Nghiên cứu một số đặc điểm hoạt động thần kinh và kết quả học tập của học sinh trường trung học phổ thông Gia Bình số 1, Tỉnh Bắc Ninh

1
LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Quách Thị Tài – người đã tận tâm
hướng dẫn, giúp đỡ, động viên em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và
thực hiện luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thày cô giáo trong khoa Sinh
– Kỹ thuật nông nghiệp và phòng sau đại học đã tạo tạo điều kiện thuận lợi
cho em học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thày cô giáo và các em
học sinh trường trung học phổ thông Gia Bình số 1, tỉnh Bắc Ninh cùng tất cả
các bạn bè đồng nghiệp và những người thân trong gia đình đã động viên,
giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Hà nội tháng 12 năm 2012
Tác giả



Nguyễn Thị Tuyết Mai










2
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả

nghiên cứu, các số liệu trình bày trong luận văn là trung thực và chưa được
công bố trong bất cứ công trình nào khác.
Hà nội tháng 12 năm 2012.
Tác giả



Nguyễn Thị Tuyết Mai





















3

CÁC CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN
ADN : Axit dezoxiribonucleic
ARN : Axit ribonucleic
cs : Cộng sự
IQ : Chỉ số thông minh (Intelligence Quotient)
Nxb : Nhà xuất bản
THPT : Trung học phổ thông
tr : Trang
UNESCO : United nations education, scientific and cuitural organization
(Tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa của Liên hợp quốc)
WAIS : Wechsler adult intelligence scale
WHO : World health organization (Tổ chức y tế thế giới)

4
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU…………………………………………………………………
1
1. Lí do chọn đề tài…………………………………………………………
2
2. Mục đích nghiên cứu…………………………………………………….
2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu……………………………………………………
2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu……………………………………….
2
5. Phương pháp nghiên cứu………………………………………………
2
6. Giả thiết khoa học ………………………………………………………
3
NỘI DUNG………………………………………………………………
4
Chương 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU……………………………………….
4
1.1 Trí tuệ…………………………………………………………………
4
1.2 Chú ý……………………………………………………………………
13
1.3 Trí nhớ…………………………………………………………………
15
1.4 Cảm xúc….……………………………………………………………

18
1.5 Thời gian phản xạ cảm giác – vận động…………………………………
21
1.6 Học lực… ……………………………………………………………….
22
Chương 2.ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU…………….
24
2.1. Đối tượng nghiên cứu……… …………………………………………
24
2.2. Phương pháp nghiên cứu………………………………………………
25
Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU………………………………………
31
5
3.1. Năng lực trí tuệ của học sinh……………………………………………
31
3.2 Khả năng chú ý của học sinh………….…………………………………
36
3.3 Trạng thái cảm xúc của học sinh…………….…………………………
43
3.4 Trí nhớ của học sinh……………………………………………………….
53
Trang
3.5 Phản xạ cảm giác – vận động của học sinh…………… …………………
59
3.6 Học lực của học sinh……….………………………………………………
66
3.7 Mối tương quan giữa năng lực trí tuệ với một số chỉ số sinh học và học
lực 67
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ………………………………………………

79
TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………………
81
PHỤ LỤC……………………………………………………………………
87


















CÁC DANH MỤC BẢNG TRONG LUẬN VĂN
6
Trang
Bảng 1.1. Bảng phân bố mức trí tuệ theo chỉ số IQ………………………
10
Bảng 2.1. Phân bố đối tượng nghiên cứu theo giới tính, theo tuổi……….
24

Bảng 2.2. Tiêu chuẩn đánh giá vềcảm xúc………………………………
28
Bảng 3.1. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi……………….
31
Bảng 3.2. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính
32
Bảng 3.3. Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ,theo lớp tuổi và theo giới tính
33
Bảng 3.4.Độ tập trung chú ý(điểm) của học sinh theo lớp tuổi……………
37
Bảng 3.5. Độ tập trung chú ý(điểm) của học sinh theo lớp tuổi và theo giới
tính 39
Bảng 3.6. Độ chính xác chú ý của học sinh theo lớp tuổi………………….
40
Bảng 3.7. Độ chính xác chú ý của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính
41
Bảng 3.8. Trạng thái cảm xúc chung của học sinh theo lớp tuổi…………
44
Bảng 3.9. Trạng thái cảm xúc chung của học sinh theo lớp tuổi và theo giới
tính 45
Bảng 3.10. Cảm xúc về sức khỏe của học sinh theo lớp tuổi………………
46
Bảng 3.11. Cảm xúc về sức khỏe của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính
48
Bảng 3.12. Cảm xúc về tính tích cực của học sinh theo lớp tuổi…………….
49
Bảng 3.13. Cảm xúc về tính tích cực của học sinh theo lớp tuổi và theo giới
tính 50
Bảng 3.14. Cảm xúc về tâm trạng của học sinh theo lớp tuổi……………….
52

