Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học các kiến thức thấu kính mỏng, mắt, các tật của mắt trong chương Mắt, các dụng cụ quang vật lý lớp 11- THPT

1


Bộ giáo dục và đạo tạo
Trờng đại học s phạm hà nội 2




Nguyễn minh tú



Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học các kiến thức thấu
kính mỏng, mắt, các tật của mắt trong chơng
Mắt. các dụng cụ quang vật lý 11 - THPT




Chuyên ngành: Lý luận và Phơng pháp dạy học bộ môn Vật Lý
Mã số: 60 14 10





Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngời hớng dẫn khoa học: GS.TS Phạm Hữu Tòng



Hà Nội, 2009


2
LờI NóI ĐầU

Với tình cảm chân thành; tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:
Các thầy cô trong tổ bộ môn phơng pháp, các thầy cô trong khoa Vật lý
trờng Đại học S phạm Hà Nội 1, trờng Đại học S phạm Hà Nội 2 và Phòng
sau Đại học trờng Đại học S phạm Hà Nội 2 đã tận tình giảng dạy, tạo mọi
điều kiện giúp đỡ tác giả hoàn thành khoá học.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn tới:
Ban Gám đốc, chuyên viên Phòng giáo dục trung học, các phòng ban chức
năng Sở GD & ĐT Bắc Giang và Ban giám hiệu trờng THPT Cẩm Lý đã tạo
điều kiện giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này.
Đặc biệt, tác giả xin gửi lời cảm ơn và bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc thầy
hớng dẫn khoa học GS-TS. Phạm Hữu Tòng đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tác giả
hoàn thành luận văn khoa học này.
Do điều kiện thời gian và phạm vi nghiên cứu có hạn, luận văn không tránh
khỏi những thiếu xót, tác giả kính mong nhận đợc sự cảm thông những chỉ dẫn
quý báu để luận văn hoàn thiện hơn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 10 năm 2009

Tác giả


Nguyễn Minh Tú




3
Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả
và số liệu trong luận văn là trung thực và cha từng đợc ai công bố

4
B¶ng danh môc c¸c côm tõ viÕt t¾t

GV Gi¸o viªn
GS-TS Gi¸o s, tiÕn sÜ
HS Häc sinh
SGK S¸ch gi¸o khoa
THPT Trung häc phæ th«ng
TKHK ThÊu kÝnh héi tô
TKPK ThÊu kÝnh ph©n k×
C©u hái cña thÇy
C©u tr¶ lêi cña trß
ThuyÕt tr×nh cña thÇy

5
Mục lục
Trang
I. Mở đầu 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Tổng quan đề tài 2
3. Mục đích nghiên cứu 5
4. Đối tợng nghiên cứu 5
5. Giả thuyết khoa học 6
6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6
7. Phạm vi nghiên cứu 6
8. Phơng pháp nghiên cứu 7
9. Đóng góp của luận văn 7
10. Cấu trúc của luận văn 8
Chơng 1: Cơ sở lý luận của đề tài 9
1. Xác định mục tiêu dạy học tri thức cụ thể 9
1.1. Khái niệm mục tiêu thao tác 9
1.2. Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức 10
1.3. các luận điểm khoa học xuất phát của việc nghiên cứu chiếm lợc dạy
học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dỡng t duy khoa học
kỹ thuật và năng lực giải quyết vấn đề 11

1.4. Vấn đề thiết lập sơ đồ tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần
dạy 17
1.4.1. Tiến trình nhận thức khoa học xây dụng một kiến thức vật lí cụ thể 17
1.4.2. Sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một
kiến thức vật lí cụ thể 18
1.5. Tổ chức tình huống học tập trong dạy học 20
1.5.1. Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề và các kiểu tình huống có vấn . 20
1.5.2. Các kiểu tình huống có vấn đề 20
1.5.3. Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề 21
1.5.4. Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 22

6
1.6. Vấn đề định hớng khái quát chơng trình hoá hành động nhận thức tự
chủ, tích cực của học sinh 24
1.6.1. Các kiểu định hớng hành động học của giáo viên 24
1.6.2. Vai trò quan trọng của kiểu định hớng khái quát chơng trình
hoá 25
1.6.3. Tiêu chí chung của sự định hớng khái quát hành động tìm tòi sáng
tạo giải quyết vấn đề 26
1.6.4. Hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề địnhhớng t duy trong các tình
huống có vấn đề theo tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức mới 27
1.6.5. Chơng trình hoá việc tổ chức định hớng hoạt động học tuỳ theo khả
năng đáp ứng của học sinh với vấn đề đặt ra 28
1.7. Thiết kế phơng án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể 29
1.7.1. Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến
thức cụ thể 29
1.7.2. Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể 29
1.7.3. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể 30
Kết kuận chơng 1 32
Chơng 2: Phân tích nội dung, thiết kế mục tiêu và hoạt

động dạy học các kiến thức thấu kính mỏng, Mắt, các
tật của mắt trong chơng Mắt. Các dụng cụ quang . 33
2.1. Tìm hiểu chơng trình, sách giáo khoa và thực tế dạy học chơng Mắt.
Các dụng cụ quang Vật lý 11-THPT 33
2.1.1. Tìm hiểu chơng trình và sách giáo khoa Vật lý 11-THPT 33
2.1.1.1. Về mục tiêu dạy học 33
2.1.1.2. Về mặt nội dung sách giáo khoa 36
2.1.2. Tìm hiểu thực tế dạy học 36
2.1.2.1. Mục đích điều tra 36
2.1.2.2. Phơng pháp điều tra 37
2.1.2.3. Nội dung và kết quả điều tra 37

