Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lí của học sinh THPT (thông qua phần động lực chất điểm lớp 10 ban khoa học tự nhiên)

1
Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học vinh
---------------

nguyễn sỹ hào

Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
trong việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn vật lý của
học sinh thpt (Thông qua phần động học chất điểm
lớp 10 ban khoa học tự nhiên )

luận văn thạc sỹ giáo dục học
Chuyên nghành: Lý luận và phơng pháp dạy học Vật lý

MÃ sè: 60.14.10

Vinh, 12/2007


2
Lời cảm ơn
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa sau đại học, khoa vật
lý, bộ môn phơng pháp giảng dạy vật lý của Trờng đại học vinh.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Sở giáo dục - đào tạo tỉnh Nghệ An, Ban
giám hiệu trờng THPT Tân kỳ 1 đà tạo mọi điều kiện giúp đỡ tác giả trong suốt
thời gian học tập, triển khai nghiên cứu đề tài và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin đợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với thầy giáo hớng dẫn khoa
học PGS.TS. Nguyễn Quang Lạc đà tận tình giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian
qua.
Cuối cùng tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, đồng

nghiệp và bạn bè đà động viên, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và
triển khai thực hiện đề tài.
Vinh, tháng 12 năm 2007
Tác giả
Nguyễn Sỹ Hào


3
Một số kí hiệu viết tắt dùng trong luận văn

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

Thpt

trung học phổ thông

Sgk

Sách giáo khoa

TNVL

Trắc nghiệm vật lý


4
Mục lục
Mở đầu

1. Lý do chọn đề tài .....1
2. Mục ®Ých nghiªn cøu ..……………………………………………………….. .2
3. NhiƯm vơ nghiªn cøu ……………………………………………………...…. 2
4. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu ......3
5. Giả thuyết khoa học .......3
6. Phơng pháp nghiên cứu ....3
7. Cấu trúc luận văn ...4
Nội dung
Chơng 1: Phơng pháp trắc nghiệm khách quan trong việc
kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh.

1.1.

Cơ sở lý luận của hoạt động kiểm tra đánh giá.....5

1.1.1. Các định nghĩa và khái niệm.....5
1.1.2. Mỗi quan hệ giữa kiểm tra - đánh giá với phơng pháp dạy học..6
1.1.3. Vai trò và tác dụng của kiểm tra - đánh giá..7
1.1.3.1. Kiểm tra - đánh giá sự nắm vững tri thức...7
1.1.3.2. Kiểm tra - đánh giá để thúc đẩy động cơ học tập của học sinh..7
1.1.3.3. Kiểm tra - đánh giá để dự báo....7
1.1.3.4. Kiểm tra - đánh giá để chẩn đoán việc học của học sinh ..8
1.1.3.5. Kiểm tra - đánh giá để cải tiến chất lợng dạy học của giáo viên..8
1.1.3.6. Kiểm tra - đánh giá để phân loại và cấp giấy chứng nhận..9
1.2. Quy trình để tiến hánh kiểm tra - đánh giá..........9
1.2.1. Cơ sở để xây dựng quy trình kiểm tra - đánh giá..9
1.2.2. Quy trình tiến hành kiểm tra - đánh giá .10
1.2.2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung kiểm tra ....10
1.2.2.2. Lựa chọn các hình thức kiểm tra phù hợp....13
1.2.2.3. Xây dựng các câu hỏi kiểm tra.....13

1.2.2.4. Lập đề thi………………………………………………………… ..……13
1.2.2.5. Tỉ chøc thi……………………………………………………… ..……..13
1.2.2.6. ChÊm bµi vµ cho ®iÓm ……………………………………………..…..13


5
1.2.2.7. Đánh giá các câu hỏi và đề thi ....14
1.3. Trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
của học sinh ....14
1.3.1. Các hình thức trắc nghiệm...14
1.3.2. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan....15
1.3.2.1. Trắc nghiệm đúng sai....15
1.3.2.2. Trắc nghiệm loại ghép đôi (xứng hợp)..16
1.3.2.3. Trắc nghiệm loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn.17
1.3.2.4. Trắc nghiệm loại diễn giải (thi hùng biện)...18
1.3.2.5. Trắc nghiệm câu hỏi có nhiều lựa chọn MCQ
(Multiple Choice Questions)..18
1.4. Quy hoạch soạn thảo bài trắc nghiệm khách quan.....21
1.4.1. Các mục tiêu cần kiểm tra - đánh giá..21
1.4.2. Xây dựng bảng đặc trng câu hỏi....22
1.4.3. Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm....22
1.5. Phân tích và đánh giá câu hỏi và bài thi trăc nghiệm khách quan.....23
1.5.1. Mục đích của việc phân tích câu hỏi và bài thi .23
1.5.3. Phơng sai của câu hỏi và của bài trắc nghiệm...23
1.5.4. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm khách quan....27
1.5.5. Độ giá trị của bài trắc nghiệm khách quan..28
KấT LUN CHNG 1......................................................................................29
Chơng 2: Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho

ch-

ơng động học chất điểm ( Vật lý 10 nâng cao thpt)

2.1. Nội dung và cấu trúc chơng Động học chất điểm trong chơng
trình vật lý 10 nâng cao THPT. ...30
2.1.1.Vị trí và cấu trúc cđa ch¬ng …………………………………….

….30

2.1.2. Néi dung cđa ch¬ng…………………………………………….. ….…..30
2.2. HƯ thèng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho chơng
Động học chất điểm(Vật lý 10- nâng cao- THPT)...31
2.2.1. Các câu hỏi trắc nghiệm ở mức độ biết .....32
2.2.2. Các câu hỏi trắc nghiƯm ë møc ®é hiĨu…………………………..………35


6
2.2.3. Các câu hỏi trắc nghiệm ở mức độ áp dụng....38
2.2.4. Các câu hỏi trắc nghiệm ở mức độ phân tích tổng hợp .. . ..45
2.3. Bảng đặc trng câu hỏi cho một đề thi...48
2.4. Ma trận phân bố câu hỏi với các bộ đề thi.49
KấT LUN CHNG 2......................................................................................50
Chơng 3: thực nghiệm s phạm
3.1. Mục đích của thực nghiệm s phạm...51
3.2. Phơng pháp thực nghiệm s phạm....51
3.3. Các bộ đề thi kiểm tra đánh giá (thành phần) chơng
Động học chất điểm(Vật lý 10 nâng cao THPT)..52
3.4. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan ở đề thi TNVL số1..52
3.4.1. Bảng thông kê phơng án lựa chọn của học sinh ở đề thi TNVL số1.53
3.4.2. Phân tích các câu hỏi ở đề thi TNVL số157

