Ứng dụng trắc nghiệm khách quan vào việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lí ở trường trung học phổ thông (thể hiện qua phần dòng điện xoay chiều Vật lý lớp 12 THPT chương trình cơ bản)

1
mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi động. Sự
nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hoá đất nớc đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới đồng
bộ cả mục đích, nội dung, phơng pháp, phơng tiện dạy học và việc kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học sinh .
Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thờng xuyên, có một vai trò hết sức quan
trọng trong quá trình dạy học. Nó là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học.
Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh đợc đầy đủ việc dạy của thầy và việc học của trò.
Đối với thầy giáo kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ biết trò của mình học
nh thế nào để từ đó hoàn thiện phơng pháp giảng dạy của mình.
Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy họ chăm lo
học tập.
Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá đúng sẽ giúp họ có cái nhìn
khách quan hơn để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung chơng trình cũng nh về cách
thức tổ chức đào tạo.
Nhng làm thế nào để kiểm tra đánh giá đợc tốt? Đây là một trong những vấn đề
thu hút đợc sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể nói rằng đây là một vấn đề
mang tính thời sự.
Các phơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mỗi phơng pháp có những u và
nhợc điểm nhất định, không có một phơng pháp nào là hoàn mĩ đối với mọi mục tiêu giáo dục. Thực
tiễn cho thấy, dạy học không nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học, mà cần thiết
phải tiến hành kết hợp các hình thức thi kiểm tra một cách hợp lí mới có thể đạt đợc yêu cầu của việc
đánh giá kết quả dạy học.
Đối với loại luận đề, đây là loại mang tính truyền thống, đợc sử dụng một cách
phổ biến trong một thời gian dài từ trớc tới nay. Ưu điểm của loại kiểm tra này là nó
cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng của mình, có thể dùng
để kiểm tra trình độ t duy ở trình độ cao. Song loại bài luận đề cũng thờng mắc phải
những hạn chế rất dễ nhận ra là: Nó chỉ cho phép khảo sát một số ít kiến thức trong thời

gian nhất định. Việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời gian, kết quả thi không có
ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tợng tiêu cực và do đó trong một số
trờng hợp không xác định đợc thực chất trình độ của học sinh.
Trong khi đó phơng pháp trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm tra đánh giá

2
kiến thức trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách quan, chính xác; nó cho
phép xử lý kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng nh tổng thể cả lớp học hoặc
một trờng học; giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh hoàn thiện phơng pháp dạy để
nâng cao hiệu quả dạy học. Nhng việc biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan cho một bộ môn là một công việc không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của
nhiều ngời, đặc biệt là các nhà giáo, phải qua nhiều thử nghiệm và mất nhiều thời gian.
Trên cơ sở những thông tin thu thập đợc khi điều tra HS vừa trao đổi trực tiếp với
các giáo viên giảng dạy ở trờng phổ thông, qua đó có thể khái quát về thực trạng tình
hình kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lý trong thực tế hiện nay nh sau:
-
Cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập cha đảm bảo
:
Do bài kiểm tra
chỉ có một số câu hỏi nhất định, nội dung cần KTĐG không bao trùm đại diện cho kiến
thức môn học, không đảm bảo cho các mục tiêu môn học
- Nhận thức về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh cha đúng
mức : Phần lớn các giáo viên đều quan niệm, việc ra đề kiểm tra cho học sinh đơn giản
là có điểm số ghi vào sổ điểm. Từ đó, có căn cứ để cuối học kỳ, cuối năm đánh giá học
sinh, cha quan tâm đến chất lợng của đề kiểm tra. Còn các cán bộ quản lý giáo dục thì
cho rằng, đó là công việc của giáo viên chứ không phải của hiệu trởng.
Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ ở trên, qua thực tiễn giảng dạy môn Vật lí ở
THPT chúng tôi lựa chọn đề tài: ứng dụng trắc nghiệm khách quan vào việc kiểm tra
đánh giá kết quả học tập môn vật lí ở trờng trung học phổ thông (Thể hiện qua phần
dòng điện xoay chiều vật lí lớp 12 THPT chơng trình cơ bản).

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
(TNKQ NLC) để kiểm tra, đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng của học sinh
trong dạy học

chơng "Dòng điện xoay chiều" Vật lí lớp 12 THPT chơng trình cơ bản
3. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
3.1. Đối tợng nghiên cứu
Quá trình đánh giá kết quả học tập môn Vật lý của học sinh ở trờng THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu phơng pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để soạn
thảo hệ thống câu hỏi sử dụng trong kiểm tra đánh giá chất lợng một số kiến thức thuộc
chơng "Dòng điện xoay chiều" của học sinh lớp 12 THPT và thực nghiệm trên một số
lớp 12 ở trờng THPT của tỉnh Bắc Giang.
4. Giả thuyết khoa học

3
Nếu có một hệ thống câu hỏi TNKQNLC đợc soạn thảo phù hợp với mục tiêu
dạy học và nội dung kiến thức chơng "Dòng điện xoay chiều" của lớp 12 THPT để sử
dụng trong kiểm tra đánh giá thì có thể đánh giá chính xác, khách quan mức độ nắm
vững kiến thức chơng "Dòng điện xoay chiều" của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở
trờng phổ thông.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn.
- Nghiên cứu nội dung chơng trình vật lí 12 nói chung và chơng "Dòng điện
xoay chiều" nói riêng; trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu nhận thức chung
ứng với từng kiến thức mà học sinh cần đạt đợc.
- Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều

lựa chọn cho một số kiến thức thuộc chơng "Dòng điện xoay chiều" lớp 12 THPT
chơng trình cơ bản.
- Thực nghiệm s phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn.
6- Phơng pháp nghiên cứu
6.1- Phơng pháp điều tra giáo dục
- Điều tra tổng hợp ý kiến các nhà nghiên cứu giáo dục; tìm hiểu nhận thức v
thái độ của GV về KTĐG các môn học và thực trạng việc KTĐG KQHT môn Vật lí ở
trờng THPT hiện nay.
6.2- Phơng pháp nghiên cứu lý luận
- Vận dụng phơng pháp này để nghiên cứu các tài liệu, sách báo liên quan đến
vấn đề nghiên cứu nhằm xác định cơ sở lý luận của đề tài.
6.3- Phơng pháp thực nghiệm s phạm
- Vận dụng phơng pháp này để kiểm nghiệm tính khả thi, khoa học, hiệu quả
của việc ứng dụng TNKQ vào kiểm tra đánh giá KQHT môn vật lý của học sinh ở trờng
THPT
6.4- Phơng pháp thống kê toán học
- Sử dụng phơng pháp thống kê toán học để xử lí số liệu thực nghiệm s phạm về
mặt định lợng trên cơ sở đó ĐG đợc kết quả thực nghiệm.
7. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, đề tài gồm 03 chơng:

4
Chơng 1: Cơ sở lý luận của việc ứng dụng TNKQ vào kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh trong dạy học vật lý ở trờng phổ thông.
Chơng 2: Nghiên cứu và xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá
kết quả học tập chơng dòng điện xoay chiều Vật lí lớp 12, Ban cơ bản ở trờng THPT.
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm.