Bảng 3.15.Cảm xúc về tâm trạng của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính
53
Bảng 3.16. Trí nhớ thị giác của học sinh theo lớp tuổi……………………
54
7
Bảng 3.17. Trí nhớ thị giác của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính…….
56
Bảng 3.18. Trí nhớ thính giác của học sinh theo lớp tuổi……………………
57
Trang
Bảng 3.19. Trí nhớ thính giác của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính….
59
Bảng 3.20. Điểm trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác………………………
60
Bảng 3.21. Thời gian phản xạ thị giác vận động theo lớp tuổi……………
61
Bảng 3.22. Thời gian phản xạ thị giác vận động theo lớp tuổi và theo giới tính
62
Bảng 3.23.Thời gian phản xạ thính giác vận động theo lớp tuổi…………
63
Bảng 3.22.Thời gian phản xạ thính giác vận động theo lớp tuổi và theo giới
tính 65
Bảng 3.25. Tỷ lệ học sinh theo học lực……………………………………
68
Bảng 3.26. Mối tương quan giữa chỉ số IQ với một số chỉ số học lực……
70
Bảng 3.27. Tỷ lệ % học sinh theo mức trí tuệ và học lực……………………
79

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ TRONG LUẬN VĂN
Trang
8
Hình 3.1. Biểu đồ về chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi…
31
Hình 3.2. Biểu đồ về chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi và theo
giới tính………………………………………………………………………
32
Hình 3.3.1.Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ, theo lớp
tuổi 34
Hình 3.3.2.Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh nam theo mức trí tuệ và theo
lớp
tuổi…………………………………………………………
35
Hình 3.3.3. Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh nữ theo mức trí tuệ
và theo lớp tuổi…………………………………………………………….
35
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn độ tập trung chú ý của học sinh theo lớp tuổi…

38
Hình 3.5. Biểu đồ về độ tập trung chú ý của học sinh theo lớp tuổi và theo
giới
tính…………………………………………………………………………
38
Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn độ chính xác chú ý của học sinh theo lớp tuổi
40
Hình 3.7. Biểu đồ về độ chính xác chú ý của học sinh theo lớp tuổi và theo
giới tính………………………………………………………………………
41
Hình 3.8. Biểu đồ về trạng thái cảm xúc chung theo lớp tuổi…………….
44
Hình 3.9. Biểu đồ về trạng thái cảm xúc chung của học sinh theo tuổivà theo
giới tính……………………………………………………………………
46
Hình 3.10. Biểu đồ cảm xúc về sức khỏe của học sinh theo lớp tuổi…….
47
Hình 3.11.Biểu đồ cảm xúc về sức khỏe của học sinh theo tuổi và theo giới
tính48
Hình 3.12. Biểu đồ cảm xúc về tính tích cực của học sinh theo lớp tuổi…
50
Hình 3.13. Biểu đồ cảm xúc về tính tích cực của học sinh theo tuổi và theo
giới
tính…………………………………………………………………………
51
9
Hình 3.14. Biểu đồ cảm xúc về tâm trạng của học sinh theo lớp tuổi…….
52
Hình 3.15.Biểu đồ cảm xúc về tâm trạng của học sinh theo tuổi và theo giới
tính……………………………………………………………………….

54
Trang
Hình 3.16. Đồ thị biểu diễn trí nhớ thị giác của học sinh theo lớp tuổi…
55
Hình 3.17. Biểu đồ về trí nhớ thị giác của học sinh theo lớp tuổi và theo giới
tính……………………………………………………………………
57
Hình 3.18. Đồ thị biểu diễn trí nhớ thính giác của học sinh theo lớp tuổi
58
Hình 3.19. Biểu đồ về trí nhớ thính giác của học sinh theo lớp tuổi và theo
giới tính………………………………………………………………….
59
Hình 3.20. Biểu đồ biểu diễn sự khác nhau giữa điểm trí nhớ thị giác và trí
nhớ thính giác…………………………………………………………….
60
Hình 3.21. Đồ thị biểu diễn thời gian phản xạ thị giác - vận động theo lớp
tuổi……………………………………………………………………….
62
Hình 3.22. Biểu đồ về thời gian phản xạ thị giác - vận động theo lớp tuổi
và theo giới tính…………………………………………………………
63
Hình 3.23. Biểu đồ biểu diễn thời gian phản xạ thính giác vận động theo lớp
tuổi……………………………………………………………………….
64
Hình 3.24. Thời gian phản xạ thính giác - vận động theo lớp tuổi và
theo giới tính……………………………………………………………
65
Hình 3.25. Biểu đồ về tỷ lệ % học sinh theo học lực…………………….
69
Hình 3.26. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ thị giác

ở tiết 1…………………………………………………………………….
71
Hình 3.27.Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ thị giác
ở tiết 5…………………………………………………………………….
71
Hình 3.28. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ thính
10
giác ở tiết 1………………………………………………………………
72

Trang
Hình 3.29. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ thính
giác ở tiết 5…………………………………………………………………
72
Hình 3.30. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và độ tập trung
chú ý ở tiết 1………………………………………………………………
73
Hình 3.31. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và độ chính xác
chú ý ở tiết 1………………………………………………………………
73
Hình 3.32. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và độ tập trung
chú ý ở tiết 5………………………………………………………………
74
Hình 3.33. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và độ chính xác
chú ý ở tiết 5……………………………………………………………….
74
Hình 3.34. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và thời gian phản
xạ thị giác - vận động ở tiết 1……………………………………………….
75
Hình 3.35. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và thời gian phản

xạ thị giác - vận động ở tiết 5……………………………………………….
76
Hình 3.36. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và thời gian
phản xạ thính giác - vận động ở tiết 1……………………………………….
76
Hình 3.37. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và thời gian
phản xạ thính giác - vận động ở tiết 5……………………………………….
77
Hình 3.38. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và trạng thái
cảm xúc chung ở tiết 1………………………………………………………
78
Hình 3.39. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và trạng thái
cảm xúc chung ở tiết 5……………………………………………………
78
Hình 3.40. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa năng lực trí tuệ và học
lực của học sinh…………………………………………………………
80
11