3.4.3. Độ khó và ®é ph©n biƯt cđa mét c©u hái ë ®Ị thi TNVL số1..60
3.4.4. Ma trân biểu thị điểm số ở đề thi TNVL số1..61
3.4.5. Các tham số đặc trng cho đề thi TNVL sè1……………………………..65
3.4.6. NhËn xÐt ®Ị thi TNVL sè1………………………………………………..66
3.4.7. Thèng kê kết quả của hai đề thi TNVL số 1 và TNVL số 267
3.5. So sánh .68
KấT LUN CHNG 3......................................................................................70
Kết luận..71
TàI liệu tham khảo..73


7

Mở đầu
1. lý do chọn đề tài
Trong quá trình dạy học, kiểm tra - đánh giá kết qủa học tập của học sinh là
một khâu rất quan trọng. Ngày nay đà và đang nhắc nhiều đến việc đổi mới phơng
pháp dạy học, do đó phải gắn liền với việc cải tiến phơng pháp đánh giá các kiến
thức và kĩ năng của học sinh.
Trong trờng học việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh với mục
đích là tạo ra động cơ học tập và định hớng phát triển cuả họ, đồng thời góp phần
cải tiến chất lợng giảng dạy của giáo viên. Đây là những thông tin rất tốt trong phản
hồi ngợc của quá trình dạy học.
Việc kiểm tra -đánh giá đòi hỏi phải chính xác, khách quan và công bằng để
đánh giá và sử dụng các sản phẩm đào tạo của nhà trờng theo đúng giá trị của nó.
Vì vậy cần cải tiến phơng pháp kiểm tra - đánh giá theo hớng khoa học công nghệ
để từng bớc làm cho kiểm tra - đánh gia giữ đúng vai trò của mình. Có nh vậy việc
kiểm tra - đánh giá mới thúc đẩy đợc chất lợng giáo dục thông qua nội dung và phơng pháp dạy học.
ở nớc ta lâu nay vấn kiểm tra - đánh giá học sinh thông qua phơng pháp tự luận.
Từ năm học 2005 2006 dạng kiểm tra - đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan

đợc áp dụng rộng rÃi cho cả nớc ở bậc trung học phổ thông, với việc áp dụng cho
bộ môn anh văn. Năm học 2006-2007 mở rộng thêm cho các môn lý - hoá - sinh.
Phơng pháp kiểm tra - đánh giá bằng tự luận có những u điểm là tạo ra cho học sinh
cơ hội để phân tích và tổng hợp dữ kiện theo những lời lẽ riêng của mình, dựa trên
những kinh nghiệm học tập hay kinh nghiệm ngoài đời của bản thân. Trong loại
trắc nghiệm này học sinh có thể thi thố khả năng giải quyết vẫn đề hay khả năng
suy luận vv
Bên cạnh đó phơng pháp này cũng có những hạn chế nh:
- Cho kết quả cha chính xác và mức độ khách quan cha cao trong việc kiểm tra và
đánh giá.
- Néi dung thi kiĨm tra tù ln kh«ng bao trïm hết mục tiêu, nội dung giảng dạy
của chơng trình đào tạo.
- Khó tránh khỏi sự học tủ của học sinh và các hành vi gian lận của học sinh.


8
- ViƯc chÊm thi cịng tèn nhiỊu thêi gian vµ không hoàn toàn khách quan. Để khắc
phục những hạn chế trên và với mục đích nâng cao hiệu quả trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trờng THPT; Đồng thời giúp cho giáo viên
đang công tác có đợc phơng pháp và kinh nghiệm trong việc soạn câu hỏi TNKQ
tôi mong muốn nghiên cứu và đa vào ứng dụng các phơng pháp, kĩ thụât kiểm tra đánh giá bằng TNKQ vào việc thẩm định và đánh giá kết quả học tập của học sinh
trong quá trình dạy học môn vật lý ở trờng phổ thông. Chính vì vậy mà tôi đà chọn
đề tài:
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
trong việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn vật lý của
học sinh thpt (Thông qua phần “®éng häc chÊt ®iĨm” – líp 10 ban
khoa häc tù nhiên )

2. mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu phơng pháp trắc nghiệm khách quan và ứng dụng để viết các câu
hỏi TNKQ ở chơng Động học chất điểm (Vật lý 10 Nâng cao THPT) nhằm

đổi mới hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh, góp phần nâng
cao chất lợng dạy học vật lý ở trờng THPT.
3. nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các cơ sở lý luận và quy trình kiểm tra - đánh giá trong dạy học ở bậc
THPH.
- Nghiên cứu phơng pháp và kĩ thuật soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
- Nghiên cứu chơng trình và sách giáo khoa Vật lý 10 Nâng cao.
- Nghiên cứu các cơ sở lý luận của phơng pháp TNKQ trong việc kiểm tra và đánh
giá.
- Lựa chọn mô hình trắc nghiệm khách quan thích hợp cho bộ môn vật lý thể hiện ở
chơng Động học chất điểm(Vật lý 10 Nâng cao THPT) để kiểm tra - đánh
giá kết quả học tập của học sinh.
- Xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan dựa theo các mục tiêu, nội dung
giảng dạy nhằm nâng cao hiệu quả của việc kiểm tra - đánh giá phần Động học
chất điểm(Vật lý 10 – N©ng cao – THPT).


9
- Thực nghiệm s phạm và đánh giá hiệu quả của câu hỏi và bộ đề thi TNKQ, từ đó
hoàn thiện hệ thống câu hỏi và bộ đề thi TNKQ cho chơng Động học chất điểm
(Vật lý 10 Nâng cao THPT).
4. Đối tợng nghiên cứu
- Nội dung chơng trình vật lý 10 nâng cao THPT cho chơng Động học chất
điểm và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan tơng ứng.
- Các cơ sở lý luận về kiểm tra - đánh giá về kết quả học tập ở bậc THPT.
- Các phơng pháp của trắc nghiệm khách quan trong việc kểm tra - đánh giá kết quả
học tập của học sinh.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đợc bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan phong phú và sử dụng
chúng hợp lý thì sẽ đổi mới và nâng cao đợc hiệu quả cuả việc kiểm tra - đánh giá

kết quả học tập của học sinh, nhờ đó góp phần cải thiện chõt lng dạy học bộ môn
ở trờng THPT.
6. Phơng pháp nghiên cứu
Kết hợp cả phơng pháp nghiên cứu lý thuyết và nghiên cứu thực nghiệm
6.1. Nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu lý luận về dạy học bộ môn.
- Nghiên cứu chơng Động học chất điểm (Vật lý 10 nâng cao THPT).
- Nghiên cứu lý luận về trắc nghiệm khách quan.
6.2. Nghiên cứu thực nghiệm
- Nghiên cứu thực tiờn dạy học chơng Động học chất điểm (Vật lý 10 nâng
cao THPT).
- Thẩm định hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho chơng Động học chất
điểm (Vật lý 10 nâng cao THPT).
- Xử lý các số liệu bằng phơng pháp toán học thụng kờ.
- Phân tích và đánh giá råi rót ra kÕt luËn.