7
2.1.2.3.1. Tình hình dạy học ba bài: Thấu kính mỏng, Mắt, các tật của
mắt 37
2.1.2.3.2. Những khó khăn sai lầm mà học sinh gặp phải khi học ba bài:
thấu kính mỏng, Mắt, các tật của mắt (điều tra đối với học sinh học chơng
trình Vật lý THPT) 38
2.1.2.3.3. Nguyên nhận dẫn tới những khó khăn, sai lầm của HS. 38
2.1.2.3.4. Đề xuất những biện pháp giúp HS không mắc phải những khó
khăn, sai lầm khi học ba bài: Thấu kính mỏng, Mắt, các tật của mắt 39
2.2. Phân tích tiến trình xây dựng các kiến thức Thấu kính mỏng, Mắt, các
tật của mắt trong chơng Mắt. Các dụng cụ quang 40
2.2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung và sơ đồ biểu đạt lôgíc của quá trình nhận
thức khoa học chơng Mắt. Các dụng cụ quang 40
2.2.2. Thit k phng ỏn dy hc kin thc:S iu tit, im cc cn,
im cc vin,khong nhỡn rừ ca mt ca mt 47
2.2.2.1. S tin trỡnh khoa hc xõy dng kin thc: S iu tit, im
cc cn, im cc vin,khong nhỡn rừ ca mt ca mt 47
2.2.2.2.Mc tiờu dy hc kin thc:S iu tit, im cc cn, im cc

vin, khong nhỡn rừ ca mt ca mt 48
2.2.2.3. Tin trỡnh hot ng dy hc c th kin thc:S iu tit, im
cc cn, im cc vin,khong nhỡn rừ ca mt ca mt 49
2.2.3.Thit k phng ỏn dy hc kin thc:V trớ tiờu im ca thu kớnh
mt cn th õu so vi mng li 52
2.2.3.2. Mc tiờu dy hc kin thc:V trớ tiờu im ca thu kớnh mt cn
th õu so vi mng li 53
2.2.3.3. Tin trỡnh hot ng dy hc c th kin thc: V trớ tiờu im ca
thu kớnh mt cn th õu so vi mng li 54
2.2.4. Thit k phng ỏn dy hc kin thc: Khc phc tt cn th 56
2.2.4.1. S tin trỡnh khoa hc xõy dng kin thc: Khc phc tt cn th . 56
2.2.4.2. Mc tiờu dy hc kin thc: Khc phc tt cn th 57

8
2.2.4.3. Tin trỡnh hot ng dy hc c th kin thc: Khc phc tt cn
th 58
2.2.5.Thit k phng ỏn dy hc kin thc:V trớ tiờu im ca thu kớnh
mt vin th õu so vi mng li 59
2.2.5.1. S tin trỡnh khoa hc xõy dng kin thc: V trớ tiờu im ca
thu kớnh mt vin th õu so vi mng li 59
2.2.5.2. Mc tiờu dy hc kin thc: V trớ tiờu im ca thu kớnh mt vin
th õu so vi mng li 61
2.2.5.3. Tin trỡnh hot ng dy hc c th kin thc: V trớ tiờu im ca
thu kớnh mt vin th õu so vi mng li 61
2.2.5.4. Thit k phng ỏn dy hc kin thc: Khc phc tt vin th 63
2.2.5.5. Tin trỡnh hot ng dy hc c th kin thc: Khc phc tt vin th 65
2.2.6.Thit k phng ỏn dy hc kin thc: Khc phc tt lóo th 66
2.2.6.1. S tin trỡnh khoa hc xõy dng kin thc: Khc phc tt lóo th 66
2.2.6.2. Tin trỡnh hot ng dy hc c th kin thc:Khc phc tt lóo th 68
Kết luận chơng 2 71

Chơng 3: Thực nghiệm s phạm 72
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm S phạm 72
3.1.1. Mục đích 72
3.1.2. Nhiệm vụ 72
3.2. Đối tợng và phơng pháp thực nghiệm S phạm 72
3.2.1. Đối tợng thực nghiệm 72
3.2.2. Phơng pháp thực nghiệm S phạm 72
3.3. Những thuận lợi và khó khăn khi tiến hành TNSP 73
3.3.1. Những thuận lợi 73
3.3.2. Những khó khăn 73
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm S phạm 73
3.4.1. Diễn biến tiến trình dạy học thực nghiệm 73
3.4.1.1.Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể kiến thức:S iu tit, im cc
cn, im cc vin,khong nhỡn rừ ca mt ca mt 73

9
3.4.1.2. Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể kiến thức:V trớ tiờu im ca
thu kớnh mt cn th õu so vi mng li 76
3.4.1.3. Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể kiến thức: Khc phc tt cn th . 77
3.4.1.4. Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể kiến thức:V trớ tiờu im ca
thu kớnh mt vin th õu so vi mng li 79
3.4.1.5.Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể kiến thức:Khc phc tt vin th . 80
3.4.1.6. Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể kiến thức: Khc phc tt lóo th . 82
3.4.2. Đánh giá sự hợp lý của mục tiêu dạy học đã xác định và sự hiệu quả
của hoạt động dạy học đã soạn thảo 84
3.4.2.1. Đánh giá thông qua diễn biến giờ học của hai lớp thực nghiệm và
đối chứng 84
3.4.2.2. Đánh giá thông qua kết quả bài kiểm tra 84
Kết luận chơng 3 93
Kết luận chung 95