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài.
Sự phát triển mạnh mẽ của cách mạng khoa học, công nghệ hiện đại và
quá trình toàn cầu hóa đòi hỏi phải có nguồn nhân lực chất lượng cao là nhân
12
tố quan trọng hàng đầu đối với sự phát triển của mỗi quốc gia. Để đạt được
mục tiêu này ngành giáo dục đã không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục

toàn diện, cơ sở vật chất; đổi mới cơ cấu tổ chức, nội dung chương trình,
phương pháp, trang thiết bị dạy học. Tuy nhiên, sự đổi mới chỉ có hiệu quả
khi áp dụng đúng trên từng đối tượng học sinh, phù hợp với năng lực nhận
thức của từng lứa tuổi, từng vùng miền. Do đó, để nâng cao chất lượng dạy và
học, cần phải dựa vào năng lực trí tuệ và các số chỉ số hoạt động thần kinh
của học sinh. Chỉ trên cơ sở này mới lựa chọn được nội dung, thiết bị cũng
như phương pháp dạy học phù hợp.
Trong những năm gần đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu của các
nhà khoa học về năng lực trí tuệ và các chỉ số sinh học trên đối tượng học
sinh, sinh viên[15], [20], [22], [34], [38], [55], [60]. Kết quả nghiên cứu của
các tác giả cho thấy, năng lực trí tuệ của con người luôn thay đổi, nó phụ
thuộc vào đối tượng nghiên cứu, môi trường tự nhiên và xã hội. Do vậy,
nghiên cứu năng lực trí tuệ và các chỉ số sinh học cần phải được tiến hành
thường xuyên.
Nền giáo dục Bắc Ninh đã có những bước chuyển mình theo đà phát
triển chung của toàn quốc, trong đó trường THPT Gia Bình số 1 nhiều năm
liên tục là đơn vị lá cờ đầu trong hệ thống giáo dục cuả tỉnh Bắc Ninh. Đây là
ngôi trường có cơ sở vật chất khang trang sạch đẹp, trang thiết bị dạy học
tương đối đầy đủ. Trường có 36 lớp, phần lớn các em học sinh từ các gia đình
làm nông nghiệp nên những khi nghỉ học trên lớp lại giúp đỡ gia đình, do đó
thời gian tập trung cho học tập không nhiều. Vậy thì những khó khăn đó có
ảnh hưởng như thế nào đến mặt bằng trí tuệ và kết quả học tập của học sinh
phổ thông?
13
Xuất phát từ thực tế trên chúng tôi đã chọn đề tài: "Nghiên cứu một số
đặc điểm hoạt động thần kinh và kết quả học tập của học sinh trườngTrung
học phổ thông Gia Bình số 1, tỉnh Bắc Ninh".
2. Mục đích nghiên cứu
- Xác định thực trạng một số chỉ số sinh học giác quan của học sinh
trường THPT Gia Bình số 1, tỉnh Bắc Ninh

- Đánh giá thực trạng hoạt động thần kinh cấp cao của học sinh từ 16
đến 18 tuổi thuộc trường THPT Gia Bình số 1, tỉnh Bắc Ninh.
- Đánh giá được mối liên quan giữa hoạt động thần kinh cấp cao với các
chỉ số sinh học giác quan và kết quả học tập của học sinh trường THPT Gia
Bình số 1, tỉnh Bắc Ninh
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định chỉ số IQ và mức trí tuệ của học sinh theo tuổi và theo giới tính.
- Nghiên cứu khả năng tập trung chú ý, trí nhớ, cảm xúc, của học sinh
theo tuổi và theo giới tính.
- Tìm hiểu học lực của học sinh.
- Xác đinh mối liên quan giữa các chỉ số thần kinh cấp cao với năng lực
trí tuệ.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu là học sinh từ lớp 10 đến lớp 12 có độ tuổi từ
16 đến 18 thuộc trường THPT Gia Bình số 1, tỉnh Bắc Ninh.
- Tuổi của các đối tượng nghiên cứu được tính theo quy ước chung của
các tài liệu y tế thế giới và Việt Nam.
- Số lượng là 900 học sinh
- Địa điểm ở trường THPT Gia Bình số1, tỉnh Bắc Ninh
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số
14
5.1.1. Nghiên cứu về thần kinh cấp cao
Năng lực trí tuệ được xác định bằng cách sử dụng trắc nghiệm khuôn
hình tiếp diễn chuẩn (test Raven) của J . C. Raven.
*Trí nhớ
Chúng tôi tiến hành nghiên cứu ở hai thời điểm là tiết 1 và tiết 5.Trí
nhớ được xác định bằng phương pháp Nechaiev
*Khả năng chú ý:
- Chúng tôi tiến hành nghiên cứu ở hai thời điểm là tiết 1 và tiết 5.

