồn vui, hứng thú là yếu tố dẫn tới tự
giác. Hứng thú và tự giác là những yếu tố tâm lý đảm bảo TTC, độc lập sáng tạo,
ngƣợc lại với phong cách học tập TC và độc lập sáng tạo có ảnh hƣởng tới sự
phát triển hứng thú và tự giác.
1.1.2.5 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức [ 25 ]
Nhìn chung TTC nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây:
* Bản thân HS
- Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo ).
- Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự
trải nghiệm cuộc sống )
- Tình trạng sức khỏe.
- Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí ).
- Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, không khí đạo đức).
- Môi trƣờng tự nhiên, xã hội.
* Nhà trƣờng:
- Chất lƣợng quá trình DH - GD (nội dung, PP, phƣơng tiện, hình thức
kiểm tra đánh giá ).
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
8
- Quan hệ thày trò.
- Không khí đạo đức nhà trƣờng.
* Gia đình
- Quan tâm, động viên.
- Tạo điều kiện về cuộc sống
- Tạo môi trƣờng học tập.
* Xã hội
- Động viên, khen thƣởng.
- Xây dựng tốt quan hệ con ngƣời với con ngƣời.
1.1.2.6. Biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức của HS
Tính tích cực biểu hiện ở:
- Sự chú ý học tập của HS, sự hăng hái tham gia vào giải quyết các vấn đề
học tập.
- Thƣờng xuyên có những thắc mắc, đòi hỏi GV giải thích cặn kẽ những
vấn đề chƣa rõ.
- Có hứng thú học tập không?
- HS chủ động linh hoạt các kiến thức, kĩ năng hoạt động để nhận thức
các vấn đề mới.
- HS mong muốn đƣợc đóng góp những thông tin, kiến thức mới đƣợc tìm
hiểu ở những nguồn khác nhau.
- Biết vận dụng kiến thức vào giải bài tập hoặc áp dụng vào trong thực
tiễn.
- Có quyết tâm, ý chí vƣơn lên trong học tập, có khả năng sáng tạo trong
giải quyết các vấn đề học tập.
Mức độ tích cực của HS phụ thuộc vào những yếu tố:
- Vốn kiến thức của HS
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
9
- Cách tổ chức hoạt động nhận thức của GV
Những dấu hiệu thể hiện mức độ tích cực của HS
- Thái độ tự giác của HS tham gia vào hoạt động nhận thức nhƣ thế nào?
- Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên liên tục?
- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần?
- Có kiên trì vƣợt khó hay không?
Những cấp độ khác nhau của tính tích cực hoạt động nhận thức
- Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tƣ duy tái hiện, học
sinh tích cực bắt chƣớc giáo viên và bạn bè.
- Tính tích cực tìm tòi: HS tự tìm cách giải quyết các vấn đề đã nêu ra, mò
mẫn các cách giải quyết khác nhau để tìm ra câu trả lời tối ƣu nhất.
- Tích cực sáng tạo: Là cấp độ cao nhất của tính tích cực của HS, có khả
năng mang kiến thức đã biết vào một tình huống mới. Phát hiện những vấn đề
mới trong tình huống đã biết. HS khẳng định con đƣờng của mình không giống
nhƣ những con đƣờng mà mọi ngƣời đã thừa nhận để đạt đƣợc mục đích.
Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức:
Tính tích cực nhận thức của HS nảy sinh trong quá trình học tập nhƣng nó
lại là kết quả của nhiều nguyên nhân, có nguyên nhân hình thành từ quá khứ,
thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách.
Tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào những yếu tố: Hứng thú, nhu cầu,
động cơ, năng lực, ý chí, sức khoẻ, môi trƣờng… Trong đó hứng thú là nhân tố
đƣợc các thày, cô quan tâm nhất vì:
+ Nó có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất kì lúc nào trong
quá trình dạy học.
+ Có thể gây hứng thú cho HS ở mọi lứa tuổi.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
10
+ Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của ngƣời thầy. Ngƣời
thầy có thể điều khiển hứng thú của học sinh qua các yếu tố của quá trình dạy
học: Nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức qua các bƣớc lên
lớp nhƣ mở bài, bài giảng mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức và trong cả
mối quan hệ của thày và trò.