5
Chơng 1

Cơ sở lý luận của việc ứng dụng TNKQ vào việc kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học ở nhà
trờng phổ thông
1.1.Sơ lợc về tình hình nghiên cứu vấn đề
TN là một phơng pháp đo lờng khả năng, thành tích, phẩm chất của cá nhân.
Trong giáo dục TN thờng đợc tiến hành ở các kì thi, KT để ĐGKQHT.
1.1.1.Trên thế giới
Trên thế giới việc học và thi diễn ra hàng nghìn năm trớc đây (ở Trung Quốc từ
khoảng năm 2000 trớc công nguyên), nhng khoa học về đo lờng trong giáo dục thật
sự có thể xem nh bắt đầu cách đây chỉ hơn một thế kỷ. Cuối thế kỉ XIX đầu thể kỉ XX ,
các phơng pháp TN đo lờng thành quả học tập đã bắt đầu đợc chú ý. Francis
Galton(1822-1911) tác giả cuốn sách Sự di truyền tài năng đã đề xuất những t tởng
TN (Test) đầu tiên. Cống hiến to lớn của ông là nền tảng cho xác suất thống kê ứng dụng
trong đo lờng kết quả học tập nói chung, trong tâm lí học nói riêng. Đến năm 1890 tại
Nework, James Mekeen Cattell(1860-1944) viết cuốn sách Các TN và đo lờng trí tuệ
với 50 TN làm mẫu. Để phân tích các dữ liệu thu thập đợc từ các bài TN một học trò
của ông là Karl Pearson đã sử dụng phơng pháp thống kê, kĩ thuật về sự tơng quan mà
nó đã trở thành nền tảng cho nhiều nghiên cứu về thống kê trong nhiều lĩnh vực khoa
học hiện nay. [20][23]
Vào đầu thế kỷ XX, E. Thorm Dike là ngời đầu tiên đã dùng TNKQ nh là
phơng pháp "khách quan và nhanh chóng" để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng với
môn số học và sau đó là một số môn khác. Những tác phẩm của Edward L.Thorndike
cũng xuất hiện vào thời kì có công trình nghiên cứu của Charless Spearman. E.L. Thorm
Dike là ngời phổ biến quan niệm TN KQHT đã đợc tiêu chuẩn hoá và là ngời có
công đa ra những tiêu chuẩn khách quan để ĐGKQHT. Cliff W.Stone học trò của
E.L.Thorndike là ngời đầu tiên đa ra TN KQHT đã đợc tiêu chuẩn hoá của môn số
học. T tởng của E.L.Thorndike đã đợc Louis Thurstone (1897-1955) nghiên cứu chi
tiết về mặt toán học. Louis Thurstone đã đề xuất các TN để đo trí thông minh, đo KQHT
và nhân cách.

6
Năm 1904 nhà tâm lí học ngời Pháp - Alfred Binet trong quá trình nghiên cứu
trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài TN về trí thông minh. Năm 1916,
Lewis Terman đã dịch và soạn các bài TN này ra tiếng Anh từ đó TN trí thông minh
đợc gọi là Trắc nghiệm Stanford Binet.
Cùng với các loại TN về trí thông minh, về khả năng, sở thích, nhân cách, đặc
biệt trong lĩnh vực giáo dục, từ những năm 1920 ở Mỹ các loại TN KQHT tiêu chuẩn
hoá đợc phát triển rất nhanh vì chúng có thể đợc tiến hành thuận tiện nhanh chóng cho
nhiều HS, trong cùng một thời điểm với kết quả bài làm đợc ĐG khách quan. Cùng với
sự hoàn thiện của các phơng pháp nghiên cứu trí tuệ, từ những năm 1939 đã xuất hiện
những phơng pháp nghiên cứu tổng hợp nh xu thế sử dụng các TN trí tuệ nhiều mặt,
liên hợp hoá của Đavi Wechsler đã dợc sửa dổi nhiều lần vào các năm 1949, 1955,
1967 lần lợt có tên là: WISC, WAIS, WPPSI, các test này đợc chỉnh sửa định kì . ở
Mỹ, năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghecberich dùng máy tính điện tử để sử lí
các kết quả TN trên diện rộng. Vì thế mà TN tiêu chuẩn hoá đợc nghiên cứu rộng rãi và
tổ chức nhiều hình thức để thi, KT ĐG kiến thức, kĩ năng ở nhiều môn học ở trờng
phổ thông đến đại học và đã đợc sử dụng ở nhiều nớc trên thế giới nh Mỹ, Canada, Pháp,
Australia,
Nhật Bản, Hàn Quốc, Newzealand, Thái Lan, Trung Quốc. [20]
1.1.2. ở Việt nam
TNKQNLC đợc sử dụng từ rất sớm trên thế giới, song ở Việt Nam thì TNKQNLC
xuất hiện muộn hơn, cụ thể: ở Miền Nam, từ những năm 1960 đã có nhiều tác giả sử
dụng TNKQNLC ở một số ngành khoa học (chủ yếu là tâm lí học). Năm 1964 đã xuất
hiện một số tài liệu hớng đẫn soạn TN do Trung tâm TN và hớng dẫn xuất bản. Đến
năm 1966 ở kì thi lấy bằng trung học đệ nhất các môn Sử, Địa, Công dân đã thi bằng
phơng pháp trắc nghiệm. Năm 1969, cố giáo s Dơng Thiệu Tống đã đa một số môn
TN khách quan và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sĩ giáo dục
học tại trờng Đại học S phạm Sài Gòn. Từ những năm 1970 Ban chuyên khoa tâm lý
ứng dụng của viện Đại học Minh Đức đợc thành lập, các sách chuyên về TN tâm lí
nh cuốn TN tâm lí Rorschach của Nguyễn Văn Thành, hoặc các cuốn: TN tài

năng, Tìm hiểu tính tình của Nguyễn Hiến Lê cũng lần lợt xuất bản. Trong lĩnh
vực giáo dục có cuốn TN giáo dục của Huỳnh Huynh-Nguyễn Ngọc Đính- Lê Nh