- Khả năng chú ý được xác định băng phương pháp Ochan Bourdon.
- Đánh giá khả năng chú ý qua 3 chỉ số: tốc độ chú ý, độ tập trung chú
ý, độ chính xác chú ý.
* Nghiên cứu về cảm xúc.
Chúng tôi tiến hành nghiên cứu ở hai thời điểm là tiết 1 và tiết 5.
Xác định cảm xúc và trạng thái cảm xúc của đối tượng nghiên cứu bằng
phương pháp tự đánh giá CAH tự đánh giá về cảm xúc và các trạng thái cảm xúc
* Nghiên cứu về kết quả học tập.
Khảo sát kết quả học tập thông qua điểm tổng kết cả năm của học sinh,
từ đó đánh giá xếp loại theo giới tính.
5.1.2. Nghiên cứu về thời gian phản xạ cảm giác - vận động.
Tiến hành nghiên cứu ở hai thời điểm là tiết 1 và tiết 5. Chúng tôi sử
dụng máy vi tính với phần mềm đồ họa theo phương pháp của Đỗ Công
Huỳnh và cs[21]
5.2. Phương pháp phân tích và xử lý số liệu
Các phiếu điều tra đạt yêu cầu được nhập vào máy tính và tính toán
bằng chương trình Microsoft Excel.

6. Giả thiết khoa học
15
Là người đầu tiên cho thấy đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh
trường THPT Gia Bìnhsố 1, tỉnh Bắc Ninh.
Kết quả nghiên cứu mối tương quan giữa năng lực trí tuệ và một số chỉ
số sinh học có thể là cơ sở khoa học để giáo viên đưa ra phương pháp giảng
dạy hợp lý, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.

16
NỘI DUNG
Chương 1
TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1. TRÍ TUỆ
1.1.1. Các quan niệm về trí tuệ
Trí tuệ là phẩm chất rất quan trọng trong hoạt động của con người, có liên
quan đến cả thể chất và tinh thần [66]. Bởi vậy, việc nghiên cứu trí tuệ được coi là
lĩnh vực liên ngành, đòi hỏi sự kết hợp của các nhà sinh lý học, tâm lý học, toán
học và các ngành khoa học khác [5], [8], [15], [20], [40]. Cho đến nay, vẫn còn
tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về trí tuệ, nhưng có ba khuynh hướng chính.
Khuynh hướng thứ nhất coi trí tuệ là năng lực học tập. Quan niệm này
có từ rất lâu và khá phổ biến. B. G. Ananhev [48, tr. 41], [54, tr.15], (theo
Trần Trọng Thủy [60]) cho rằng, trí tuệ là một đặc điểm tâm lý phức tạp của
con người mà kết quả của công việc và học tập phụ thuộc vào nó. Trí tuệ là
tập hợp các khả năng lĩnh hội tri thức, phán xét, đánh giá và sáng tạo. Trí tuệ
là một hệ thống tri thức có tổ chức tốt, mà trong nhận thức những tri thức đó
được điều chỉnh và làm phong phú thêm, được thể hiện không phải chỉ trong
những biểu tượng cụ thể về những sự vật và sự kiện riêng biệt mà còn được
khái quát thành khái niệm. Năng lực trí tuệ, trước hết, phải là năng lực nhận
thức lý luận và hoạt động thực tiễn của con người. Hệ thống những thuộc tính
trí tuệ là những năng lực chung đảm bảo cho sự lĩnh hội tri thức một cách dễ
dàng và có hiệu quả [61]. Quan niệm của nhiều nhà tâm lý phương Tây như
N.D. Lêvitov, I.P.Ducanson và một số tác giả khác cũng cho thấy mối liên
quan chặt chẽ giữa trí tuệ và kết quả học tập [41]. Trên thực tế, kết quả của
các công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng, giữa trí tuệ và kết quả học tập có
mối liên hệ với nhau, nhưng không đồng nhất. Những nghiên cứu trên sinh
viên Đại học Kiev cho thấy, trong số những sinh viên học yếu có cả những
17
sinh viên có chỉ số cao về trí tuệ. Điều này được giải thích do thiếu động cơ
học tập [52].
Khuynh hướng thứ hai coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng, quan
niệm này khá phổ biến. Khuynh hướng này gắn liền với tên một số nhà khoa