1. Kết luận 95
2. Đề xuất, kiến nghị 95













10

I. Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài.
Trong bối cảnh nền kinh tế cả thế giới đang phát triển mạnh mẽ. Nớc ta
cũng đang bớc vào thời kỳ CNH-HĐH, hội nhập với cộng đồng thế giới trong
nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Đặc biệt là chúng ta vừa mới chính thức trở
thành thành viên thứ 150 của tổ chức thơng mại thế giới WTO.
Nhân tố quyết định đến sự thắng lợi của công cuộc CNH-HĐH và hội
nhập Quốc tế là con ngời. Do vậy, việc chuẩn bị và đầu t vào con ngời để
phát triển kinh tế, phát triển xã hội là vấn đề sống còn của mỗi quốc gia trên thế
giới, đặc biệt của nớc ta.
Trớc tình hình đó đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc,
toàn diện nhằm tạo ra những con ngời mới có đủ kiến thức năng lực sáng tạo và
có phẩm chất đạo đức làm chủ đất nớc.

Trong suốt những năm gần đây, công tác dạy học đã quen với phơng
pháp dạy thuyết trình, giáo điều, học sinh thụ động trong việc tiếp thu kiến
thức, là bình chứa kiến thức, cha phát huy tính tích cực, sáng tạo, cha đáp ứng
đợc mục tiêu đào tạo những con ngời lao động mới để phục vụ cho sự nghiệp
CNH-HĐH đất nớc.
Nhận thức vấn đề đó, tại hội nghị lần thứ 2 ban chấp hành Trung ơng
Đảng cộng sản Việt Nam khóa VIII đã vạch ra phơng hớng cho ngành giáo
dục: Đổi mới phơng pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học Từng
bớc áp dụng phơng pháp dạy học tiên tiến, phơng tiện hiện đại để bồi
dỡng cho học sinh năng lực t duy sáng tạo, và khả năng giải quyết vấn
đề. Hội nghị lần thứ VI Ban chấp hành Trung ơng Đảng khóa IX, nhấn mạnh
và chỉ rõ phơng hớng phát triển giáo dục trong những năm tới (2001 - 2010):
Tiếp tục nâng cao chất lợng toàn diện, đổi mới phơng pháp, nội dung dạy
học, hệ thống trờng lớp và hệ thống quản lý giáo dục, kết hợp chặt chẽ giữa
đào tạo với nghiên cứu khoa học với lao động sản xuất.
Luật giáo dục cũng nêu: Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh
phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất thẩm mỹ, các kỹ năng cơ bản,

11
phát triển năng lực cá nhân, tính năng động sáng tạo, hình thành nhân cách
con ngời Việt Nam xã hội chủ nghĩa..
Dới sự chỉ đạo của đảng, nhà nớc, ngành giáo dục đã không ngừng đổi
mới cải cách nội dung, chơng trình sách giáo khoa, sách tham khảo, đa ra
những phơng pháp giáo dục nhằm bồi dỡng cho học sinh t duy sáng tạo và
năng lực tích cực, tự chủ tìm tòi xây dựng và chiếm lĩnh tri thức. Hiện nay
chơng trình sách giáo khoa Vật lý bậc THPT mới đợc biên soạn và đa vào
giảng dạy đại trà trên cả nớc kể từ năm học 2006 - 2007.
Trong chơng trình giảng dạy vật lý ở trờng THPT hiện nay, các kiến
thức về mắt các dụng cụ quang là phần kiến thức không quá khó nhng kiểu học
thông báo - áp đặt hiện nay không phát huy đợc khả năng tìm tòi, sáng tạo của

học sinh. Với kiểu học đó, kiến thức mà học sinh thu đợc không sâu sắc, không
vững chắc, không vận dụng đợc. Vì vậy, khi thực hiện giảng dạy giáo viên phải
cần xác định lại mục tiêu theo yêu cầu đổi mới dạy học.
Muốn phát huy đợc tính tích cực, tự chủ, sáng tạo cho học sinh thì phải
xác định mục tiêu dạy học nh thế nào?
Để giải quyết vấn đề này thì khi xác định mục tiêu dạy học phải xác định cả
quá trình họ và mục tiêu kết quả học. Bởi chỉ có mục tiêu quá trình học mới đáp
ứng đợc yêu cầu rèn luyện tính tích cực, tự chủ, tự lực và sáng tạo của học sinh.
Với những lý do trên, với mong muốn đóng góp phần nhỏ bé vào việc đổi
mới phơng pháp dạy học, nâng cao chất lợng, hiệu quả dạy và học Vật lý ở
trờng THPT. Chúng tôi chọn đề tài: Nghiên cứu xác định và thực hiện mục
tiêu dạy học kiến thức bài Thấu kính mỏng, Mắt, Các tật của mắt
thuộc chơng Mắt. Các Dụng Cụ Quang Vật lý 11 THPT.
2. Tổng quan đề tài.
Nghiên cứu về học có nhiều quan điểm khác nhau: Quan điểm dạy học
hiện đại ngầy nay là không chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức, đến kết quả
đầu ra của học sinh, mà còn chú trọng đến chính bản thân quá trình học.Nhiều
nghiên cứu khoa học đã nhấn mạnh: Để hoạch định đợc chất lợng học tập thì
điều quan trọng là phải xác định đợc hành động học tập của học sinh trong quá
trình chiếm lĩnh, xây dựng kiến thức.