7
Đức (1973) dùng để hớng dẫn cụ thể việc dùng TN trong trờng học cho các thầy cô
giáo. Còn giáo trình dùng để giảng dạy cho hệ cao học có cuốn TN và đo lờng thành
tích học tập của Dơng Thiệu Tống (1973). Từ năm 1971 về sau trong các kì thi tú tài I
và II, các môn học nh Triết, Sử, Địa, Công dân đều thi bằng TN có nhiều lựa chọn. Đến
kì thi tú tài 1974, tất cảc các môn thi đều bằng thi TN loại nhiều lựa chọn (MCQ). Cũng
từ năm học 1970-1971 trong kì thi tuyển sinh ĐH vào các trờng nh ĐH s phạm, ĐH
y dợc, ĐH kĩ thuật Phú Thọ đều sử dụng cả hai loại đề TN và tự luận cho các môn
Toán, Lí, Hoá, Anh văn. [14] [20] [ 23]
ở Miền Bắc, một số tác giả đã đề cập tới dạng bài thi theo kiểu TNKQ nh Trần Bá
Hoành(1971), Nguyễn Nh An đã dùng phơng pháp TNKQ trong việc thực hiện đề tài
Bớc đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên đại học s phạm (1976) và
Nguyễn Hữu Long với đề tài Vận dụng phơng pháp test và phơng pháp KT truyền
thống trong dạy học tâm lí học (1978), Hà Thị Đức với đề tài Cơ sở lý luận và hệ
thống những biện pháp đảm bảo tính khách quan trong quá trình KT ĐG tri thức của HS
s phạm (1986).
Chỉ đến năm 1993 Bộ Giáo dục và Đào tạo mới mời một số chuyên gia nớc
ngoài vào nớc ta, phổ biến về khoa học này cũng nh cử một số cán bộ ra nớc ngoài
học tập. Từ đó nhằm nâng cao chất lợng đào tạo ở các trờng đại học, Bộ giáo dục và
Đào tạo và các trờng đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi về việc cải tiến hệ
thống các phơng pháp KT, ĐG của sinh viên trong nớc và trên thế giới, các khoá huấn
luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về lợng giá giáo dục và các phơng pháp
TNKQ. Các cuộc hội thảo, các lớp huấn luyện đã đợc tổ chức ở các trờng nh: Đại
học s phạm Hà Nội, Đại học Bách khoa Hà Nội, Cao đẳng s phạm Hà Nội Nhiều
công trình khoa học nghiên cứu việc áp dụng phơng pháp TN để KTĐG KQHT của
sinh viên đã đợc triển khai ở các trờng ĐH và cao đẳng trên toàn quốc nh: Test
trong công nghệ dạy học (1995) của Nguyễn Hữu Long, Xây dựng qui trình, nội dung

và hình thức KTĐG kiến thức, kỹ năng của sinh viên Đại học S phạm của Phạm Hữu
Tòng (1998), Xây dựng, sử dụng câu TN khách quan và câu tự luận ngắn trong ĐGkết
quả học tập môn giáo dục học củaTrần Thị Tuyết Oanh (2000), Nghiên cứu xây dựng

8
và sử dụng phối hợp câu hỏi TN khách quan và TN tự luận nhằm cải tiến hoạt động
ĐGKQHT vật lí ở bậc đại học của Nguyễn Hoàng Bảo Thanh (2002).
Bên cạnh đó có các công trình nghiên cứu về lí luận nh : Đánh giá trong giáo
dục của Trần Bá Hoành (1991), "Những cơ sở của kỹ thuật TN củaVụ Đại học-Bộ
Giáo dục và Đào tạo (1994), Cơ sở lý luận của việc ĐG trong quá trình dạy học của
học sinh phổ thông của Lê Đức Phúc Hoàng Đức Nhuận (1995), TN và đo lờng
thành quả học tập (1995) và TN tiêu chí (1998) của Dơng Thiệu Tống, Cải tiến
phơng pháp KT ĐG ở các trờng Đai học và Cao đẳng (1995) và Các phơng pháp
KT ĐG trong giảng dạy Đại học (1995) của Đặng Bá Lãm, Phơng pháp TN trong KT
và ĐG thành quả học tập của Nguyễn Phụng Hoàng Võ Ngọc Lan (1996), TN về
đo lờng cơ bản trong giáo dục của Nghiêm Xuân Nùng (1996), Đánh giá và đo lờng
KQHT của Trần Thị Tuyết Oanh (2007).
Một điểm mốc đáng ghi nhận là kỳ thi tuyển đại học thí điểm tại trờng Đại học
Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 bằng phơng pháp tnkq mà sự thành công tốt đẹp của nó
đợc Hội nghị rút kinh nghiệm của Bộ Giáo dục và Đào tạo vào tháng 9 năm đó khẳng
định (Kỳ thi có 7200 thí sinh dự tuyển, 2 loại đề TN và tự luận đợc sử dụng để thí sinh
tự chọn. Có khoảng 70% lợt thí sinh chọn đề trắc nghiệm, chấm thi bằng máy Opscan-
7, trong khoảng 60 trờng hợp vi phạm kỹ luật thi do quay cóp thì chỉ có 4 thí sinh từ
nhóm làm trắc nghiệm). Năm 2001 có một số trờng Đại học tuyển sinh Đại học bằng
phơng pháp TN khách quan nh Đại học Quốc gia ở thành phố HCM, Đại học Tây Nguyên.
Vào cuối tháng 9 năm 2003, Bộ Giáo dục và Đào tạo thành lập "Cục khảo thí và
Kiểm định chất lợng" để cải tiến việc thi cử và ĐG chất lợng các trờng Đại học, đồng
thời tiến tới sẽ dùng phơng pháp TNKQ để làm đề thi tuyển đại học. Đây là cơ hội phát
triển của khoa học về đo lờng trong giáo dục ở nớc ta trong thời gian sắp tới. Sự kiện
đó thực sự là một tin vui, vì vậy kì thí điểm cải tiến thi tuyển đại học tại Đà Lạt năm 1996 sẽ

không còn là vô ích, đợc tiếp tục phát triển sau gần một thập niên. [20]
Phơng pháp TNKQ đã rất phổ biến ở các nớc phát triển, trong nhiều lĩnh vực,
nhiều môn học với kết quả tốt và đợc ĐG cao. Tuy nhiên, ở Việt Nam việc sử dụng
phơng pháp TNKQ còn rất mới mẻ và hạn chế nhất là trong các trờng phổ thông. Để
HS phổ thông có thể làm quen dần với phơng pháp TNKQ, hiện nay, Bộ GD&ĐT đã