10
7. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm:

ã

Phần mở đầu.

ã

Phần nội dung.

Nội dung luận văn bao gồm 3 chơng:

Chơng 1: Phơng pháp trắc nghiệm khách quan trong việc kiểm tra - đánh giá kết
quả học tập của học sinh.
Chơng 2 : Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho phần: Động học chất
điểm (Vật lý 10 Nâng cao THPT).
Chơng 3 : Thực nghiệm s phạm.
- Mục đích, đối tợng và phơng pháp thực nghiệm s phạm.
- Tiến hành thực nghiệm s phạm.
- Kết quả thực nghiệm s phạm.

ã

Phần kết luận.

ã

Các phụ lục


11

Nội dung
Chơng 1
Phơng pháp trắc nghiệm khách quan trong việc kiểm tra - đánh
giá kết quả học tập của học sinh.

1.2.

Cơ sở lý luận của hoạt động kiểm tra - đánh giá.

1.1.1. Các định nghĩa và khái niệm.

Kiểm tra - đánh giá là quá trình xác định mục đích, yêu cầu nội dung, lựa chọn
phơng pháp, tiến hành đo lờng, tập hợp số liệu, chứng cứ để giải thích và sử dụng
những thông tin nhằm làm tăng cờng việc học tập và phát triển của học sinh. Việc
kiểm tra - đánh giá nh vậy bao hàm không những vấn đề cần đợc đánh giá mà còn
sử dụng thông tin đó nh thÕ nµo vµ tiÕn hµnh kiĨm tra nã ra sao.
Kiểm tra - đánh giá là quá trình bao gồm hai công việc có thứ tự đan xen với
nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về thành tích học tập của học
sinh. Trong quá trình kiểm tra - đánh giá, việc giải thích các thông tin có đợc là dựa
vào kết quả định lợng nhờ sự đo đạc trực tiếp, mà kết quả của sự đo lờng là các
điểm số. Tuy nhiên, khái niệm điểm số nói trên không mang lại một ý nghĩa
riêng tuyệt đối nh là lý thuyết số hay chỉ số kí hiệu, mặc dù là khi kết thúc một quá
trình đo lờng, số đó nh là điểm của các câu trả lời hoặc các kết quả của bài
kiểm tra.
Đánh giá đợc hiểu nh là sự phán xét tổng kết hàm chứa cả mặt hiệu quả , hiệu
suất của việc dạy học trong trờng học và cũng thể hiện sự phát triển của học sinh.
Rõ ràng việc đánh giá này có ý nghĩa của sự phán xét giá trị và sự phán xét này
luôn dẫn đến các quyết định để cải tiến. Trong giáo dục hiện nay, ngời ta phân ra
hai loại đánh giá. Đó là đánh giá sự hình thành và đánh giá tổng kết.
- Đánh giá hình thành còn gọi là đánh giá vi mô. Đánh giá hình thành đòi hỏi có sự
phản hồi nhanh để kịp thời sửa chữa ở mỗi phần học, mỗi giai đoạn cần thiết của sự
phát triển chơng trình học tập của học sinh. Đánh giá hình thành có tác dụng:
+ Làm tăng cờng cho kế hoạch phát triển tiếp tục của học sinh.
+ Làm thống nhất các xu hớng và nhu cầu cần thiết.
+ Bổ sung các tài liệu còn thiếu.


12
- Đánh giá tổng kết là đánh giá để phán xét giá trị của sản phẩm (giáo dục đào tạo)
so với sản phẩm hoàn chỉnh. Đánh giá tổng kết còn đợc gọi là đánh giá vĩ mô.
Đánh giá tổng kết chỉ sau khi đà có đánh giá quá trình, nó đà đợc thoả thuận với sự

quyết định về toàn bộ chơng trình. Đánh giá tổng kết sẽ cung cấp số liệu đa ra để
thừa nhận hoặc bác bỏ, phục vụ cho viƯc xÕp lo¹i, tun chän häc sinh, tun sinh
trong các cấp học.
1.1.2. Mối quan hệ giữa kiểm tra - đánh giá với phơng pháp dạy học.
Kiểm tra - đánh giá là một khâu rất quan trọng của quá trình dạy học, vì vậy
kiểm tra đánh giá phải luôn luôn thích hợp với phơng pháp dạy học hay lý
thuyết dạy học. Giáo dục học hiện đại cho rằng có thể chia việc dạy học theo bốn lý
thuyết sau đây:
Lý thuyết chuyển giao: Kiến thức khoa học có thể đợc chuyển giao từ ngời này
sang ngời khác tơng tự nh ngời ta chuyển giao các kĩ năng, bí quyết truyền nghề
hoặc chuyển giao công nghệ Trong quá trình dạy học ngời giáo viên đóng vai trò
chủ thể truyền thụ kiÕn thøc cho häc sinh, häc sinh thu nhËn c¸c kiến thức một
cách thụ động và tuỳ thuộc vào khả năng t chất của mình. Do đó tơng ứng với phơng pháp này nội dung kiểm tra - đánh giá nhằm làm sáng tỏ học sinh đà biết cha,
biết làm và làm đợc hay cha.
Lý thuyết định hớng: Còn gọi là lý thuyết phát triển theo đờng thẳng. Theo lý
thuyết này, ngời học đợc xác định trớc cả hớng đi lẫn các bớc đi tới đích, còn ngời
dạy sẽ hớng theo mỗi mô hình nhất định. Tơng ứng với phơng pháp dạy học này
việc thiết kế một chơng trình kiểm tra - đánh giá phải đợc xác định bởi các mốc
trên bớc đờng hớng tới đích của ngời học.
Lý thuyết tìm kiếm: Lý thuyết này còn gọi là thuyết du hành, theo đó ngời học
là những nhà du hành vũ trụ, nhà thám hiểm, còn ngời dạy đóng vai trò nh những hớng dẫn viên du lịch. Trong quá trình dạy học ngời học cần có sự giúp đỡ của ngời
dạy về tầm nhìn cũng nh giúp họ nhìn thấy các chớng ngại vật trong quá trình
học tập. Thông qua ngời dạy, ngời học trong quá trình tìm kiếm sẽ biết đợc những
điều cần biết và phát hiện ra cái muốn tìm và điều đang cần phải tìm kiếm. Để kiểm
tra - đánh giá đợc thành quả của ngời học thì trong quá trình nghiên cứu ngời học
phải báo cáo đợc những điều đà tìm kiếm đợc trong suốt lộ tr×nh cđa m×nh.