12
Vận dụng những quan điểm dạy học hiện đại, đã có nhiều công trình
nghiên cứu về dạy học nói chung và dạy vật lí nói riêng tạo ra sự chuyển biến
trong dạy học một cách đáng kể nh:
Công nghệ dạy học với vấn đề tổ chức quá trình dạy học ở THPT
của tác giả Nguyễn Ngọc Bảo (1995).
Đề tài nghiên cứu Đổi mới phơng pháp dạy học ở trờng THPT do
cán bộ giảng dạy ĐHSP nghiên cứu trong hai năm và đợc nghiệm thu năm
1996.

Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại của tác giả Thái Duy
Tuyên (1996).
Các công trình nghiên cứu trên đều mang nét chung là nhấn mạnh vào vai
trò ngời học, quan tâm đến hành động của ngời học trong quá trình chiếm lĩnh
kiến thức.
Một số công trình nghiên cứu quan tâm đến hoạt động học của học sinh
trong dạy học vật lí:
Tổ chức hoạt động dạy học nhằm làm cho học sinh tích cực, tự lực
chiếm lĩnh các kiến thức Vật lí của tác giả Lê Thị Oanh (1996).
Lý luận dạy học Vật lí ở trờng trung học của tác giả Phạm Hữu
Tòng (2001).
Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí ở trờng
phổ thông của tác giả Nguyễn Đức Thâm và Nguyễn Ngọc Hng (2001).
Phơng pháp dạy học vật lí ở trờng phổ thông của tác giả Nguyễn
Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hng và Phạm Xuân Quế (2002).
Dạy học vật lí ở trờng phổ thông theo định hớng phát triển hoạt
động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và t duy khoa học (2004) của tác giả
Phạm Hữu Tòng, đề tài này đã trình bày rõ cơ sở định hớng cho việc tổ chức
hoạt động nhận thức của học sinh trong từng đơn vị kiến thức cụ thể.
Trong những năm gần đây, có nhiều đề tài khoa học đã đi sâu vào nghiên
cứu vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học vật lí cho từng đơn vị kiến thức cụ thể
ở trờng phổ thông:

13
Hớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề bằng cách sử dụng mô hình hình vẽ
trong dạy học vật lí phần quang hình học lớp 12 đề tài thấu kính và hệ thấu
kính của tác giả Trần Thị Mỹ Quang (1997).
Nghiên cứu xây dựng tình huống dạy học theo hớng phát triển năng lực
tự chủ chiếm lĩnh tri thức và t duy khoa học kỹ thuật của học sinh khi dạy phần
Quang học lớp 8 THCS, Luận án Tiến sĩ giáo dục học của tác giả Ngô Diệu

Nga (2000).
Luận văn thạc sĩ của Lê Minh Trung (2000) Nghiên cứu việc tổ chức
dạy học một số kiến thức thuộc chơng: Những định luật cơ bản của dòng
điện không đổi ở lớp 11 THPT nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học
sinh trong học tập.Trong đề tài này tác giả đã thể hiện vai trò nổi bật của việc tạo
tình huống học tập, vai trò của giáo viên trong việc tổ chức, định hớng hành
động học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh.
Phát triển hứng thú, tính tích cực, tự chủ tham gia giải quyết vấn đề của
học sinh thông qua việc đề xuất và thảo luận lựa chọn và phơng án thiết kế các
ứng dụngcủa vật lý trong dạy học chơng Mắt và các dụng cụ quang học
(lớp 12 chơng trình cha phân ban) của tác giả Phạm Hoàng Hng (2000).
Đề tài: Phối hợp sử dụng các phơng tiện dạy học truyền thống và
hiện đại trong việc dạy học một số kiến thức về dụng cụ quang học theo trơng
trình thí điểm vật lí 11 - ban KHTN- bộ 1 của tác giả Đinh Thị Thu Hà (2004).
Đề tài: Thiết kế tiến trình dạy học Định luật Bôilơ - mariôt và Định
luật Ôm đối với các loại mạch điện theo SGK thí điểm (Bộ 1) nhằm phát huy
tính tích cực, tự chủ của học sinh của tác giả Đinh Thị Lan Duyên (2004). Trong
đề tài này tác giả cũng đã nghiên cứu phân chia lại nội dung của các bài học
trong SGK cho hợp lý, soạn thảo tiến trình dạy học, xây dựng các phơng án thí
nghiệm cần tiến hành khi dạy học phần này.
Đề tài: Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức về Các
dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt (SGK thí điểm 11 ban tự nhiên) nhằm phát
huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập.
Năm học 2006-2007 chơng trình SGK mới đã đợc đa vào giảng dạy
đại trà ở lớp 10 THPT trong cả nớc và cũng đã có một số đề tài nghiên cứu về

14
đổi mới dạy học: Luận văn thạc sỹ của tác giả Trịnh Thị Hà (2006) Thiết kế
nội dung và tiến trình hoạt động dạy học một số khái niệm chơng Động Học
Chất Điểm vật lí 10 THPT theo hớng phát triển hoạt động nhận thức tích cực,