9
chỉ đạo tác giả các bộ sách giáo khoa mới bậc phổ thông phải đa dần loại hình bài tập
TN với tỷ lệ 30% TNKQ và 70% tự luận. ở bậc THPT nớc ta, năm học 2006-2007 HS
lớp 10 trong cả nớc đã bớc đầu làm quen với bài tập TN.
Sử dụng phơng pháp TNKQ để làm đề thi tốt nghiệp THPT và làm đề thi tuyển
sinh đại học sẽ đảm bảo đợc tính công bằng và độ chính xác trong thi cử. Vì vậy, bắt
đầu từ năm học 2006 - 2007 Bộ giáo dục và Đào tạo có tổ chức thi tốt nghiệp THPT và
thi tuyển sinh đại học bằng phơng pháp TNKQ đối với các môn: lí, hoá, sinh, ngoại
ngữ. Năm học 2007 2008 Bộ giáo dục và Đào tạo tiếp tục tiến hành tổ chức thi tốt
nghiệp THPT với các môn: Vật lí, Hóa học, Sinh học, ngoại ngữ, Lịch sử , Địa lí và thi
tuyển sinh đại học, cao đẳng bằng phơng pháp tnkq hoàn toàn đối với các môn: Ngoại
ngữ , Vật lí, Hóa học, Sinh học; các môn khác thi theo hình thức tự luận.
1.2. Cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trờng
phổ thông trong quá trình dạy học
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập
1.2.1.1. Kiểm tra
KT là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông
tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm cung cấp
dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá.
Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: KT là xem xét tình hình thực tế để đánh
giá, nhận xét.
Theo Trần Bá Hoành: việc KT cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ
sở cho ĐG.
Theo Từ điển giáo dục học: KT là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động

dạy học nhằm nắm đợc thông tin về trạng thái và KQHT của HS về những nguyên nhân
cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục lỗ hổng đồng thời củng cố
và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học. [9]
Theo Blàck & Wiliam (1998): KT là các hoạt động bao gồm quá trình quan sát
của GV , trao đổi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp giữa thày và trò, phân tích bài tập,
bài KT nhằm ĐG mức độ tiếp thu bài học và dự báo kết quả học tập của HS. Nếu có
đợc thông tin về những vấn đề mà HS còn vớng mắc trong quá trình học tập, GV có

10
thể hiệu chỉnh việc dạy học nh dạy lại, thử các phơng pháp dạy học khác hay cho HS
thêm cơ hội để thực hành và nh vậy, thành tích học tập của HS sẽ đợc dần cải thiện.
Nh vậy trong quá trình dạy học, KT nhằm thu thập tập hợp các dữ liệu cho phép
làm rõ các đặc trng về số lợng và chất lợng của kết quả dạy học.
Xét theo phơng pháp và công cụ thu thập thông tin để đánh giá kết quả học tập,
hoạt động kiểm tra đợc thực hiện theo hai hớng: định lợng và định tính. Dựa trên kết
quả đợc ghi nhận theo hớng định tính hoặc định lợng, giáo viên đa ra những phán
đoán, những kết luận, những quyết định về ngời học hoặc về việc dạy học.
Kiểm tra theo hớng định tính là phơng thức thu thập thông tin về kết quả học
tập và rèn luyện của học sinh bằng cách quan sát và ghi nhận xét dựa theo các tiêu chí
giáo dục đã định.
Kiểm tra theo hớng định lợng là phơng thức thu thập thông tin về kết quả học
tập của học sinh bằng số nh điểm số hoặc số lần thực hiện của những hoạt động nào đó.
Cách và phơng tiện ghi nhận kết quả học tập của học sinh bằng điểm hay số lần thực
hiện theo những quy tắc đã tính trong kiểm tra là mang tính chất định lợng. Còn chính
điểm số vẫn chỉ là những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ học lực của mỗi học sinh
mang ý nghĩa định tính. Nh vậy, bản thân điểm số không có ý nghĩa về mặt định lợng;
ví dụ trong thang điểm 10, không thể nói trình độ của học sinh đạt điểm 8 là cao gấp đôi
học sinh đạt điểm 4.
1.2.1.2.Đánh giá
Trong lĩnh vực giáo dục, ĐG là bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu

không thể tách rời của quá trình giáo dục và đào tạo. Nếu coi quá trình giáo dục và đào
tạo là một hệ thống thì ĐG đóng vài trò phản hồi của hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới
giáo dục và đào tạo. Chính vì vậy ĐG là một trong những vấn đề luôn đợc quan tâm.
Có rất nhiều định nghĩa về ĐG trong lĩnh vực giáo dục, tuy nhiên tuỳ thuộc vào
mục đích ĐG mà mỗi định nghĩa đã nhấn mạnh hơn vào khía cạnh nào đó của lĩnh vực cần ĐG.
Có những định nghĩa phản ánh việc ĐG ở cấp độ chung nhất và nhấn mạnh vào
khía cạnh giá trị, coi ĐG là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng
chứng dẫn tới sự phán xét về mặt giá trị, nh định nghĩa của C.E.Beeby(1997): ĐG là
sự thu thập và lí giả một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá
trị theo quan điểm hành động hay theo P.E. Griffin(1996): ĐG là đa ra phán quyết về

11
giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc ĐG của
một chơng trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của
một cách thức đa ra nhằm một mục đích nhất định.
Một số định nghĩa lại nhấn mạnh đến khía cạnh cần phải đi đến quyết định nào
đó, có thể quyết định về phía ngời học, về ngời dạy, về chơng trình nh định nghĩa
của Rober.F.Magor(1993): ĐG là việc miêu tả tình hình của HS và GV để dự đoán công
việc phải tiếp tục và giúp đỡ HS tiến bộ .
Nhiều định nghĩa về ĐG nhấn mạnh đến sự phù hợp giữa mục tiêu và việc thực
hiện, đây là định nghĩa đợc quan tâm nhiều nhất.Theo Jean Marie De Ketele: ĐG có
nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu đợc với một tập
hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đa ra quyết định theo một
mục đích nào đó. Theo Ralph Tiler(1984): Quá trình ĐG là chủ yếu là quá trình xác
định mức độ thực hiện các mục tiêu của chơng trình giáo dục. Nhìn chung, các quan
niệm về ĐG đều đợc xem xét phù hợp với mục đích đối tợng cụ thể cần ĐG.
Dựa trên những định nghĩa trên, các tác giả của cuốn Cơ sở lí luận của việc ĐG
chất lợng học tập của HS phổ thông đã đa ra định nghĩa sau đây: ĐG trong giáo dục
là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân
của chất lợng và hiệu quả giáo dục căn cứ mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ

trơng, biện pháp và hành động tiếp theo
Trần Thị Tuyết Oanh đã đa ra: ĐG trong giáo dục là quá trình tiến hành có hệ
thống để xác định mức độ mà đối tợng đạt đợc các mục tiêu giáo dục nhất định. Nó
bao gồm sự mô tả về định tính hay định lợng những kết quả đạt đợc và so sánh với
mục tiêu giáo dục đã xác định. Sự ĐG cho phép xác định mục tiêu giáo dục có phù hợp
hay không phù hợp, nó xác định mức độ đạt đợc mục tiêu giáo dục cũng nh tiến trình
thực hiện mục tiêu nh thế nào. [13]
1.2.1.3 Đánh giá kết quả học tập của học sinh
Kiểm tra đánh giá đợc hiểu là sự theo dõi tác động của ngời kiểm tra đối với
ngời học nhằm thu đợc những thông tin cần thiết để đánh giá. "Đánh giá có nghĩa là
xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp thông tin thu thập đợc với một tập hợp các
tiêu chí thích hợp của mục tiêu xác định nhằm đa ra quyết định nào đó" (J.M.Deketle).
Quá trình đánh giá gồm các khâu:

12
- Đo: theo định nghĩa của J.P.Guilford, là gắn một đối tợng hoặc một biến cố
theo một quy tắc đợc chấp nhận một cách logic.[20]
Trong dạy học đó là việc giáo viên gắn các số (các điểm) cho các sản phẩm của
học sinh. Cũng có thể coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh giá kiến
thức, kĩ năng kĩ xảo của học sinh.
Để việc đo đợc chính xác thì phải đảm bảo:
+ Độ giá trị: Đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lợng đợc
đo ( cho phép đo đợc cái cần đo).
+ Độ trung thực: Đó là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một đại
lợng đo với dụng cụ đo.
+ Độ nhậy: Đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt đợc khi hai đại
lợng chỉ khác nhau rất ít.
-Lợng giá: Là việc giải thích các thông tin thu đợc về kiến thức kĩ năng của học
sinh, làm sáng tỏ trình độ tơng đối của một học sinh so với thành tích chung của tập thể
hoặc trình độ của học sinh so với Mức độ: của chơng trình học tập

+ Lợng giá theo chuẩn: Là sự so sánh tơng đối với chuẩn trung bình
chung của tập hợp.
+ Lợng giá theo tiêu chí: Là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra.
- Đánh giá: Là việc đa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ của học
sinh.
Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm đợc xem nh phơng tiện để kiểm tra kiến thức
kĩ năng trong dạy học. Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra có tầm
quan trọng đặc biệt trong việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng. [20]
1.2.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá
- Việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau tuỳ trờng hợp. Trong
dạy học kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính:
+ Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của ngời học có liên
quan tới việc xác định nội dung phơng pháp dạy học một môn học, một học phần sắp
bắt đầu.
+ Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra đánh giá
nhằm định hớng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.

13
+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm nghiên
cứu đánh giá mục tiêu phơng pháp dạy học. [20]
- Mục đích đánh giá trong đề tài này là:
+ Xác nhận kết quả nhận biết, hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra.
+ Xác định xem khi kết thúc một phần của dạy học, mục tiêu của dạy học đã đạt
đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn.
+ Tạo điều kiện cho ngời dạy nắm vững hơn tình hình học tập của kiểm tra giúp
giáo viên giảng dạy tốt hơn, góp phần nâng cao chất lợng dạy và học vật lí.
1.2.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá.
Chức năng của kiểm tra đánh giá đợc phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra đánh
giá. Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng khác nhau.
Tác giả Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Chức

năng s phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học.
Theo Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì chủ yếu quan tâm đến
chức năng s phạm, đợc chia nhỏ thành 3 chức năng: Chức năng chuẩn đoán; chức
năng chỉ đạo, định hớng hoạt động học; chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy
học.[22]
+ Chức năng chẩn đoán:
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể sử dụng nh phơng tiện thu lợm thông tin
cần thiết cho việc đánh giá hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phơng pháp dạy học.
Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức, ta biết rõ trình độ xuất phát
của ngời học để điều chỉnh nội dung phơng pháp dạy học cho phù hợp, cho phép đề
xuất định hớng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt
động dạy học đối với những phần kiến thức đã giảng dạy.
Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một học phần để thực hiện
chức năng chuẩn đoán.
+ Chức năng định hớng hoạt động học.
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra trong quá trình dạy học có thể đợc sử
dụng nh phơng tiện, phơng pháp dạy học. Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm
tra thờng xuyên đợc sử dụng để chỉ đạo hoạt động học.

14
Các bài trắc nghiệm đợc soạn thảo công phu, nó là một cách diễn đạt mục tiêu
dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định hớng hoạt
động học tập tích cực của học sinh. Việc thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm đợc tổ chức
tốt, đúng lúc nó trở thành phơng pháp dạy học tích cực giúp ngời học chiếm lĩnh kiến
thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, giúp ngời dạy kịp thời điều chỉnh, bổ
sung hoạt động dạy có hiệu quả.
+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra sau khi kết thúc dạy một phần đợc sử
dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của ngời học.
Với chức năng này đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra trắc nghiệm

và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục đích dạy học cụ thể đã xác định cho từng
kiến thức kĩ năng. Các bài kiểm tra trắc nghiệm nh vậy có thể đợc sử dụng để nghiên
cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phơng pháp dạy học. [22]
1.2.4. Các yêu cầu s phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện các
yêu cầu sau:
1.2.4.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá
- Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh
so với yêu cầu chơng trình quy định.
- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chơng trình quy định.
- Tổ chức thi phải nghiêm minh.
Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu
cho điểm; xu hớng chung là tuỳ theo đặc trng môn học mà lựa chọn hình thức thi thích hợp.
1.2.4.2. Đảm bảo tính toàn diện
Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phải chú ý đánh
giá cả số lợng và chất lợng, cả nội dung và hình thức.
1.2.4.3. Đảm bảo tính thờng xuyên và hệ thống
- Cần kiểm tra, đánh giá học sinh thờng xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến thức.
- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống.
1.2.4.4. Đảm bảo tính phát triển
- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó.

15
- Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của học
sinh.
1.2.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá
Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng thì việc
đó phải đợc tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Quy trình này gồm:
- Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá.
- Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các tiêu chí cụ

thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức kĩ năng đó, để làm căn cứ đối chiếu các
thông tin cần thu. Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm
rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học.
- Xác định rõ biện pháp thu lợm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với đặc
điểm của nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm tra. Cần
nhận rõ u nhợc điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối hợp và tìm
biện pháp phát huy u điểm và khắc phục tối đa các nhợc điểm của mỗi hình thức đó.
- Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu
lợm các thông tin tơng ứng với các tiêu chí đã xác định.
- Tiến hành kiểm tra, thu lợm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết luận đánh giá.
- Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm đợc xây dựng phù hợp
với các tiêu chí đánh giá đã xác định. Xem xét kết quả chấm thu đợc, rút ra các kết luận
đánh giá tơng ứng với mục đích kiểm tra đánh giá đã xác định [20]
1.2.6. Các hình thức kiểm tra, đánh giá cơ bản
Quá trình dạy học trong nhà trờng thờng sử dụng ba dạng ĐG cơ bản, đó là: KTĐG
thờng xuyên, KTĐG định kì, KTĐG tổng kết.
1.2.6.1. Kiểm tra, đánh giá thờng xuyên
KTĐG thờng xuyên đợc GV tiến hành hàng ngày, nhằm kịp thời điều chỉnh
hoạt động của GV và học sinh, thúc đẩy HS cố gắng, tích cực làm học tập một cách liên
tục, có hệ thống đồng thời tạo điều kiện để quá trình dạy học chuyển sang bớc cao hơn.
KTĐG thờng xuyên đợc thực hiện thông qua quan sát một cách có hệ thống
hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua các khâu ôn tập củng cố
bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. [13]
1.2.6.2. Kiểm tra, đánh giá định kì