học như: X.L.Rubinstein [49], L.Terman [65], N.A.Menchinskaia cho rằng:
“Đặc tính ban đầu của trí tuệ là năng lực tâm thần ở mức độ cao chẳng hạn
như suy luận trừu tượng”. N.A. Menchinskaia xem đặc trưng của trí tuệ là sự
tích lũy vốn tri thức và các thao tác trí tuệ để con người tiếp thu tri thức [50,
tr.15]. Những quan niệm này đã chỉ ra được yếu tố đặc trưng hay hạt nhân của
trí tuệ nhưng nếu theo cách hiểu này thì trí tuệ chỉ là tư duy trừu tượng hay
chức năng của trí tuệ chỉ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm và hình ảnh
tượng trưng. Quan điểm này đã thu hẹp khái niệm và làm hẹp phạm vi thể
hiện của trí tuệ. Khuynh hướng thứ nhất và khuynh hướng thứ hai đã đồng
nhất trí tuệ với trí thông minh. Trí thông minh ở đây được hiểu là khả năng
nhận thức và giải quyết các tình huống, vấn đề mang tính phức tạp.
Khuynh hướng thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích ứng, thích nghi của
cá nhân. Việc đánh giá trí tuệ thông qua hoạt động thích nghi là phổ biến và
được nhiều nhà nghiên cứu tán thành. Đại diện cho khuynh hướng này là R.
Stern [59, tr. 72]. Ông coi trí tuệ là năng lực thích ứng chung của con người
với điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống. Theo ông, trí tuệ là năng lực
suy luận và khả năng sáng tạo trên cơ sở kết hợp những kinh nghiệm khác
nhau để giải quyết vấn đề mới. D. Wechsler [66] lại cho rằng, trí tuệ là năng
lực chung của nhân cách, được thể hiện trong hoạt động có mục đích, trong sự
phán đoán, thông hiểu và làm cho môi trường thích nghi với những khả năng
của mình. Theo H. Gardner [10] trí tuệ bao gồm nhiều dạng năng lực thích
ứng khác nhau. Trí tuệ là một cấu trúc gồm 7 kiểu khác nhau, mỗi kiểu trí tuệ
được phát triển đến một mức độ nhất định trong mỗi người. Đó là các năng lực
18
toán học - logic học, năng lực ngôn ngữ, năng lực âm nhạc, năng lực định hướng
trong không gian, năng lực cảm giác - vận động cơ thể, năng lực liên nhân cách
và năng lực nội tâm.
Nhìn chung, các quan niệm trên đây về trí tuệ không đối nghịch, loại
trừ lẫn nhau. Sự khác nhau là do mỗi quan niệm có cách nhìn khác nhau trong
việc lựa chọn dấu hiệu quan trọng nhất của trí tuệ. Các quan niệm này có

điểm chung là đã đồng nhất trí tuệ với trí thông minh.
Bên cạnh thuật ngữ trí tuệ, còn một số thuật ngữ, khái niệm có liên
quan đến nó như: trí khôn, trí lực, trí thông minh….Các thuật ngữ này được
coi là thuộc tính của khái niệm trí tuệ thường dùng để chỉ khả năng hoạt động
trí óc của con người. Tuy nhiên, các thuật ngữ trên đều có sắc thái riêng và
được dùng trong các văn cảnh nhất định.
Trí khôn là khả năng suy nghĩ và hiểu biết. Trí khôn cũng là khả năng
hành động thích nghi với những biến động của hoàn cảnh thiên nhiên về hành
động. Khi nghiên cứu về cơ cấu của trí khôn, H. Gardner [10] đưa ra học
thuyết về nhiều dạng trí khôn.
Trí lực thuộc bình diện năng lực hoạt động trí tuệ của cá nhân, bao gồm
các nhân tố như óc quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, tư duy….Đặng Phương
Kiệt [26] cho rằng, trí lực là khả năng phức hợp biết vận dụng trải nghiệm -
biết vượt ra khỏi điều được tri giác và hình dung ra những khả năng biểu
tượng.
Trí thông minh có hai định nghĩa. Một là có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp
thu nhanh; Hai là nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp và đối
phó. Nguyễn Kế Hào [15] cho rằng, trí thông minh là một phẩm chất tổng hợp
của trí tuệ nói riêng và là một phẩm chất của nhân cách nói chung, cốt lõi của
trí thông minh là phẩm chất tư duy tích cực, độc lập, linh hoạt, sáng tạo trước
những vấn đề thực tiễn và lý luận. Theo Phạm Hoàng Gia [12], bản chất của
19
trí thông minh là một phẩm chất cao của tư duy sáng tạo đưa đến sự giải quyết
vấn đề một cách mau lẹ và thích hợp trong tình hình mới, cho nên nó không
chỉ thể hiện ở sự nhận thức mà biểu hiện cả trong hành động thực tiễn.
1.1.2. Các học thuyết về cấu trúc trí tuệ
Đề cập đến vấn đề các học thuyết về trí tuệ chúng ta có thể khái quát
chúng thành 2 nhóm lớn. Nhóm thứ nhất là các lý thuyết trí tuệ đơn nhân tố.
Nhóm thứ hai là các lý thuyết trí tuệ đa nhân tố. Đại diện cho thuyết đơn nhân

tố là:
Charles Spearman. Dựa vào phương pháp phân tích ông đã phát hiện có
một nhân tố chi phối mọi hoạt động trí tuệ của con người, được gọi là nhân tố
chung hay nhân tố “G” (General). Ngoài ra, còn có những nhân tố riêng “S”
(Special), (S gồm s
1
, s
2
, s
3
…). Nhân tố “S” chỉ tồn tại đối với mỗi trắc nghiệm
nhất định và không có liên quan gì đến những trắc nghiệm khác. Nhân tố G
giữ vai trò chủ đạo, là sự mềm dẻo, linh hoạt của hệ thần kinh trung ương.
Nhân tố S mang tính riêng biệt của mỗi người. Ông cho rằng, nhân tố trí tuệ
chung quan trọng hơn bất kỳ một nhân tố trí tuệ riêng nào. Sự tồn tại của nhân
tố “G”, theo quan điểm của Spearman, đã nhận được sự ủng hộ của một số
nhà nghiên cứu. Phát hiện của tác giả đã mở ra một hướng nghiên cứu trí tuệ -
phương pháp phân tích nhân tố [28].
Lý thuyết của John Horn và Raymond (1966) cho rằng, trí tuệ có hai
nhân tố đó là trí tuệ lỏng và trí tuệ kết tinh. Trí tuệ lỏng phản ánh năng lực tư
duy, trí nhớ và tốc độ của việc biến đổi thông tin. Trí tuệ lỏng được kế thừa
một cách rộng rãi, nó chịu ảnh hưởng một chút của luyện tập và bị giảm sút ở
tuổi già. Trí tuệ kết tinh phản ánh những kiến thức thu thập được qua nhà
trường và kinh nghiệm hàng ngày.
20
Những phê phán đối với các lý thuyết về hai nhân tố trí tuệ xuất hiện
khi xét các yếu tố ảnh hưởng đến cấu trúc trí tuệ, mức độ trí tuệ. Cũng trên cơ
sở này xuất hiện thuyết về cấu trúc trí tuệ gồm nhiều nhân tố.
Có nhiều quan niệm khác nhau khi xem xét số lượng các nhân tố hợp
thành cấu trúc trí tuệ.