1.1.3. Tính tự lực và các biểu hiện của tính tự lực trong hoạt động nhận thức
1.1.3.1. Tính tự lực trong hoạt động nhận thức
Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là hạt nhân của tính tự lực. Theo
nghĩa rộng bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về mặt tâm lý cho sự
tự học, đƣợc biểu hiện: ý thức nhu cầu học tập của mình, yêu cầu xã hội, của tập
thể hoặc nhiệm vụ do ngƣời khác đề ra đối với việc học tập của mình, ý thức
đƣợc mục đích học tập và thực hiện đƣợc mục đích đó; suy nghĩ, đánh giá đƣợc
những điều kiện học tập của mình. Trên cơ sở đó xác định những cách thức hợp
lý hơn cả để giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập. Hiểu theo nghĩa hẹp tính tự
lực nhận thức là năng lực, nhu cầu học tập và tính tổ chức học tập cho phép HS tự
học.
Nhƣ vậy tính tự lực nhận thức có những thành phần cấu trúc nhƣ sau: Động
cơ nhận thức, năng lực học tập, tổ chức học tập, hành động lí trí. [ 23 ]
1.1.3.2. Biểu hiện của tính tự lực nhận thức
- Ý thức đƣợc nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội, của tập thể
hoặc nhiệm vụ do ngƣời khác đề ra đối với việc học tập của mình.
- Ý thức đƣợc mục đích học tập, thực hiện đƣợc mục đích đó, làm thỏa
mãn nhu cầu nhận thức của mình.
- Suy nghĩ, đánh giá đúng những điều kiện học tập của mình, tích cực hóa
những kiến thức, kinh nghiệm đã tích lũy đƣợc có liên quan đến việc giải quyết
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
11
nhiệm vụ và yêu cầu học tập. Trên cơ sở đó, xác định những cách thức hợp lý để
giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập.
- Dự đoán trƣớc những diễn biến tâm lý : Cảm xúc, động cơ, ý chí,…
đánh giá đúng mối tƣơng quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết phải
đạt đƣợc kết quả học tập nhất định.
- Động viên mọi sức lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ đòi hỏi.
Từ sự hiểu biết tính tự lực nhƣ trên, ta thấy trong đó thể hiện sự thống nhất
giữa phẩm chất và năng lực, giữa ý thức tình cảm và hành động, giữa động cơ trí
thức và phƣơng pháp hoạt động.
Tính tự lực nhận thức bao gồm những thành phần cấu trúc sau :
+ Động cơ nhận thức : Thể hiện ở nhu cầu, hứng thú nhận thức, động cơ có
tính chất xã hội và thế giới quan, thiếu động cơ nhận thức thì không thể diễn ra
hoạt động nhận thức – học tập.
+ Năng lực học tập : Đặc trƣng bằng chi thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng
làm chỗ dựa cho hoạt động nhận thức, bằng sự phát triển trí tuệ, phƣơng pháp suy
nghĩ. Nhờ đó ngƣời học có thể dễ dàng tự mình xác định đƣợc nhiệm vụ nhận
thức, thay đổi cách thức hành động của mình để phù hợp với những hoàn cảnh
mới và biết đánh giá đúng yêu cầu và nhiệm vụ đã đề ra. Từ đó, mới có thể tự lực
lĩnh hội chi thức mới từ những nguồn nhận thức khác nhau, có thái độ phê phán,
bình phẩm trong học tập, biết vận dụng những tri thức đã tiếp thu đƣợc để tự học,
để giải quyết nhiệm vụ do thực tiễn học tập và thực tiễn cuộc sống đặt ra. Nhờ đó
đủ niềm tin để bảo vệ ý kiến của mình, bảo vệ chân lý.
+ Sự tổ chức học tập là sự thống nhất giữa phƣơng pháp suy nghĩ và
phƣơng pháp lao động chung của hoạt động tự lực nhận thức (phƣơng pháp lao
động chung bao gồm việc lập kế hoạch tổ chức lao động và tự kiểm tra kết quả
học tập). Tự kiểm tra là phƣơng tiện kích thích, phát triển hơn nữa hoạt động tự
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
12
lực nhận thức. Học sinh càng nắm đƣợc cách thức kiểm tra thì càng lĩnh hội tri
thức và hình thành kỹ năng , kỹ xảo đạt đƣợc kết quả, từ đó tạo cho HS phát triển
hứng thú học tập, kích thích nhu cầu tìm hiểu sâu hơn tri thức. Tự kiểm tra cũng
là sự thể hiện năng lực học tập, tự mình nhận thức đƣợc những lệch lạc và sai
lầm.