tự chủ của học sinh.
Năm học 2007-2008 Bộ giáo dục- Đào tạo tiếp tục đa bộ SGK vật lí 11
mới vào thực hiện giảng dạy đại trà. khi đi vào nghiên cứu thực tiễn dạy học, nội
dung, chơng trình SGK, mục tiêu đổi mới dạy học mà bộ giáo dục đã ban hành
chúng tôi nhận thấy: Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn
diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng
lực cá nhân, tính năng động, tự chủ và sáng tạo trong việc chiếm lĩnh tri thức.
Xuất phát từ nhậm thức và suy nghĩ trên, qua thực tiễn dạy học ở trờng
trung học phổ thông chúng tôi lựa chọn đề tài theo hớng nghiên cứu xác định và
thực hiện mục tiêu dạy học theo yêu cầu đổi mới với mong muốn góp phần nâng
cao chất lợng dạy và học vật lí ở trờng phổ thông.
Trong khuôn khổ giới hạn của luận văn thạc sĩ, chúng tôi dừng lại ở việc:
nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học kiến thức bài Thấu kính
mỏng, Mắt, Các tật của mắt thuộc chơng Mắt - Các Dụng Cụ Quang
Vật lí 11 THPT lm đề tài nghiên cứu của mình.
3. Mục đích nghiên cứu.
- Xác định đợc mục tiêu dạy học theo yêu cầu đổi mới với một số kiến
thức bài Thấu kính mỏng, Mắt, Các tật của mắt thuộc chơng Mắt. Các dụng
cụ quang Vật lí 11 THPT
- Xây dựng tiến trình dạy học thực hiện đợc các mục tiêu nói trên.
4. Đối tợng nghiên cứu.
- Nội dung một số kiến thức bài Thấu kính mỏng, Mắt, Các tật của mắt
thuộc chơng Mắt. Các dụng cụ quang Vật lí 11 THPT.
- Mục tiêu dạy học một số kiến thức bài Thấu kính mỏng, Mắt, Các tật của
mắt thuộc chơng Mắt. Các dụng cụ quang Vật lí 11 THPT.
- Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh theo tiến trình dạy
học một số kiến thức bài Thấu kính mỏng, Mắt, Các tật của mắt thuộc chơng
Mắt. Các dụng cụ quang Vật lí 11 THPT

15

5. Giả thuyết khoa học.
Việc xác định đợc mục tiêu dạy học phù hợp với sơ đồ tiến trình khoa
học xây dựng kiến thức cùng với việc đảm bảo các điều kiện cần để tạo đợc tình
huống vấn đề và sử dụng kiểu định hớng khái quát chơng trình hóa hoạt động
học là cơ sở để đề xuất tiến trình dạy học theo hớng phát triển nhận thức tích
cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh trong quá trình tham gia tìm tòi giải quyết vấn
đề chiếm lĩnh tri thức.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Để đạt đợc mục đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học theo hớng phát huy tính
tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh.
- Nghiên cứu các t tởng chỉ đạo, mục tiêu chơng trình sách giáo khoa mới.
- Nghiên cứu các tài liệu khoa học về kiến thức bài Thấu kính mỏng, Mắt,
Các tật của mắt thuộc chơng Mắt. Các dụng cụ quang Vật lí 11 THPT
- Nghiên cứu cách xác định mục tiêu quá trình học.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế tiến trình dạy học, tổ chức các
tình huống học tập và định hớng hoạt động học tập nhằm phát huy tính tích cực.
- Soạn thảo mục tiêu quá trình học cho các kiến thức bài Thấu kính mỏng,
Mắt, Các tật của mắt thuộc chơng Mắt. Các dụng cụ quang Vật lí 11 THPT
đáp ứng đợc yêu cầu phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm s phạm theo mục tiêu đã soạn thảo để đánh giá
tính khả thi của nó trong việc phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh.
7. Phạm vi nghiên cứu.
- Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức bài Thấu kính mỏng, Mắt,
Các tật của mắt thuộc chơng Mắt. Các dụng cụ quang Vật lí 11 THPT.
- Các hoạt động của thày và trò khi xây dựng kiến thức bài Thấu kính mỏng,
Mắt, Các tật của mắt thuộc chơng Mắt. Các dụng cụ quang Vật lí 11 THPT
đáp ứng đợc yêu cầu phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh.
- Đối tợng thực nghiệm s phạm: Học sinh lớp 11 THPT.

16
8. Phơng pháp nghiên cứu.
Để thực hiện đợc nhiệm vụ nêu trên chúng tôi đã sử dụng phối hợp các
phơng pháp nghiên cứu sau:
- Phơng pháp nghiên cứu lý luận để nắm đợc những quan điểm lý luận
về dạy học hiện đại trong việc tổ chức các tình huống học tập theo hớng phát
triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh, lôi cuốn học sinh tham
gia vào tiến trình tìm tòi giải quyết vấn đề trong chiếm lĩnh tri thức.
- Phơng pháp điều tra thăm dò (tiếp xúc, trao đổi với giáo viên và học sinh).
- Phơng pháp quan sát (dự giờ).
- Thực nghiệm s phạm ở trờng phổ thông theo tiến trình dạy học đã
soạn thảo, ghi lại những hình ảnh dạy học ở trên lớp qua băng hình để nghiên
cứu hoạt động dạy các kiến thức cụ thể.
- Phơng pháp thống kê toán học.
9. Đóng góp của luận văn.
- Làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc tổ chức tình huống học tập và định
hớng hoạt động nhận thức theo hớng phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo
của học sinh thông qua việc tổ chức dạy học bài Thấu kính mỏng, Mắt, Các tật
của mắt trong chơng Mắt- Các Dụng Cụ Quang Vật lí 11 THPT.
- Nghiên cứu, xác định đợc mục tiêu dạy học bài Thấu kính mỏng,
Mắt, Các tật của mắt trong chơng Mắt- Các Dụng Cụ Quang Vật lí 11
THPT, đảm bảo tính chính xác, lôgic khoa học, phù hợp với trình độ học sinh ,
đáp ứng đợc yêu cầu phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh.
- Thiết kế đợc tiến trình dạy học dạy học bài Thấu kính mỏng, Mắt,
Các tật của mắt trong chơng Mắt- Các Dụng Cụ Quang Vật lí 11 THPT,
theo mục tiêu đã xác định.
- Xây dựng đợc phơng án dạy học các kiến thức trên với nội dung và
phơng pháp dạy học khả thi, đồng thời làm tài liệu tham khảo cho Giáo viên vật lí
THPT và Sinh viên các trờng Đại Học S Phạm Cao Đẳng S Phạm.Góp phần
vào việc nâng cao chất lợng, hiệu quả dạy học chơng trình đổi mới vật lí THPT.