Thuyết ba nhân tố về trí tuệ cho rằng, trí tuệ người là một thuộc tính
rộng hơn những năng lực có thể đo được bằng trắc nghiệm IQ. Năm 1984,
ông đã đề xướng thuyết 3 nhân tố của trí tuệ. Ba nhân tố của trí tuệ theo ông
là cấu trúc, kinh nghiệm và điều kiện. Nhân tố cấu trúc ban đầu của trí tuệ bao
gồm 3 thành phần nhỏ: siêu cấu trúc, thực hiện và tiếp nhận. Nhân tố kinh
nghiệm cho phép chỉ ra chỗ nào trí tuệ cần tập trung và mang tính quyết định.
Nhân tố điều kiện mô tả quan hệ giữa các hành vi trí tuệ với hoàn cảnh bên
ngoài. Trong trường hợp này, lực đẩy của trí tuệ chính là sự thích ứng. Cấu trúc
này đã vạch ra những yếu tố cần xem xét trí tuệ như kỹ năng xử lý thông tin, kinh
nghiệm về những thông tin và ngữ cảnh khi thực hiện bài tập gồm các điều kiện
văn hóa, hoàn cảnh…
Thuyết đa nhân tố của Howard Gardner cho rằng, có 7 kiểu trí tuệ khác
nhau, mỗi kiểu được phát triển đến một mức độ khác nhau trong mỗi con
người [10], [62, tr. 32-33]. Trí tuệ ngôn ngữ là năng lực diễn tả ngôn ngữ dễ
dàng bằng cách nói hay viết. Trí tuệ logic - toán học là năng lực tính toán
phức tạp và lý luận sâu sắc, chặt chẽ. Các nhà khoa học, đặc biệt là các nhà
toán học có loại trí tuệ này rất phát triển. Trí tuệ âm nhạc là năng lực tạo ra và
thưởng thức các nhịp điệu, cung bậc, âm sắc (của âm thanh); biết thưởng thức
các dạng biểu cảm của âm nhạc. Trí tuệ không gian bao gồm các khả năng
phản ánh thế giới bằng thị giác - không gian một cách chính xác và khả năng
thực hiện những biến đổi đối với sự tri giác ban đầu của mình. Nó cho phép
tưởng tượng được hình dạng của các sự vật khác với người khác. Trí tuệ vận
21
động - cơ thể là các năng lực kiểm soát các động tác của cơ thể mình. Trí tuệ về
bản thân bao gồm những năng lực đánh giá các cảm xúc của bản thân, năng lực
phân biệt giữa các cảm xúc và đưa chúng vào hướng dẫn hành vi. Trí tuệ về
người khác bao gồm những năng lực nhận thức rõ ràng và đáp ứng lại các tâm
trạng, khí chất, động cơ và thèm muốn của người khác một cách phù hợp.
Thuyết của J.P. Guilford (1897 - 1987) đã phản đối quan niệm về một
nhân tố trí tuệ chung. Qua việc sử dụng phương pháp phân tích nhân tố, ông