13
Lý thuyết phát triển: Lý thuyết này cho rằng quá trình dạy học cũng bắt đầu từ

sự gieo mầm và phát triển lớn dần. Sự phát triển này có thể xem là đồng tâm; Bởi vì
theo lý thuyết phát triển này thì qua các tài liệu học tập, suy nghĩ của bản thân mà
làm cho trí tuệ và xúc cảm phát triển. Trí tuệ và xúc cảm đạt đợc tới mức thấu cảm
sẽ làm cho ngời học phát triển và trởng thành. Việc kiểm tra - đánh giá phải thể
hiện qua sù ph¸t triĨn tõng bíc cđa häc sinh, qua việc nhận thức các bộ môn khoa
học, qua những rèn luyện các kĩ năng, thao tác t duy cũng nh vËn dơng trong thùc
tiƠn cđa cc sèng hµng ngµy.
1.1.3. Vai trò và tác dụng của kiểm tra - đánh giá
1.1.3.1. Kiểm tra - đánh giá ờ cung cụ sự nắm vững tri thức
Kiểm tra - đánh giá cho biết học sinh nào đà nắm vững kiến thức hay kĩ năng,
trên cơ sở đó củng cố động lực học tập và nhu cầu về sự nắm vững tri thức cho
những học sinh cha đạt bằng cách là tạo điều kiện để cho họ có đủ sức nắm vững
nh tng thờm, kéo dµi thêi gian häc tự học, và ơn tập.
1.1.3.2. KiĨm tra - đánh giá để thúc đẩy động cơ học tập của học sinh
Kiểm tra - đánh giá có tác ®éng ®Õn ®éng c¬ häc tËp ccđa häc sinh. VÊn đề này
cũng diễn biến khác nhau giữa các học sinh hoặc ở những thời điểm khác nhau
trong quá trình học tập. Cũng có thể là nó nảy sinh từ học sinh và cũng có thể là do
việc tổ chức hoặc do nội dung và phơng pháp kiểm tra - đánh giá. Đó là những vẫn
đề:
- Học sinh có biết trớc những điều cần phai kiểm tra - đánh giá trong quá trình học

tập hay không?
- Học sinh mong đợi kết quả kiểm tra - đánh giá để làm gì?
- Học sinh có đợc bổ sung những thiếu sót trong quá trình kiểm tra đánh - giá
không?
1.1.3.3. Kiểm tra - đánh giá để dự báo
Việc kiểm tra - đánh giá phân loại ở bậc THPT cũng là một dự báo cho sự phát
triển tơng lai để đa vào các trờng chuyên, lớp chọn hoặc xếp các lớp cho hợp lý về
trình độ. Kết quả của kiểm tra - đánh giá vẫn đợc coi là phơng tiện quan trọng dùng
để lựa chọn, ®Ĩ tun dơng.

1.1.3.4. KiĨm tra - ®¸nh gi¸ ®Ĩ chÈn ®o¸n viƯc häc cđa häc sinh


14
Việc chẩn đoán sự học có một tầm quan trọng là thống nhất việc học (ở trờng
nào, nơi nào, môn nào) thích hợp với nguyện vọng của học sinh. Do đó một vấn đề
đặt ra hiện nay là chúng ta cần tăng cờng cho việc kiểm tra - đánh giá thật đúng
nghĩa ở bậc THPT. Làm đợc điều này tốt thì việc thi tuyển vào các trờng đại học có
thể trở nên đơn giản hơn.
Trong việc chẩn đoán việc học của học sinh nếu nêu ra đợc các tiêu chí cụ thể,
chắc chắn và thích hợp, đủ tin cậy thì ngời học sẽ so sánh, tự đánh giá và tự chọn
lấy đợc những trờng, nơi học, môn học một cách phù hợp. Nếu làm đợc nh vậy thì
mới duy trì cho học sinh một năng lực tự đánh giá, hoặc tự so sánh với các bạn hoặc
lấy tấm gơng của những học sinh khác hay giáo viên để họ so sánh. Sự giúp đỡ
không chính thức của bạn bè hay của giáo viên đà nói lên sự thành công hay thất
bại của mục tiêu giáo dục và qua đó ta biết đợc nhu cầu học tập cuả học sinh. Mục
đích của đánh giá chẩn đoán là giúp cho học sinh lấp đợc chỗ trỗng, cung cấp thông
tin để họ tự giúp đỡ lẫn nhau.
1.1.3.5. Kiểm tra - đánh giá để cải tiến chất lợng dạy học của giáo viên
Đánh giá kết quả học tập của học sinh có giá trị thông tin về việc dạy, tổ chức
quá trình dạy học, hoặc những chơng trình đà đem đến kiến thức môn học cho họ.
Khi học sinh trả lời đợc một số câu hỏi trong bài kiểm tra sẽ đạt đợc một số mà ta
gọi là điểm. Điểm số này thờng là do quy định của giáo viên, vì vậy có bài kiểm
tra điểm ấy lại cao hơn hoặc thấp hơn một bài khác hoặc một chủ đề khác. Trong
trờng hợp này, giáo viên hoặc trung tâm kiểm tra - đánh giá phải tiến hành thêm
một số bài khác nữa để từ đó đa ra sự phán xét và nhận định đối tợng một cách
chính xác hơn.
Trong quá trình kiểm tra - đánh giá các giáo viên tự phân tích một cách khách
quan kết quả của sự kiểm tra sẽ dẫn đến các câu hỏi có liên quan đến phơng pháp
giảng dạy cũng nh nội dung chơng trình đào tạo.