16
KTĐG định kì KQHT của HS đợc thực hiện sau khi học xong một chơng lớn,
một phần của chơng trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho GV và HS nhìn lại kết
quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm một khối lợng kiến
thức kỹ năng, kỹ xảo tơng đối lớn, củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp

tục học sang những phần mới.
KTĐG định kì sử dụng các phơng pháp nh: KT vấn đáp, quan sát HS học tập
hoặc hoạt động, bài tập thực hành, KT viết tự luận hay TNKQ. [13]
1.2.6.3. Kiểm tra, đánh giá tổng kết
KTĐG tổng kết hình thức KT này đợc thực hiện vào cuối mỗi năm học, cuối
khoá học nhằm KTĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chơng trình toàn bộ những
điều đã học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chơng trình của năm học mới hay môn học mới
1.2.7. Mục tiêu dạy học
1.2.7.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học.
Việc xác định các mục tiêu dạy học, có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm:
- Có đợc phơng hớng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phơng pháp,
phơng tiện dạy học.
- Có đợc ý tởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi
môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể.
- Thông báo cho ngời học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học
là gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình.
- Có đợc ý tởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của giáo viên. [20]
1.2.7.2. Cần phát biểu mục tiêu nh thế nào?
Các câu phát biểu mục tiêu cần:
- Phải rõ ràng, cụ thể
- Phải đạt tới đợc trong khoá học hay đơn vị học tập.
- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học.
- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà ngời học sẽ
có đợc khi họ đã đạt đến mục tiêu.
- Phải đo lờng đợc.
- Phải chỉ rõ những gì ngời học có thể làm đợc vào cuối giai đoạn học tập. [13]
1.2.7.3. Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức

17
Có rất nhiều cách phân loại mục tiêu nhận thức nhng chúng tôi sử dụng cách

phân loại của tác giả Phạm Hữu Tòng.[22]
a) Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo
Trình độ này thể hiện ở khả năng nhận ra đợc, nhớ lại đợc, phát biểu lại đợc
đúng sự trình bày kiến thức đã có, giải đáp đợc câu hỏi thuộc dạng: "A là gì? Thế nào?
Thực hiện A nh thế nào?".
b) Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết tình huống tơng tự nh tình huống đã biết)
Trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ đợc nghĩa của kiến thức, áp dụng
đợc kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã đợc gợi ra để giải quyết đợc những tình huống tơng tự
với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu nh tình huống đã biết; giải đáp đợc câu hỏi thuộc
dạng:A giúp giải quyết X nh thế nào? ( Kiến thức A giúp bạn giải quyết vấn đề này thế nào?)
c) Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết đợc tình huống có biến đổi so với
tình huống đã biết)
Trình độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống có
biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình huống đã cho bằng
cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình huống theo các mẫu đã biết; giải
đáp đợc câu hỏi thuộc dạng :Các A nào giúp giải quyết X và giải quyết nh thế
nào?(Bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn đề này và giải quyết nh thế nào?) [20].
d) Trình độ sáng tạo ( đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu có sẵn)
Trình độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề
theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết
đợc các vấn đề không theo các mẫu ( Angôrit ) đã có sẵn; Đề ra và giải quyết đợc câu
hỏi thuộc dạng: Có vấn đề gì?; Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết riêng thế nào?.(
Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết quả thoả mãn nh thế nào? ).[22]
Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên đây có thể xem nh những tiêu chí chung để phân
biệt các trình độ nắm tri thức khi kiểm tra đánh giá. Dựa theo các dạng chung đó của các
câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi hoặc các đề bài kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng
cụ thể phù hợp với mục tiêu dạy học đã xác định và phù hợp với mục đích kiểm tra đánh
giá kiến thức kĩ năng đã đề ra.
1.3. Phơng pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
1.3.1. Các hình thức trắc nghiệm khách quan

18
1.3.1.1. Trắc nghiệm đúng - sai
Loại này đợc trình bày dới dạng một phát biểu và học sinh phải trả lời bằng
cách chọn (Đ) hay sai (S).
- Ưu điểm: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những sự kiện.
Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian thi ngắn.
- Nhợc điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò khó dùng để thẩm
định học sinh yếu, có độ tin cậy thấp.
1.3.1.2. Trắc nghiệm cặp đôi (xứng hợp)
Trong loại này có hai cột danh sách, những chữ, nhóm chữ, hay câu. Học sinh sẽ
ghép một chữ, một nhóm chữ hay câu của một cột với một phần tử tơng ứng của cột thứ
hai. Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay khác nhau. Mỗi phần tử trong cột trả lời có
thể đợc dùng trong một lần hoặc nhiều lần để ghép với các phần tử trong cột câu hỏi.
- Ưu điểm: Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in
- Nhợc điểm: Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều công phu.
1.3.1.3. Trắc nghiệm điền khuyết
Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn, hay cũng có
thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà học sinh phải điền vào
một từ hay một nhóm từ ngắn.
- Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thờng, phát huy
óc sáng kiến, luyện trí nhớ.
- Nhợc điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm
điểm. Đặc biệt nó chỉ kiểm tra đợc khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra phát hiện
sai lầm của học sinh. [13] [20]
1.3.1.4. Phơng pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Dạng trắc nghiệm khách quan hay dùng nhất là loại trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn. Đây là loại câu hỏi mà chúng tôi sử dụng trong chơng sau.
- Một câu hỏi dạng nhiều lựa chọn gồm 2 phần: Phần "gốc" và phần "lựa chọn"
+ Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (cha hoàn tất). Yêu

cầu phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách đặt ra một vấn đề hay đa ra
một ý tởng rõ ràng giúp cho ngời làm bài có thể hiểu rõ câu hỏi ấy muốn đòi hỏi điều
gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp.