đã đưa ra mô hình cấu trúc trí tuệ có nhiều yếu tố nhất, mang tính nhận thức.
Cấu trúc này gồm 120 nhân tố của trí tuệ. Mỗi nhân tố đại diện cho sự tác
động qua lại các chiều mà J.P. Guilford gọi là các thao tác (các quá trình tư
duy: nhận thức, trí nhớ, tư duy phân kỳ, tư duy hội tụ, đánh giá) các nội dung
(thông tin mà con người đang suy nghĩ gồm hình ảnh ký hiệu, ngữ nghĩa,
hành vi) và các sản phẩm (các kết quả của sự suy nghĩ về các thông tin, các
đơn vị, các lớp (loại), các mối liên hệ, các hệ thống, các biến đổi, các ẩn ý).
Gần cuối đời J.P. Guilford đã phát hiện thêm những nhân tố mới, nâng các
nhân tố trí tuệ lên 180 nhân tố [28, tr. 11-12].
1.1.3. Các phương pháp nghiên cứu trí tuệ
Đánh giá năng lực trí tuệ của con người là một vấn đề phức tạp. Để
nghiên cứu và chẩn đoán trí tuệ có nhiều phương pháp khác nhau như quan
sát điều tra, thực nghiệm, trắc nghiệm, tìm hiểu biến đổi điện - hoá trong hệ
thần kinh và cơ thể [4]. Tuy nhiên, phương pháp phổ biến hơn cả là dựa vào trắc
nghiệm tâm lý. Trong đó trắc nghiệm về năng lực trí tuệ được dùng khá phổ biến.
Mục đích của trắc nghiệm trí tuệ (intelligence test) là xác định chỉ số
IQ, mức trí tuệ… Tác giả tiêu biểu nghiên cứu về lĩnh vực này phải kể đến
trước tiên là F. Galton (1822 - 1911). Ông cho rằng, trí thông minh do di
truyền quyết định và có thể đo đạc được. Ông là người đầu tiên đưa ra thuật
ngữ "test" có nghĩa là "thử" hay "phép thử" [25].
22
Năm 1905, Alfred Binet và T. Simon đã công bố phương pháp trắc
nghiệm có thể đánh giá năng lực trí tuệ tổng quát. Thang điểm của Binet -
Simon được áp dụng khá phổ biến ở trường học cho phép đánh giá mức trí
tuệ hay tuổi trí tuệ. Tuổi trí tuệ (mental age) thể hiện những đặc trưng về năng
lực trí tuệ của một đứa trẻ ở tuổi thực (actual age). Nếu tuổi trí tuệ thấp hơn
tuổi thực của đứa trẻ thì bị xem là kém thông minh và ngược lại. Như vậy,
trắc nghiệm này giúp phân biệt trẻ học kém bình thường và trẻ học kém do trí
tuệ chậm phát triển. Đến năm 1916 trắc nghiệm của Binet và Simon đã được
sửa vài lần. Thang điểm của Binet cũng được Lewis Terman [65] và các tác

giả khác cải tiến thành thang điểm Standfor - Binet. Từ đó trắc nghiệm này
trở nên nổi tiếng thế giới. Với trắc nghiệm mới này, L. Terman đã xây dựng
được cơ sở cho quan điểm về chỉ số thông minh hay chỉ số khôn (IQ) do W.
Stern đề xuất năm 1914. IQ là chỉ số đo nhịp độ phát triển trí tuệ đặc trưng
cho mỗi trẻ và được tính theo công thức
MA
IQ = .100
CA
, trong đó MA (Mental
Age) là tuổi trí tuệ, CA (Chronlogical Age) là tuổi đời hay tuổi thực.
Giá trị IQ cho biết sự vượt lên trước hay chậm lại của trí khôn so với
tuổi đời. Ngay sau đó trắc nghiệm Standfor - Binet trở thành công cụ chuẩn
trong tâm lý lâm sàng, tâm thần học và tư vấn giáo dục [25]. Đồng thời, trắc
nghiệm này còn được dùng làm kiểu mẫu để phát triển nhiều trắc nghiệm
khác như: trắc nghiệm phân tích nghiên cứu trí tuệ của R. Meili (1928), trắc
nghiệm khuôn hình tiếp diễn của J.C. Raven (1936), trắc nghiệm trí tuệ đa
dạng của R. Gille (1944), trắc nghiệm trí tuệ dùng cho trẻ 6 - 12 tuổi WISC
(1949) và trắc nghiệm dùng cho người lớn WAIS của D. Wechsler [66].
D.Wechsler đã không chấp nhận cách giải thích truyền thống về cách
tính IQ qua mối tương quan giữa tuổi trí khôn và tuổi đời do Stern và Binet đưa
ra. Theo công thức trên, sẽ tồn tại mối tương quan tuyến tính giữa trí khôn và
23
tuổi đời. Trong khi đó, sự phát triển trí tuệ lại diễn ra một cách không đều trong
suốt đời người. Vì vậy, ông đưa ra cách xác định IQ bằng công thức:
X - X
IQ = .15 + 100
SD

Trong đó:
X

là điểm trắc nghiệm của cá nhân;
X
là trung bình điểm
trắc nghiệm của những người cùng độ tuổi;
SD
là độ lệch chuẩn.
Như vậy, mỗi trắc nghiệm sẽ có một điểm IQ tương ứng. Trên cơ sở
điểm IQ Wechsler phân loại thành 7 mức trí tuệ như bảng 1.1.
Bảng 1.1. Bảng phân bố mức trí tuệ theo chỉ số IQ
STT Chỉ số IQ Mức trí tuệ

Loại trí tuệ
1 > 130 I Rất xuất sắc
2 120 - 129 II Xuất sắc
3 110 - 119 III Thông minh
4 90 - 109 IV Trung bình
5 80 - 89 V Tầm thường
6 70 - 79 VI Kém
7 < 70 VII Ngu độn

Cách tính IQ mới khắc phục được các nhược điểm so với cách tính IQ
cũ. Nó loại trừ được khái niệm tuổi trí khôn (Mental Age) hết sức mơ hồ; loại
trừ được sự phụ thuộc của trí khôn do công thức toán học đem lại khỏi khái
niệm tuổi đời mà vẫn phản ánh được sự phụ thuộc bản chất giữa hai yếu tố;
tính được IQ của người lớn so với nhóm tuổi của họ. Thực tế cho thấy, người
chậm khôn chiếm tỷ lệ gần 2% so với toàn bộ loài người, điều này phù hợp
với cách tính IQ mới.
Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn (Test Raven) được J.C. Raven [64]
xây dựng vào năm 1936 được sử dụng phổ biến nhất. Đây là trắc nghiệm phi
ngôn ngữ dùng để đo năng lực trí tuệ trên bình diện rộng. Những năng lực