Nh vậy từ sự kiểm tra đánh giá trong quá trình giảng dạy và lu lại trong hồ
sơ giảng dạy của giáo viên sẽ giúp cho việc phát triển giảng dạy của giáo viên và
đồng thời với nó là sự phát triển học tập của học sinh.
1.1.3.6. Kiểm tra - đánh giá để phân loại và cấp giấy chứng nhận


15
Mục đích của kiểm tra - đánh giá này là nhằm phân loại và xếp loại để cấp giấy
chứng nhận cùng loại với nhau, hoặc để phân loại đối tợng và so sánh chúng với
nhau. Sự phân loại này chỉ mang tính tơng đối. Tuy nhiên cũng phải thừa nhận rằng
sự phân loại này để cấp giấy chứng nhận vấn là mục đích chính từ xa đến nay.
Việc kiểm tra - đánh giá để phân loại đà tạo ra một giá trị và đà tồn tại trong
xà hội chúng ta từ rất lâu. Song có thể nói rằng giá trị cđa sù häc lµ biÕt, biÕt nã nh
thÕ nµo hay là cha biết và không biết. Sự hiểu biết ấy có đợc thể hiện qua hành vi
của con ngời trong x· héi, trong m«i trêng sèng cđa con ngêi víi thiên nhiên và vũ
trụ hay không. Đó mới chính là mục tiêu giáo dục hiện nay.
1.2. Các quy trình để tiến hành kiểm tra - đánh giá
1.2.1. Cơ sở để xây dựng quy trình kiểm tra - đánh giá
Theo các nhà nghiên cứu về kiểm tra - đánh giá thì quy trình kiểm tra - đánh
giá đợc chủ yếu dựa vào các phơng pháp đo lờng trực tiếp để đánh giá quá trình
hình thành năng lực phát triển của học sinh. Đồng thời quy trình kiểm tra - đánh
giá phải đợc xây dựng trên một số nguyên tắc chung.
Theo các tác giả Stuffebeen và Guber thì có 5 nguyên tắc chung về đánh giá là:
1- Đánh giá là một quá trình đo đạc có hệ thống để xác định phạm vi đạt đợc mục
tiêu đà đặt ra. Vì vậy điều kiện tiên quyết là phải xác định rõ mục tiêu đánh giá là
gì?
2- Quy trình và công cụ đánh giá phải đợc chọn theo mục tiêu đánh giá.
3- Để đánh giá cần phải có nhiều công cụ và biện pháp tiến hành đồng thời thì mới
có giá trị tổng hợp .
4- Biết những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng cho đúng.

5- Đánh giá chỉ là phơng tiện để kiểm tra mức độ đạt đợc mục đích chứ bản thân nó
không phải là mục đích.
Mục đích của kiểm tra - đánh giá là để có những quyết định đúng đắn về quá
trình dạy học. Theo Cronbach, kiểm tra - đánh giá là một quá trình thu thập thông
tin để đi đến 3 loại quyết định cụ thể sau đây:
- Quyết định để cải tiến hoàn thiện nội dung đào tạo: Quyết định xem tài liệu, phơng pháp, phơng tiện nào là thích hợp và có cần thay đổi gì không?


16
- Quyết định có liên quan đến cá nhân: Xác định nhu cầu của ngời học, đánh giá
học sinh với mục đích tuyển dụng hay phân loại, làm cho học sinh hiểu đợc khả
năng của họ so với yêu cầu chung.
- Quyết định về mặt quản lí hành chính: Đánh giá hệ thống nhà trờng giáo viên và
các tổ chức thực hiện.
1.2.2. Quy trình tiến hành kiểm tra - đánh giá
1.2.2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung kiểm tra
a.Về mục tiêu:
Ngời chuẩn bị mục tiêu kiểm tra phải trả lời các câu hỏi sau đây.
- Mục đích của kiểm tra là để đánh giá điều gì? chẳng hạn nh:
+ Học sinh cần vợt qua một ngỡng tối thiểu nào đó để đợc lên lớp.
+ Học sinh cần vợt qua một ngỡng tối thiểu nào đó để đạt đợc một danh
hiệu (tiên tiến, học sinh giỏi).
+ Để khảo sát, xếp loại trình độ giữa các học sinh trong lớp, trong trờng học.
+ Tìm các chỗ còn thiếu sót của học sinh để khắc phục.
Để đạt đợc mục tiêu đó cần xây dựng nhiều loại câu hỏi phù hợp với các mục
tiêu riêng. Việc đặt ra các mục tiêu riêng cần lu ý:
- Đề xuất tất cả các mục tiêu cần thiết, xét các thứ tự u tiên cho các mục tiêu.
- Không nên đa ra quá nhiều mục tiêu trong một bài kiểm tra.
- Các mục tiêu này có giá trị nh thế nào đối với học sinh, giáo viên, cán bộ lÃnh
đạo? kết quả nào là chủ yếu?.

b. Về nội dung kiĨm tra:
Néi dung kiĨm tra nµy gåm mÊy chđ đề và các yêu cầu đạt đợc của từng chủ đề là
gì? Tầm quan trọng của từng chủ đề và các trọng số tơng ứng (số câu hỏi kiểm tra
tơng ứng).
Chẳng hạn nh khi kiểm tra bằng TNKQ phần Động học chất điểm(Vật lý 10
Nâng cao THPT) chúng ta có thể đa ra mục tiêu và nội dung kiểm tra theo bảng
sau:
Bảng 1,chơng1: Bảng đặc trng câu hỏi TNKQ
cho chơng Động học chất điểm


17
CĐ thẳng đều, cđ
Nội dung thẳng biến đổi đều,
rơi tự do

Chuyển
động tròn

Chuyển động
tương đối
Tổng

Tiêu chí kiểm tra

1. Biết (?%)

? câu

? câu

? câu

2. Hiểu (?%)

? câu

? câu

? câu

3. áp dụng (?%)

? câu

? câu

? câu

4. Phân tích-tổng hợp
(?%)

? câu

? câu

? câu

Tổng

Việc xác lập đợc một bảng đặc trng nh trên không phải là dễ dàng. Hầu hết đều
phụ thuộc chủ quan vào giáo viên bộ môn mà ít có sự thống nhất chung. Vì vậy để
phù hợp với mục tiêu và nội dung kiểm tra cần có sự thống nhất giữa các giáo viên
cùng dạy môn học khi xây dựng bảng đặc trng nói trên. Trong việc đó vấn đề thống
nhất về trọng số (số đơn vị kiến thức cơ bản, số câu hỏi ) là cơ bản.
Để xác định tốt trọng số cho từng chủ đề cần căn cứ vào:
+ Căn cứ vào từng chủ đề để so sánh và tuỳ theo tầm quan trọng của nó đối với các
chủ đề khác (để hiểu và vận dụng chủ đề khác).
+ Chủ đề này có cần thiết và đợc sử dụng hàng ngày trong cuộc sống và công việc
sau này của học sinh không?
+ Kế hoạch thời gian cho chủ đề này.
+ Mức độ quan trọng của chủ đề này có liên quan đến môn học khác.
Để xác định tốt trọng số của năng lực nhận thức và thực hành cần xem xét:
+ Năng lực nào là quan trọng (ở chủ đề này) có liên quan đến kết quả học tập của
học sinh.
+ Năng lực nào cần thiết để hình thành và phát triển những năng lực cao hơn ở học
sinh.
+ Thời gian cần thiết để hình thành và phát triển năng lùc nµy.
Theo Bloom vỊ lÜnh vùc nhËn thøc cã thĨ trắc nghiệm theo 6 mức độ về mục
tiêu giáo dục sau đây.