17
10. Cấu trúc của luận văn.
Nội dung luận văn gồm:
- Mở đầu.
- Chơng I: Cơ sở lý luận của đề tài
- Chơng II: Phân tích nội dung, xác định mục tiêu và thiết kế hoạt
động dạy học kiến thức bài: Thấu kính mỏng, Mắt, Các tật của mắt
trong chơng Mắt- Các Dụng Cụ Quang Vật lí 11 THPT.
- Chơng III: Thực nghiệm s phạm.











18
Chơng 1
Cơ sở lý luận của đề tài
Qua việc nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học theo yêu cầu phát triển
hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo trong việc chiếm lĩnh tri thức, bồi
dỡng t duy khoa học kỹ thuật và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, cùng
với kinh nghiệm giảng dạy, bồi dỡng nghiên cứu khoa học của mình Giáo s -
tiến sĩ Phạm Hữu Tòng đã đa ra những cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu xác
định mục tiêu tri thức cụ thể nhằm phát triển tính tích cực, tự chủ, sáng tạo

chiếm lĩnh tri thức, bồi dỡng t duy khoa học - kỹ thuật và năng lực giẩi quyết
vấn đề. Nội dung của các cơ sở lý luận đó đợc trình bày cụ thể nh sau:
1. Xác định mục tiêu dạy học tri thức cụ thể.
Việc các mục tiêu dạy học có tầm quan trọng đặc biệt nhằm:
- Có đợc phơng hớng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phơng
pháp, phơng tiện dạy học.
- Có đợc ý tởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi
môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể.
- Thông báo cho ngời học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là
gì? Điều này giúp họ tổ chức công việc học tập của mình.
- Có đợc ý tởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng thái độ cần có của
giáo viên.
1.1. Khái niệm mục tiêu thao tác.
- Trên thế giới, trong mấy thập kỷ nay đã hình thành quan niệm về kiểu
dạy học mà trung tâm chú ý là khả năng mà ngời học cần đạt đợc trong và sau
khi học. Chúng là kết quả mà sự dạy mang lại ở ngời học và đợc gọi là những
mục tiêu thao tác. Vì những mục tiêu này mô tả hành vi cụ thể quan sát đợc của
ngời học, là kết quả của thao tác mà ngời học có khả năng thực hiện đợc.
Nếu chú trọng các mục tiêu thao tác thì khi chuẩn bị dạy học một nội
dung cụ thể nào đó, đòi hỏi phải trả lời các câu hỏi sau:
+ Dạy cái gì?
+ Ngời học phải biết gì hoặc biết làm gì trớc, trong và sau khi học?

19
+ Thực tế ngời học biết gì?
+ Dạy thế nào?
Trả lời câu hỏi thứ nhất đòi hỏi phải xác định nội dung cụ thể. Trả lời câu
hỏi thứ hai đòi hỏi phải xác định mục tiêu thao tác. Trả lời câu hỏi thứ ba đòi hỏi
kiểm tra đánh giá những khả năng ngời học có trớc khi học và những khả năng
mà ngời học đạt đợc trong và sau khi học. Trả lời câu hỏi thứ t đòi hỏi phải

lựa chọn các phơng pháp và kỹ thuật dạy học thích hợp.
Trong dạy học ngời ta phan ra làm ba nhóm mục tiêu thao tác:
a. Loại mục tiêu: nắm vững các hành vi mong muốn.
b. Loại mục tiêu: chuyển tải áp dụng các hành vi đã có.
c. Loại mục tiêu: biểu lộ hành vi thích ứng với tình huống.
1.2. Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức.
* Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo.
Trình độ này thể hiện ở khả năng nhận ra đợc, nhớ lại đợc, phát ngôn
lại đợc đúng với sự trình bày kiến thức đã có; thực hiện lặp lại đợc đúng một
cách thức hoạt động cụ thể đã có; giải đáp đợc câu hỏi thuộc dạng A là gì?;
thực hiện A thế nào.
* Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết đợc tình huống tơng tự nh tình
huống đã biết).
Trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ nghĩa của kiến thức,
áp dụng đợc kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã đợc gợi ra để giải quyết đợc những
tình huống tơng tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu nh tình huống
đã biết; giải đáp đợc câu hỏi thuộc dạng; A giúp giải quyết X nh thế
nào?.
* Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết đợc tình huống có biến đổi
so với tình huống đã biết).
Trình độ này đợc thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong
tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết
tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình
huống theo các mẫu đã biết; giải đáp đợc câu hỏi thuộc dạng: A nào giúp giải
quyết X và giải nh thế nào?.