24
được trắc nghiệm là năng lực hệ thống hoá, năng lực tư duy logic, và năng lực
vạch ra mối liên hệ tồn tại giữa các sự vật hiện tượng. Ở một mức độ nào đó,
trắc nghiệm này cho phép san bằng ảnh hưởng của trình độ học vấn và kinh
nghiệm sống của đối tượng được nghiên cứu. Test Raven được xây dựng trên
cơ sở thuyết tri giác hình thể của nhà tâm lý học Gestal và thuyết tân phát sinh
của Spearman. Sau hai lần chuẩn hoá vào năm 1954 và năm 1956, test Raven
đã được UNESCO công nhận và chính thức đưa vào để chẩn đoán trí tuệ của
con người từ năm 1960 [64]. Test Raven có ưu điểm là có tính khách quan và
khả năng loại trừ những khác biệt về đặc điểm ngôn ngữ, văn hoá của đối
tượng nghiên cứu. Kỹ thuật sử dụng đơn giản, ít tốn kém, sử dụng cho cả cá
nhân và nhóm. Nhược điểm của trắc nghiệm này là chỉ cho biết kết quả mà
không cho biết quá trình đi đến kết quả. Mặt khác, trắc nghiệm này đòi hỏi tư
duy cao, nên khi sử dụng cho các đối tượng có tư duy kém sẽ ảnh hưởng đến
độ chính xác của nghiên cứu [20]. Chính vì vậy, khi sử dụng test Raven cần
phải có sự kết hợp các phương pháp khác như quan sát, thực nghiệm hay các
trắc nghiệm khác. Tuy nhiên, với ưu điểm nổi trội, phương pháp trắc nghiệm
này vẫn được sử dụng rộng rãi để đánh giá trí tuệ của học sinh trên thế giới và
ở Việt Nam.
1.1.4. Tình hình nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam.
Ở Việt Nam, những nghiên cứu về trí tuệ và các vấn đề có liên quan bắt
đầu muộn hơn so với thế giới. Trước năm 1975, nghiên cứu về trí tuệ còn hạn
chế. Việc này chỉ thường dùng trong ngành y tế do các cán bộ ngành y thực
hiện, nhằm mục đích chẩn đoán bệnh tâm thần ở một số bệnh viện [59]. Từ
thập kỷ 80 thế kỷ XX đến nay, các công trình nghiên cứu trí tuệ ngày càng
nhiều, tiêu biểu là các nghiên cứu sau đây.
Năm 1989, Trần Trọng Thuỷ [58] đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ
của học sinh trung học cơ sở bằng test Raven. Kết quả nghiên cứu cho thấy,
25
sự phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra theo chiều hướng chung giữa các lứa

tuổi, các khối lớp, riêng trình độ "rất tốt" giảm theo lứa tuổi; điểm test trung
bình tăng dần theo lứa tuổi. Từ kết quả của mình tác giả đã khẳng định tính
hiệu quả của test Raven với đối tượng học sinh Việt Nam và năng lực trí tuệ
của học sinh Việt Nam không thua kém học sinh nước ngoài.
Năm 1991, Ngô Công Hoàn [16] nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của
học sinh thành phố Huế và Hà Nội. Kết quả nghiên cứu cho thấy, có sự chênh
lệch về mức độ phát triển trí tuệ giữa học sinh thường và học sinh chuyên
toán.
Năm 1993, Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng [53] nghiên cứu sự phát triển
trí tuệ của học sinh Hà Nội có độ tuổi 10-14. Kết quả cho thấy, sự phát triển
trí tuệ tăng theo lứa tuổi và có sự phân hóa từ tuổi 11 trở đi, trong đó trí tuệ
của nam có xu hướng cao hơn của nữ.
Tạ Thuý Lan và Võ Văn Toàn [30], [31], [32] đã nghiên cứu năng lực
trí tuệ của học sinh tiểu học và trung học cơ sở ở Hà Nội và Quy Nhơn. Kết
quả cho thấy, trí tuệ phát triển theo lứa tuổi và năng lực trí tuệ của học sinh
Hà Nội cao hơn của học sinh Quy Nhơn. Bên cạnh đó, tác giả còn tìm hiểu
mối tương quan giữa năng lực trí tuệ của trẻ em với quá trình hoàn chỉnh hoá
nhịp α ở thuỳ chẩm và nhịp β ở vùng trán.
Tạ Thúy Lan - Trần Thị Loan [33], [34], nghiên cứu trí tuệ của học sinh
nông thôn và thành phố Hà Nội bằng test Raven. Kết quả cho thấy, điểm trí
tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng không đồng đều, năng
lực trí tuệ của học sinh nông thôn thấp hơn so với học sinh Hà Nội. Giữa học
sinh nam và học sinh nữ không có sự khác biệt nhau về năng lực trí tuệ.
Tạ Thuý Lan và Mai Văn Hưng [35] nghiên cứu năng lực trí tuệ của
học sinh Thanh Hóa. Kết quả nghiên cứu cho thấy, năng lực trí tuệ của học
sinh tăng dần theo tuổi và có mối tương quan thuận với học lực.