18
1. Nhớ: Ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ, các nguyên lý dới hình thức mà học sinh đÃ
đợc học chúng.
2. Hiểu: Hiểu các t liệu đà đợc học. Học sinh phải có khả năng diễn giải, mô tả tóm
tắt các thông tin đà thu nhận đợc, không nhất thiết phải liên hệ giữa t liệu này với t
liệu khác.
3. ứng dụng: Sử dụng đợc thông tin trong các tình huống khác với tình huống đà đợc học. Đòi hỏi khả năng khái quát hoá hoặc trừu tợng hoá phù hợp với tình huống
cụ thể.

4. Phân tích: Biết tách từ tổng thể thành bộ phận và biết rõ sự liên hệ giữa các thành
phần đó đối với nhau cùng với cấu trúc của chúng.
5. Tổng hợp: Biết kết hợp các bé phËn thµnh mét tỉng thĨ míi tõ tỉng thĨ cũ.
Đòi hỏi khả năng phân tích để đi đến tổng hợp. ở đây bắt đầu thể hiện sự sáng tạo
của cá nhân.
6. Đánh giá: Đòi hỏi có những hành động về so sánh, phê phán, chọn lọc, quyết
định, đánh giá trên cơ sở các tiêu chí và tính hợp lý. Đòi hỏi phải có khả năng tổng
hợp để đánh giá.
Trên thực tế giảng dạy về lĩnh vực nhận thức trong các môn tự nhiên thờng trắc
nghiệm theo 4 mức độ đó là: Biết (Nhớ), hiểu, vận dụng (áp dụng), phân tích
tổng hợp (đợc trình bày cụ thể ở chơng 2)

1.2.2.2. Lựa chọn các hình thức kiểm tra phù hợp.
Tuỳ thuộc vào nội dung của từng chơng học, phần học và mục tiêu của kiểm tra
mà lựa chọn hình thức kiểm tra cho phù hợp. Khi cần kiểm tra với lợng kiến thức
rộng, và cần kết quả nhanh, khách quan thì thờng sử dụng kiểm tra bằng TNKQ.
Nhng nếu cần kiểm tra khả năng diễn đạt của học sinh, cách trình bày, th iờ sử
dụng kiểm tra bằng tự luậnvv..
1.2.2.3. Xây dựng các câu hỏi kiểm tra.


19
Việc xây dựng câu hỏi kiểm tra phụ thuộc vào hình thức kiểm tra. Khi sử dụng
TNKQ loại MCQ thì các câu trắc nghiệm bao gồm hai phần chính:
+ Câu dẫn.
+ Các câu chọn để trả lời (chỉ có 1 câu đúng còn lại là câu nhiễu)
Để soạn mỗi câu hỏi cần nắm vững các tiêu chí, nội dung và nguyên tắc nên tuân
theo khi soạn câu hỏi.
1.2.2.4. Lập đề thi
Trên cơ sở các câu hỏi đà đợc xây dựng (ngân hàng câu hỏi) cần căn cứ vào

thời gian thi, các nội dung cần kiểm tra mà lựa chọn số câu hỏi, nội dung câu hỏi
cho phù hơp.
Đối với hình thức thi TNKQ tốt nhất là sử dụng máy tính để tạo đề.
1.2.2.5. Tổ chức thi
Thông thờng trong thi tự luận thì thi 1 đề và cho học sinh ngồi 2 em một bàn,
có thể có 1 hoặc 2 giám thị coi thi.
Đối với thi TNKQ thì mỗi phòng thi thờng sử dụng ít nhất 4, hoặc 5 bộ đề thi
và mỗi học sinh chỉ làm 1 đề. Các đề đợc phát sao cho tốt nhất bốn phía ngay cạnh
thí sinh là các đề khác nhau.
1.2.2.6. Chấm bài và cho ®iĨm
Thang ®iĨm thi cho bµi thi tù ln thêng lµ điểm 10, trong đó các câu hỏi khác
nhau có điểm số khác nhau. Điểm số của các câu hỏi tuỳ thuộc vào mức độ khó của
từng câu, trong mỗi câu lại phân ra nhiều ý để cho điểm (điểm cho mỗi ý nhỏ nhất
thờng là 0,25đ). Việc chấm bài thờng diễn ra tuần tự từng bài và theo phơng pháp
thủ công.
Đối với TNKQ; Chấm bài trên cơ sở tính phần trăm số câu trả lời đúng so với
tổng số câu đúng trong các câu đà hỏi rồi quy ra điểm 10. Việc chấm bài trở nên
nhanh chóng nếu ta sử dụng kiểu đục lỗ (đó là một tờ giấy làm bài khác chỉ đục lỗ
các câu đúng, khi chấm chỉ áp lên bài làm của thí sinh và đếm số câu đúng).
1.2.2.7. Đánh giá các câu hỏi và đề thi
Việc lµm nµy chđ u diƠn ra khi sư dơng kiĨm tra bằng TNKQ.
Sau mỗi lần sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm để thi, cần đánh giá chất lợng của
từng câu hỏi thông qua 4 loại đại lợng sau:


20
+ Độ khó (hoặc độ dễ) của một câu hỏi.
+ §é ph©n biƯt cđa mét c©u hái.
+ Ph©n tÝch c©u hỏi trắc nghiệm.
+ Phân tích bài trắc nghiệm (độ tin cậy và độ giá trị của bài trắc nghiệm).

1.3. Trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh - giá kết quả học tập của
học sinh
1.3.1. Các hình thức trắc nghiệm
Các hình thức trắc nghiệm đợc diễn đạt theo sơ đồ sau:
Các hình thức trắc nghiệm

Quan
sát

Viết

Trắc nghiệm khách quan

Đúng
Sai

Điền
khuyết

Ghép
đôi

Có
nhiều
lựa
chọn
MCQ

Vấn đáp

Trắc nghiệm tự luận

Diễn
giải

Tiểu
luận

Khoá
luận

Luận
văn

Bảng 2, chơng1: Các hình thức trắc nghiệm
Các phơng pháp quan sát giúp ta xác định những thái độ, những sự phản ứng,
những kĩ năng thực hành và một số kĩ năng về nhận thức. Chẳng hạn nh cách giải
quyết vẫn đề trong một tình huống đang đợc nghiên cứu.
Các phơng pháp vấn đáp thờng thích hợp đối với trẻ em và cũng có lợi khi nêu
câu hỏi một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra. Phơng pháp vấn đáp
còn đợc dùng khi có sự tơng tác giữa ngời chấm và ngời học là quan trọng, chẳng
hạn nh khi xác định về thái độ, phỏng vấn.v.v
Trắc nghiệm viết thờng đợc dùng nhiều nhất vì có những u điểm sau :
- Cho phép kiểm tra lợng học sinh lín.