+ Hành động ý chí ,thể hiện ở tính mục đích, tính kiên trì, tinh thần khắc
phục khó khăn, nhằm thực hiện có kết quả nhiệm vụ học tập.
Sự tự kiểm tra có liên quan tới hành động ý chí (tự kiểm tra đòi hỏi sự nỗ
lực về mặt ý chí ), vì vậy hình thành sự tự kiểm tra là một trong những điều kiện
quan trọng để rèn luyện ý chí và tính cách của HS. Đồng thời, nhờ vào sự tự kiểm
tra mà hình thành cho học sinh lòng tự tin vào sức mình, có thể thực hiện không
chỉ những hoạt động nhận thức có tính chất tái hiện mà cả những hoạt động nhận
thức có tính chất sáng tạo. Nhờ vậy mà hình thành cho HS thái độ đánh giá có
tính chất phê phán những quan điểm của ngƣời khác, chất lƣợng của mình hoặc
của ngƣời khác.
Bốn thành phần cấu trúc của tính tự lực nhận thức liên hệ mật thiết với
nhau, phụ thuộc và quy định lẫn nhau : nếu thiếu một trong bốn thành phần đó thì
không thể biểu hiện tính tự lực nhận thức đƣợc.
Nhƣ vậy có thể nói tính tự lực nhận thức của HS đƣợc ở chỗ : HS tự
phát hiện vấn đề, tự đặt trƣớc vấn đề. Đây chính là năng lực tự tổ chức, tự điều
khiển hoạt động nhận thức của HS. [ 23]
1.1.4. Mối quan hệ và vai trò của tính tích cực, tính tự lực trong hoạt động
nhận thức của học sinh
1.1.4.1. Mối quan hệ giữa tính tích cực và tính tự lực nhận thức
Theo lý luận dạy học : Cơ sở hình thành tính tích cực là tính tự giác, tính
tích cực phát triển đến một mức nào đó thì hình thành tính tự lực. Do đó tính tự
lực chứa đựng trong nó cả tính tự giác và tính tích cực.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
13
Nhƣ vậy tính tích cực nhận thức quan hệ mật thiết với tính tự lực nhận
thức, tính tích cực nhận thức là điều kiện cần thiết của tính tự lực nhận thức.
Không thể có cái nọ mà không có cái kia, tính tích cực nhận thức là kết quả và
biểu hiện của sự nảy sinh, phát triển của tính tự lực nhận thức. Trong tính tự lực
nhận thức đã thể hiện tính tích cực nhận thức, đồng thời sự thể hiện đó có tác
dụng định hƣớng cá nhân đến tính tự lực nhận thức ở mức độ cao hơn.
1.1.4.2. Vai trò của tính tích cực, tự lực nhận thức
Theo quan điểm của giáo dục học hiện đại thì: Dạy học là dạy cho HS biết
hành động. Mỗi hoạt động dạy là một sự tác động tƣơng hỗ có định hƣớng của
ngƣời dạy, ngƣời học và đối tƣợng nghiên cứu. Hoạt động dạy học chỉ đƣợc xảy
ra khi có hoạt động tích cực của HS.
Do vậy việc phát huy tính tích cực, tự lực của ngƣời học trong giảng dạy sẽ
có ảnh hƣởng tốt đến chất lƣợng dạy học. Vì thế trong quá trình này GV phải biết
kết hợp chặt chẽ bài giảng với hoạt động của HS, có nhƣ vậy HS mới chăm chú
nghe giảng, tham gia tích cực vào giải quyết các vấn đề học tập. Do vậy HS lắm
đƣợc tri thức, kỹ năng, kỹ sảo, hình thành đƣợc những năng lực phẩm chất mà
mục tiêu dạy học đã đề ra.
Nhƣ vậy vai trò của tính tích cực, tự lực của HS rất quan trọng, nó tạo điều
kiện để HS tiếp thu tốt các kiến thức mới, đồng thời phát triển đƣợc tƣ duy và
biến các kiến thức vừa tiếp thu đƣợc thành vốn kiến thức riêng của mình.
1.2. Dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, tính tự lực của HS.
1.2.1. Quan niệm về hoạt động dạy học
1.2.1.1. Cấu trúc
Bất cứ một hoạt động nào nói chung và hoạt động dạy học nói riêng cũng
đều có mục đích, phƣơng tiện và kết quả.
a. Mục đích