20
* Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu sẵn có).
Trình độ này thể hiện ở khả năng phát biểu và giải quyết vấn đề theo cách
riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết

đợc vấn đề không theo mẫu có sẵn, đề ra và giải đáp đợc câu hỏi thuộc dạng:
Có vấn đề gì?; Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết riêng thế nào?.
Để đa ra đợc cách xác định mục tiêu dạy học tri thức cụ thể, cách phân
biệt các loại mục tiêu thao tác, các trình độ của mục tiêu thì không thể không nói
đến các luận điểm cơ bản về hoạt động dạy học của GS - TS Phạm Hữu Tòng.
1.3. các luận điểm khoa học xuất phát của việc nghiên cứu chiếm lợc
dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dỡng t duy
khoa học kỹ thuật và năng lực giải quyết vấn đề.
Mục tiêu dạy học các môn khoa học ở nhà trờng, ngoài việc giúp cho học
sinh có đợc một số kiến thức cụ thể nào đó, còn một việc quan trọng hơn là rèn
cho học sinh tiềm lực để khi ra trờng họ tiếp tục tự học, có khả năng nghiên
cứu, tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực
tiễn không ngừng phát triển.
Quan sát các quan điểm cơ bản trên đây về mục tiêu dạy học, cùng với
việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất dạy và học trên quan điểm hiện
đại của phơng pháp luận khoa học, GS TS Phạm Hữu Tòng đã đa ra sáu
luận điểm cơ bản về vấn đề hoạt động dạy học làm nền tảng cho việc nghiên
cứu: Chiến lợc dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức bồi
dỡng t duy khoa học và năng lực giải quyết vấn đề. Sáu luận điểm đợc coi
nh sáu nguyên tắc chỉ đạo hoạt động dạy, có nội dung nh sau:
* Luận điểm 1: Về vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện đợc
việc tổ chức, kiểm tra, định hớng hữu hiệu hoạt động học.
Nói chung sự học, là sự thích ứng của ngời học với những tình huống
thích đáng, làm nẩy sinh và phát triển ở ngời học những hình thức hoạt động
xác định, phát triển ở ngời học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách
cá nhân. Nói riêng, sự học có chất lợng một chi thức khoa học mới nào đó phải
là sự thích ứng của ngời học với những tình huống học tập thích đáng. Chính
quá trình thích ứng này làm hoạt động của ngời học xây dựng nên tri thức mới

21

với tính cách là phơng tiện tối u giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là
quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách
ngời học.
Bởi vậy, một vai trò quan trọng của Giáo Viên trong dạy học môn khoa
học là tổ chức đợc những tình huống học tập và thực hiện đợc sự kiểm tra,
định hớng hoạt động hữu hiệu, cho phép gợi ra ở học sinh hoạt độnh học tập tự
chủ, tích cực, dẫn tới sự chiếm lĩnh đợc tri thức khoa học, theo cách tiếp cận
hiện thực tơng tự nh các khoa học khác.
Quá trình dạy học vủa các tri thức của một môn khoa học cụ thể đợc hiểu là
quá trình hoạt động của giáo viên và học sinh trong sự tơng tác thống nhất biện
chứng của ba thành phần trong hệ dạy học gồm:
+ Giáo viên
+ Học sinh
+ T liệu hoạt động dạy học
Tóm lại có thể mô tả sự tơng tác nói trên trong hệ dạy học bằng sơ đồ sau

Hình 1: Hệ tơng tác dạy học
* Luận điểm 2: Về sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học.
Tri thức khoa học xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết một
vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm lời giải đáp cho câu hỏi
đó chính là phải tìm tòi một cái mới, chứ không phải đơn thuần chỉ là việc tái hiện,
lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc sẵn có.
Bởi vậy trong dạy học môn khoa học, giáo viên cần tổ chức đợc những
tình huống vấn đề. Đó là việc tổ chức những tình huống trong đó xuất hiện vấn đề

Giáo viên

Học sinh
Liên hệ ngợc

Định hớng

Thích ứng

Tổ chức
Cung cấp
t liệu tạo
tìmh
huống


T liệu hoạt động
dạy học

22
cần giải quyết mà học sinh tự thấy mình có khả năng tham gia giải quyết và do đó
sẽ suy nghĩ đa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích hợp.
Chính trong điều kiện đó, với sự giúp đỡ định hớng của giáo viên, học sinh sẽ
xây dựng cho mình những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và vận dụng đợc,
đồng thời qua quá trình đó năng lực trí tuệ của học sinh sẽ phát triển.
* Luận điểm 3: Về sự cần thiết, thiết lập đợc sơ đồ biểu đạt logic của
tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy.
Nhận thức về thực tế khách quan (nhận thức một tình huống vật lí) là biểu
đạt nó bằng mô hình hợp thức (một mô hình có hiệu lực).
Quá trình nhận thức khoa học thực tế khách quan, xét cho cùng là một quá
trình vận động vô tận của việc xây dựng mô hình, hợp thức hoá mô hình và hoàn
thiện mô hình. Tiến trình giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức vật lí đó là tiến
trình từ đề xuất vấn đề nghiên cứu đến suy đoán giải pháp, khảo sát lý
thuyết/ thực nghiệm, rồi xem xét đánh giá khả năng chấp nhận đợc của các
kết quả tìm đợc, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/ tiên đoán các sự

kiện và xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm (chứ không phải
chỉ là theo con đờng kinh nghiệm cảm tính, trực quan ghi nhận quy lạp chủ
nghĩa). Việc vận dụng tri thức mới vào thực tiễn đồng thời cũng là việc tiếp tục
kiểm tra để bổ xung phát triển tri thức khoa học.
Bởi vậy trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của học sinh cần
đợc định hớng phù hợp với tiến trình xây dựng tri thức nh thế. Việc này đòi
hỏi sự phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung tri thức cần dạy và xác lập đợc sơ đồ:
Từ tình huống xuất phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì? Tìm tòi giải quyết vấn
đề và đi tới kết quả thế nào Một cách phù hợp với trình độ của học sinh và xét
trong suốt quá trình xây dựng, kiểm tra, vận dụng tri thức mới. Theo đó xác định
điều kiện cần thiết và những câu hỏi định hớng cho hành động tìm tòi giải
quyết vấn đề một cách phù hợp với phơng pháp nhận thức khoa học.
* Luận điểm 4: Về sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của
học sinh trong việc tổ chức tình huống và định hớng hành động giải quyết
vấn đề của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới.