21
- Cung cấp cho giáo viên bài trả lời viết của học sinh rõ ràng, thuận lợi cho việc
chấm điểm.
- Cho phép học sinh cân nhắc đến câu trả lời của mình.

- Dễ quản lý hơn, khách quan hơn.
Trong trắc nghiệm viết có trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.
* Đối với trắc nghiệm tự luận: Câu trả lời là các bài tự luận, bài diễn đạt, bài tóm
tắt, các đoạn văn Những câu hỏi này thờng dễ soạn hơn câu hỏi trắc nghiệm
khách quan. Tuy nhiên việc cho điểm thờng gặp khó khăn đó là phụ thuộc chủ quan
vào ngời chấm, dẫn đến đôi khi có thể đa ra một nhận định cha đúng về đối tợng
cần đánh giá.
* Đối với trắc nghiệm khách quan: Loại này đòi hỏi học sinh phải trả lời một
câu hoặc chỉ cần cung cấp thêm vài từ Loại này đ ợc gọi là khách quan vì chúng
đạt đợc tính khách quan khi chấm điểm. Các câu hỏi khách quan phải đợc xây dựng
sao cho chỉ có một câu trả lời là đúng hay câu trả lời tốt nhất. Tính chất chủ quan
của bài trắc nghiệm này thể hiện ở việc lựa chọn nội dung để kiểm tra và ở việc
định ra câu hỏi. Nh vậy không có loại trắc nghiệm nào là hoàn toàn khách quan.
1.3.2. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan
1.3.2.1. Trắc nghiệm đúng - sai
Loại trắc nghiệm đúng sai có thể là những phát biểu đựơc đánh giá là đúng hoặc
sai; Hoặc chúng có thể là những câu hỏi trực tiếp để đợc trả lời là có hoặc
không. Đôi khi chúng đợc nhóm lại dới cùng một câu dẫn. Các phơng pháp trả
lời là thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức và một khối lợng kiến thức lớn có thể đợc
kiểm tra một cách nhanh chóng.
* Ưu điểm của loại trắc nghiệm đúng - sai là:
- Dạng câu hỏi đặt ra là đơn giản để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện.
- Cho phÐp tr¾c nghiƯm bao gåm mét lÜnh vùc lín trong khoảng thời gian tơng đối
ít.
- Khách quan khi chấm điểm.
* Khuyết điểm của loại trắc nghiệm đúng sai là:
- Có thể khuyến khích sự đoán mò (50 50)
- Khó dùng để chẩn đoán yếu điểm của học sinh do yếu tố đoán mò.

22
- Trong các môn xà hội, có thể có nhiều quan điểm khác nhau nên câu hỏi loại này
có thể tèi nghÜa khã hiĨu.
- Cã ®é tin cËy thÊp.
- Thêng câu hỏi soạn theo lối bê trích nguyên văn dẫn đến học sinh có thể học
thuộc lòng mà không hiểu.
1.3.2.2. Trắc nghiệm loại ghép đôi (xứng hợp)
Loại trắc nghiệm này thờng có hai dÃy thông tin gọi là các câu dẫn và các câu
đáp. Chúng cần đợc học sinh lựa chọn và ghép lại với nhau thành từng cặp thông tin
ở hai dÃy sao cho phù hợp với cấu trúc và nội dung. Thờng hai dÃy thông tin đó đợc
biểu thị bằng hai cột, số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hoặc khác nhau.
Mỗi phần tử trong cột trả lời có thể đợc dùng một hay nhiều lần để ghép đôi với
một phần tử trong cột câu hỏi.
* Ưu điểm của loại trắc nghiệm ghép đôi là:
- Thích hợp với loại câu hỏi bắt đầu bằng chữ ai, ở đâu, khi nào, cái gì.
- Các câu hỏi ghép đôi dễ viết và dễ dùng, phù hợp với sở thích học sinh phổ thông.
- Yếu tố đoán mò và may rủi giảm đi nhiều.
- Có thể sử dụng để đo các mức trí năng khác nhau. Loại ghép đôi đợc xem nh hữu
hiệu nhất trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức, hay lập những mối tơng quan.
* Khuyết điểm của trắc nghiệm loại ghép đôi là:
- Không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng nh sắp đặt và áp dụng kiến
thức, nguyên lý.
- Nếu cột thông tin chứa nhiều lợng thông tin trong đó thì làm mất nhiều thì giờ của
học sinh, điều này vừa gây chán nản khi làm bài, vừa không kích thích đợc sự hứng
thú tò mò khi làm bài.
1.3.2.3. Trắc nghiệm loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn
Loại trắc nghiệm điền khuyết hay trắc nghiệm có câu trả lời ngắn thực ra chỉ là
một, chỉ khác nhau về dạng thức, vấn đề đợc đặt ra. Nếu đợc trình bày dới dạng câu
hỏi, chúng gọi là câu trả lời ngắn, nếu đợc trình bày dới dạng một câu phát biểu cha
đầy đủ, chúng ta gọi là loại điền khuyết.

* Ưu điểm của loại trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn là:


23
- Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thờng, phát huy đợc óc sáng
kiến.
- Phơng pháp tính điểm nhanh hơn và đáng tin cậy hơn với loại luận đề.
- Học sinh không có cơ hội đoán mò câu trả lời nh các trờng hợp trắc nghiệm loại
khác. Học sinh phải nhớ ra hoặc nghĩ đợc câu trả lời thay vì lựa chọn phơng án cho
sẵn.
- Câu hỏi dễ soạn.
- Phù hợp để thẩm định trí nhí cđa häc sinh, cã ®é tin cËy cao, chÊm điểm khách
quan.
- Các câu hỏi thuộc loại này thích hợp cho những vấn đề nh tính toán, cân bằng phơng trình hoá học, nhận biết các vùng trên bản đồ hoặc giản đồ, đánh giá mức hiểu
biết các nguyên lý, giải thích dữ kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ.
* Khuyết điểm của loại trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn là:
- Khi soạn câu hỏi, giáo viên dễ trích nguyên văn sách giáo khoa.
- Kết quả trả lời dễ phụ thuộc chủ quan vào ngời chấm.
- Thời gian chấm bài nhiều hơn.
- Độ giá trị của bài thi giảm vì thực ra giáo viên đang đo lờng mức độ thông minh
nhiều hơn thành quả học tập.