19
+ Phần lựa chọn: (thờng là 4 hay 5 lựa chọn) gồm có nhiều giải pháp có thể
lựa chọn, trong đó có một lựa chọn là đúng, hay đúng nhất, còn những phần còn lại là
những "mồi nhử". Điều quan trọng là làm sao cho những "mồi nhử" ấy đều hấp dẫn
ngang nhau với những học sinh cha học kĩ hay cha hiểu kĩ bài học.
Trong đề tài, chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn vì theo chúng tôi
nếu ít lựa chọn hơn thì không bao quát đợc sai lầm của học sinh, nhiều lựa chọn hơn sẽ
có những mồi thiếu căn cứ. [13] [20]
- Ưu điểm:
+ Độ tin cậy cao hơn
+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi
+ Tính chất giá trị tốt hơn
+ Có thể phân tích đợc tính chất "mồi" của câu hỏi
+ Đảm bả tính khách quan khi chấm.
- Nhợc điểm:
+ Khó soạn câu hỏi
+ Thí sinh nào óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phơng án đã cho,
nên họ có thể sẽ không thoả mãn.
+ Các câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có thể không đo đợc khả
năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách
hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn kĩ.
+ Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác. [5]
Một số nguyên tắc soạn thảo những câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Câu hỏi thuộc dạng này gồm 2 phần: Phần gốc và phần lựa chọn. Phần gốc là một câu hỏi
hay một câu bỏ lửng. Phần lựa chọn gồm một số (thờng là 4 hoặc 5) câu trả lời hay câu bổ sung
để lựa chọn.Viết các câu trắc nghiệm sao cho phân biệt đợc học sinh giỏi và học sinh kém

- Đối với phần gốc: Dù là một câu hỏi hay câu bổ sung đều phải tạo cơ sở cho sự
lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đa ra những ý tởng rõ ràng giúp cho sự lựa
chọn đợc dễ dàng.
+ Cũng có khi phần gốc là một câu phủ định, trong trờng hợp ấy phải in đậm
hoặc gạch dới chữ diễn tả sự phủ định để học sinh khỏi nhầm.

20
+ Phần gốc và phần lựa chọn khi kết hợp phải mang ý nghĩa trọn vẹn, tuy nhiên
nên sắp xếp các ý vào phần gốc sao cho:
Phần lựa chọn đợc ngắn gọn
Ngời đọc thấy nội dung cần kiểm tra
- Đối với phần lựa chọn:
+ Trong 4 hay 5 phơng án lựa chọn chỉ có một phơng án đúng.
+ Nên tránh 2 lần phủ định liên tiếp.
+ Phần lựa chọn không nên quá ngây ngô. [13] [20]
1.3.2. Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các mục tiêu
giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lờng (trả lời câu hỏi: Cần khảo sát những gì ở học
sinh?) hay nói cách khác là xác định rõ mục đích của bài trắc nghiệm.
Một sự phân tích về nội dung sẽ cho ta một bản tóm tắt ý đồ chơng trình giảng
dạy đợc diễn đạt theo nội dung: Đặt tầm quan trọng vào những phần nào của môn học
và mục tiêu nào? Những lĩnh vực nào trong các nội dung đó nên đa vào trong bài trắc
nghiệm đại diện này.
Cần phải suy nghĩ cách trình bày các câu dới hình thức nào cho hiệu quả nhất và
mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm đến đâu.
1.3.2.1. Mục đích của bài trắc nghiệm
Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, nhng bài trắc nghiệm ích lợi và có
hiệu quả nhất khi nó đợc soạn thảo để nhằm phục vụ cho mục đích chuyên biệt nào đó.
- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối kì nhằm xếp hạng học sinh thì các câu
soạn phải đảm bảo điểm số đợc phân tán rộng, nh vậy mới phát hiện ra đợc học sinh

giỏi và học sinh kém.
- Nếu bài trắc nghiệm là một bài kiểm tra nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu
về một phần nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết học sinh đều đạt đợc
điểm tối đa.
- Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục đích chẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, chỗ
yếu của học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh phơng pháp dạy phù hợp, thì các câu
trắc nghiệm đợc soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi sai lầm về
môn học nếu cha học kĩ.

21
Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục đích tập luyện
giúp cho học sinh hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối thi trắc nghiệm.
Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, ngời soạn trắc nghiệm phải
biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo đợc bài trắc nghiệm
giá trị vì mục đích chi phối nội dung, hình thức bài . [13]
1.3.2.2. Phân tích nội dung môn học
- Tìm ra những nội dung kiến thức quan trọng tơng ứng cần đạt đợc theo các mục tiêu.
+ Biết: Là những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì học
sinh cần nhớ.
+ Hiểu: Những thông tin nhằm giải nghĩa hay minh hoạ.
+ Vận dụng linh hoạt: Lựa chọn một số thông tin và ý tởng đòi hỏi học sinh phải
có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới. [13]
1.3.2.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm
Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn học
ta lập đợc một dàn bài cho trắc nghiệm.
Lập một bảng quy hoạch 2 chiều, một chiều biểu thị nội dung và chiều kia biểu
thị các quá trình t duy (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát. Số câu hỏi cần
đợc đa vào trong mỗi loại phải đợc xác định rõ và ma trận này phải đợc chuẩn bị
xong trớc khi các câu hỏi trắc nghiệm đợc viết ra.
Một mẫu dàn bài:

Mục tiêu nhận
thức
Nội dung kiến thức
Nhận biết
(số câu)
Hiểu
(số câu)

Vận dụng
(số câu)
Tổng
cộng
Nội dung 1 5 4 3 12
Nội dung 2 4 6 7 17
Nội dung 3 5 9 7 21
Tổng cộng 14 19 17 50




22
1.3.2.4. Lựa chọn số câu hỏi và soạn các câu hỏi cụ thể.
Số câu hỏi đợc bao gồm trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn thể kiến
thức mà ta đòi hỏi ở học sinh phải có.
Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho nó, nhiều bài trắc nghiệm đợc giới
hạn trong khoảng thời gian một tiết học hoặc kém hơn.
Mức độ: chính xác các điểm số, nghĩa là làm sao mẫu nghiên cứu mang
tính chất đại diện cho quần thể. [13] [20] [23]
1.4. Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
1.4.1. Cách trình bày

Có 2 cách thông dụng:
- Cách 1: Dùng máy chiếu, ta có thể viết bài trắc nghiệm trên phim ảnh rồi chiếu
lên màn ảnh từng phần hay từng câu. Mỗi câu mỗi phần ấy đợc chiếu lên màn ảnh trong
khoảng thời gian nhất định đủ cho học sinh bình thờng có thể trả lời đợc. Cách này có
u điểm:
+ Kiểm soát đợc thời gian
+ Tránh đợc sự thất thoát đề thi
+ Tránh đợc phần nào gian lận.
- Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tơng ứng với số
ngời dự thi. Trong phơng pháp này có 2 cách trả lời khác nhau:
+ Bài có dành phần trả lời của học sinh ngay trên đề thi, thẳng ở phía bên phải
hay ở phía bên trái.
+ Bài học sinh phải trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu:
Câu 1 A B C D E Bỏ trống
Câu 2 A B C D E Bỏ trống


- Lu ý khi in bài trắc nghiệm.
+ Tránh in sai, in không rõ ràng, thiếu sót.
+ Cần đợc trình bày rõ ràng, dễ đọc.
+ Cần làm nổi bật phần gốc, phần lựa chọn, cần xếp các câu theo hàng hoặc theo
cột cho dễ đọc.