23
Tri thức mới đợc xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời còn
phải đối chọi lại với các quan niệm đã có nhng lại là trở lực đối với sự hình
thành tri thức mới. Tri thức mới, với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể đợc
xác lập, hoà nhập vào vốn hiểu biết riêng của học sinh khi mà nó đợc xây dựng
trên cơ sở tri thức đã có của học sinh, đồng thời làm biến đổi và khắc phục đợc
các quan niệm cũ, cách hiểu cũ sai lạc, trái ngợc với nó.
Bởi vậy trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sai
lầm vốn có của học sinh có liên quan với các tri thức cần xây dựng. Chúng là chỗ
dựa, đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng tri thức
mới của học sinh. Cần sử dụng những quan niệm vốn có của học sinh vào việc
xây dựng tình huống vấn đề và định hớng hoạt động giải quyết vấn đề một cách
hữu hiệu. Sao cho tạo đợc điều kiện cho những quan niệm đó đợc học sinh vận
dụng, đợc thử thách trong quá trình kiểm tra hợp thức hoá, khiến cho học sinh

tự nhận thấy chỗ sai lầm (không hợp thức) thấy cần thay đổi quan niệm, khắc
phục sai lầm để xây dựng tri thức mới phù hợp.
* Luận điểm 5: Về sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và
tranh luận của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Nhận thức của mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tơng
tác xã hội và xung đột xã hội - nhận thức. Trong nghiên cứu khoa học, kết quả
nghiên cứu của nhà khoa học có sự đóng góp của cộng đồng các nhà khoa học.
Kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của ngời khác.
Kết quả đó đợc trình bày, thông báo và trải qua tranh luận, phản bác, bảo vệ
trong cộng đồng các nhà khoa học. Nhờ kết quả nghiên cứu đợc chỉnh lý, bổ
xung hoàn thiện và đợc cộng đồng khoa học chấp nhận. Khi đó mới có đợc
những tri thức khoa học có đầy đủ giá trị.
Sự học tập, xây dựng tri thức của học sinh sẽ đợc tạo thuận lợi và có hiệu
quả hơn nhờ sự trao đổi và tranh luận với những ngời ngang hàng. Trong điều
kiện đó sẽ phát huy đợc ảnh hởng của sự môi giới, hỗ trợ của những ngời trong
cộng đồng đối với mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất của cá nhân.
* Luận điểm 6: Về sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo
tiến trình nghiên cứu xây dựng, bảo vệ tri thức khoa học.

24
Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: Vai trò của học sinh trong sự
tự chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong sự tổ chức tình
huống học tập và định hớng hành động tòm tòi xây dựng tri thức của học sinh,
vai trò của tơng tác xã hội (của tập thể học sinh) đối với quá trình nhận thức
của mỗi cá nhân học sinh và đồng thời cho học sinh tập làm quen với quá trình
xây dựng và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học, bảo vệ tri thức mới trong
nghiên cứu khoa học.
Tóm lại có thể diễn đạt khái quát các luận điểm phơng pháp luận quan
trọng của dạy học khoa học bằng các kết luận sau:
- Con ngời học, hình thành, phát triển nhân cách năng lực của mình trong

hoạt động, học qua làm, qua khắc phục sai lầm. Học qua giao tiếp, trình bày ý
kiến, t tởng, quan điểm của mình với ngời khác; đối chiếu ý kiến t tởng,
quan điểm của mình với ý kiến, t tởng, quan điểm của ngời khác và với thực
nghiệm, thực tiễn. Vì vậy, cần hiểu bản chất của dạy học là tạo điều kiện giúp đỡ
cho sự học nh thế đạt hiệu quả cao hơn. Dạy học cần thực hiện tốt chức năng
quan trọng là tổ chức, kiểm tra, định hớng hữu hiệu hoạt động học phù hợp với
mục tiêu dạy học.
- Cần đảm bảo sự cân đối giữa dạy tri thức và dạy kỹ năng tiếp cận tri thức.
- Cần tổ chức đợc tình huống học tập hữu hiệu, khêu gợi đợc cho ngời
học suy nghĩ từ vốn kinh nghiệm, hiểu biết của mình, đồng thời biết thu lợm, sử
dụng thông tin từ những nguồn khác nhau để tự đa ra ý kiến, giải pháp của
mình cho vấn đề đặt ra.
- Nên khuyến khích trực giác sáng tạo của ngời học. Tạo điều kiện tập
tìm tòi giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận khoa học: Đề xuất vấn đề; đề
xuất giải pháp; thực hiện giải pháp; diễn đạt kết luận; kiểm tra, đánh giá, vận
dụng kết quả.
- Cần tổ chức đợc sự làm việc hợp tác, trao đổi ý kiến, khêu gợi đợc sự
tranh luận, bảo vệ ý kiến trong tập thể ngời học.
- Cần lập đợc sơ đồ mô phỏng, tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây
dựng tri thức cần dạy phù hợp với trình độ học sinh. Theo đó, suy nghĩ thiết kế
mục tiêu dạy học cụ thể và tiến trình hoạt động dạy học thích hợp.

25