1.3.2.4. Trắc nghiệm loại diễn giải (thi hùng biện)
Trắc nghiệm loại diễn giải là loại trắc nghiệm mà trong đó học sinh đợc giới
thiệu một đoạn văn hoặc một t liệu bằng hình vẽ, biểu tợng hay hình ảnh (hoặc c¶ 3
thø). Sau khi xem xÐt hä ph¶i xư lý những vẫn đề dựa trên các dữ liệu đà cho.
Loại trắc nghiệm này thờng dùng để trắc nghiệm:
- Mức độ hiểu biết một vấn đề
- Khả năng phê phán một vấn đề
- Rút ra những suy luận từ các dữ liệu võn đề

* Ưu điểm của loại tắc nghiệm diễn giải là:
- Phù hợp với trắc nghiệm những khả năng phức tạp và đặc biệt là đánh giá sự hiểu
biết cña häc sinh.


24
- Nội dung trắc nghiệm có thể mở rộng ngoài sách giáo khoa.
* Khuyết điểm của loại trắc nghiệm diễn giải là:
- Không thể tiến hành trong thời gian ngắn.
- Phơ thc chđ quan vµo ngêi chÊm (cha hoµn toµn khách quan).
1.3.2.5. Trắc nghiệm có nhiều lựa chọn MCQ (Multiple Choice Questions)
Đây là loại trắc nghiệm khách quan đợc a chuộng nhất. Một câu hỏi dạng này
bao gồm một phần phát biểu chính, còn gọi là phần dẫn hay câu hỏi và bốn, năm
hay nhiều phơng án trả lời cho sẵn để thí sinh chọn ra câu trả lời đúng nhất, hay
hợp lý nhất. Ngoài câu trả lời đúng, các câu còn lại phải có vẻ hợp lý đối với học
sinh. Phần câu dẫn cũng có thể dới dạng sơ đồ hay đồ thị và không nhất thiết phải
bằng lời.
* Ưu điểm của loại trắc nghiệm có nhiều lựa chọn là:
- Có thể đo đợc những mức trình độ cao hơn về nhận thức nh kiểm tra - đánh giá
những mục tiêu giảng dạy, học tập ở các mức độ khác nhau.
- Độ tin cậy cao hơn vì yếu tố đoán mò, may rủi của học sinh giảm xuống so với
các loại trắc nghiệm khác do có số phơng án lựa chọn nhiều.
- Học sinh phải xem xét và lựa chọn kĩ càng câu trả lời, do đó tính chất tuyệt đối
trong trắc nghiệm đúng sai đợc nhờng chỗ cho tính chất tơng đối.
- Có độ giá trị cao hơn nhờ tính chất có thể đo đợc những mức trình độ khác nhau
nh có thể đo đợc khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, suy diễn, tổng quát hoá
rất hữu hiệu.
- Có thể phân tích đợc tính chất của mỗi câu hỏi; Câu nào khó quá, câu nào dễ hay
câu nào không có giá trị đối với mục tiêu cần trắc nghiệm.
Phơng pháp này không thực hiện đợc với câu hỏi loại tự luận hay khó thực hiện đối

với các loại trắc nghiệm khác.
- Khách quan khi chấm điểm. Điểm số không phụ thuộc vào các yếu tố nh phẩm
chất chữ viết hoặc khả năng diễn đạt của học sinh.
* Khuyết điểm của loại trắc nghiệm có nhiều lựa chọn là:
- Khó soạn câu hỏi. Giáo viên phải cã nhiỊu kinh nghiƯm, tèn nhiỊu thêi gian, cã
sù c«ng phu mới soạn đợc câu hỏi hay, đúng chuẩn kĩ thuËt.


25
- NhiỊu häc sinh cã ãc s¸ng kiÕn cã thĨ đa ra những câu trả lời hay hơn phơng án
đúng đà cho, nên họ có thể không thoả mÃn hay thấy khó chịu với phơng án phải
lựa chọn.
- Loại trắc nghiệm này không đo đợc khả năng phán đoán tinh vi, khả năng diễn
đạt vấn đề, giải quyết vấn đề một cách khéo léo, hiệu quả bằng loại câu hỏi tự
luận.
*** Các quy tắc nên theo khi soạn câu hỏi loại trắc nghiệm có nhiều lựa
chọn MCQ
1. Phần chính, hay câu dẫn của câu hỏi phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề. Các câu
trả lời để chọn phải là những câu khả dĩ thích hợp với những vấn đề đà đợc nêu.
Nên tránh dùng những câu có vẻ nh câu hỏi loại đúng sai không liên hệ
nhau đợc sắp chung một chỗ.
2. Phần chính hay câu dẫn của câu hỏi nên mang trọn ý nghĩa và phần câu trả lời
để chọn nên ngắn gọn. Muốn tiết kiệm khoảng in câu hỏi và thời gian để cho
học sinh đọc câu hỏi, các chi tiết cần thiết nên sắp vào phần chính hay câu dẫn,
để câu trả lời chọn lựa đợc ngắn.
3. Nên bỏ bớt các chi tiết không cần thiết. Khi mục đích câu hỏi không phải để
trắc nghiệm khả năng nhận biết sự kiện chính trong một đoạn văn, chúng ta nên
loại bỏ những ch nào không cõn thiết để diễn tả ý nghĩa của câu hỏi.
4. Nên có ít nhất 4 phơng án trả lời trở lên để chọn cho mỗi câu hỏi. Nếu có quá
nhiều phơng án để chọn lựa thì khó tìm đợc câu trả lời hay làm câu mồi và học

sinh cũng mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi. Nếu ít phơng án thì yếu tố may
rủi lại tăng lên.
5. Nên tránh hai thể phủ định liên tiếp nh khôngkhông trong một câu
hỏi.
6. Các câu trả lời để lựa chọn phải có vẻ hợp lý. Nếu một câu phơng án chọn mà
sai hiển nhiên thì học sinh sẽ loại dễ dàng.
7. Phải chắc chắn chỉ có một câu trả lời đúng. Khi viết câu hỏi nên mời các giáo
viên khác trong trờng đọc lại để góp ý kiến sửa chữa các điểm sai lầm hay
những chố tối nghĩa.