23
+ Để tránh sự gian lận của học sinh ta có thể in thành những bộ bài trắc nghiệm
với những câu hỏi giống nhau nhng thứ tự các câu hỏi bị đảo lộn. [13] [20]
1.4.2. Chuẩn bị cho học sinh
- Báo trớc cho học sinh ngày giờ thi, cách thức, nội dung thi. Huấn luyện cho
học sinh về cách thi trắc nghiệm , nhất là trong trờng hợp họ dự thi lần đầu.
- Phải nhắc nhở học sinh trớc khi làm bài:

+ Học sinh phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách làm
bài trắc nghiệm.
+ Học sinh phải đợc biết về cách tính điểm.
+ Học sinh phải đợc nhắc nhở rằng họ phải đánh dấu các câu lựa chọn một cách
rõ ràng, sạch sẽ. Nếu có tẩy xoá thì cũng phải tẩy xoá thật sạch.
+ Học sinh cần đợc khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi, dù không hoàn toàn
chắc chắn.
+ Học sinh nên bình tĩnh khi làm bài trắc nghiệm không nên lo ngại quá.
1.4.3. Công việc của giám thị
- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài.
- Xếp chỗ ngồi cho học sinh sao cho tránh đợc nạn quay cóp.
- Phát đề thi xen kẽ hợp lý.
- Cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi.
1.4.4. Chấm bài
- Cách chấm bài thông dụng nhất của thầy giáo ở lớp học là dùng bảng đục lỗ.
Bảng này có thể dùng một miếng bìa đục lỗ ở những câu trả lời đúng hiện qua lỗ.
- Dùng máy chấm bài.
- Dùng máy vi tính chấm bài.
1.4.5. Các loại điểm của bài trắc nghiệm
Có 2 loại điểm:
- Điểm thô: Tính bằng điểm số cho trên bài trắc nghiệm
Trong bài trắc nghiệm mỗi câu đúng đợc tính 1 điểm và câu sai là 0 điểm. Nh
vậy điểm thô là tổng điểm tất cả các câu đúng trong bài trắc nghiệm.
- Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm số của học sinh
trong nhiều nhóm hoặc giữa nhiều bài trắc nghiệm của nhiều môn khác nhau.

24
Công thức tính điểm chuẩn:
S
xx

Z



Trong đó: x: Điểm thô

x
: Điểm thô trung bình của nhóm làm bài trắc nghiệm
s: Độ lệch chuẩn của nhóm ấy
Bất lợi khi dùng điểm chuẩn Z là:
+ Có nhiều trị số Z âm, gây nhiều phiền hà khi tính toán.
+ Tất cả các điểm Z đều là số lẻ.
Để tránh khó khăn này ngời ta dùng điểm chuẩn biến đổi:
+ T = 10.Z + 50 ( Trung bình là 50, độ lệch chuẩn là 10 )
+ V = 4.Z + 10 ( Trung bình là 10, độ lệch chuẩn là 4 )
+ Điểm 11 bậc (từ 0 đến 10) dùng ở nớc ta hiện nay, đó là cách biến đổi điểm
20 trớc đây; ở đây chọn điểm trung bình là 5, độ lệch tiêu chuẩn là 2 nên V = 2.Z + 5.
- Cách tính trung bình thực tế và trung bình lý thuyết:
+ Trung bình (thực tế):Tổng số điểm thô toàn bài trắc nghiệm của tất cả
mọi ngời làm bài trong nhóm chia cho tổng số ngời. Điểm này tuỳ thuộc vào bài làm
của từng nhóm.

N
i
i
x
x
N

+ Trung bình lí tởng: Là trung bình cộng của điểm tối đa có thể có với điểm
may rủi có thể làm đúng (số câu chia số lựa chọn). Điểm này không thay đổi với một bài
trắc nghiệm cố định. [13] [20] [23]
Ví dụ: Một bài có 54 câu hỏi, mỗi câu 4 lựa chọn, ta có:
Điểm may rủi:
5,13
4
54


Trung bình lý tởng:
75,33
2
545,13



1.5. Phân tích câu hỏi
1.5.1. Mục đích của phân tích câu hỏi
- Kết quả bài thi giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của công việc giảng
dạy và học tập để thay đổi phơng pháp, lề lối làm việc.
- Việc phân tích câu hỏi là để xem học sinh trả lời mỗi câu nh thế nào, từ đó sửa

25
lại các câu hỏi để bài trắc nghiệm có thể đo lờng thành quả khả năng học tập một cách
hữu hiệu hơn. [5]
1.5.2. Phơng pháp phân tích câu hỏi.
Trong phơng pháp phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm thành quả học tập
chúng ta thờng so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm số chung toàn

bài. Chúng ta mong có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp
trả lời đúng mỗi câu hỏi. Nếu kết quả không nh vậy, có thể câu hỏi viết cha chuẩn
hoặc vấn đề cha đợc dạy đúng mức.
Để xét mối tơng quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng quát chúng ta có thể
lấy 25- 30% học sinh có nhóm điểm cao nhất và 25- 30% học sinh có nhóm điểm thấp nhất.
Chúng ta đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài trắc nghiệm. ở mỗi câu hỏi
cần biết có bao nhiêu học sinh trả lời đúng, bao nhiêu học sinh chọn sai, bao nhiêu học
sinh không trả lời. Khi đếm sự phân bố các câu trả lời nh thế ở các nhóm có điểm cao,
điểm thấp và điểm trung bình ta sẽ suy ra:
- Mức độ khó của câu hỏi
- Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi.
- Mức độ lôi cuốn của các câu mồi.
Sau khi chấm một bài trắc nghiệm chúng ta thực hiện các giai đoạn sau đây:
- Sắp các bài làm theo tổng số điểm từ cao xuống thấp.
- Chia tập bài ra 3 chồng:
+ Chồng 1: 25% hoặc 27% những bài điểm cao.
+ Chồng 2: 50% hoặc 46% bài trung bình.
+ Chồng 3: 25% hoặc 27% bài điểm thấp.
- Lập 1 bảng có dạng nh sau:
Câu hỏi số

Câu trả lời
để chọn
Số ngời
Tổng số
ngời chọn

Số giỏi trừ
số kém
Nhóm

giỏi
Nhóm TB

Nhóm
kém
1
A
B
C
D

Bỏ trống

Tổng cộng