BIỆN PHÁP ĐÀO TẠO HỆ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN CẤP TỈNH KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN




ĐÀO HOÀNG NAM




BIỆN PHÁP ĐÀO TẠO HỆ ĐẠI HỌC
TẠI CÁC TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN
CẤP TỈNH KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG



Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ LỊCH SỬ GIÁO DỤC
Mã số: 62 14 01 01


LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC



Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS. TS PHẠM VIẾT VƢỢNG
2. PGS. TS PHẠM HỒNG QUANG




THÁI NGUYÊN - 2009


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii



LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố ở bất
kỳ tài liệu nào.


Tác giả luận án


Đào Hoàng Nam



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Từ viết tắt Xin đọc là
BTVH Bổ túc văn hóa
CNH-HĐH Công nghiệp hóa-hiện đại hóa
CĐ Cao đẳng
CSVC Cơ sở vật chất
ĐBSCL Đồng bằng sông Cửu Long
ĐH Đại học
ĐBSH Đồng bằng sông Hồng
GD-ĐT Giáo dục-Đào tạo
GDKCQ Giáo dục không chính quy
GDCQ Giáo dục chính quy
GDTX Giáo dục thường xuyên
KCQ Không chính quy
TTGDTX Trung tâm giáo dục thường xuyên
TTHTCĐ Trung tâm học tập cộng đồng
TH Trung học
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
TCCN Trung cấp chuyên nghiệp
XHHT Xã hội học tập
XMC Xóa mù chữ



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA CÁC BIỆN PHÁP ĐÀO TẠO
HỆ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TTGDTX CẤP TỈNH
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 6
1.2. Những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 14
1.3. Đặc điểm của mô hình liên kết đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh 34
1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo đại học ở các TTGDTX
cấp tỉnh 39
1.5. Kinh nghiệm đào tạo hệ đại học theo phương thức GDTX ở một số nước 45
Chƣơng 2
THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO HỆ ĐẠI HỌC
TẠI CÁC TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN CẤP TỈNH
KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG
2.1. Khái quát về GD-ĐT ở khu vực ĐBSCL 59
2.2. Thực trạng đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 61
2.3. Thực trạng chất lượng đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh
khu vực ĐBSCL 65
2.4. Đánh giá hiệu quả, tồn tại và nguyên nhân tồn tại trong công tác đào
tạo hệ đại học tại các TTGDTX khu vực ĐBSCL 107
Chƣơng 3
BIỆN PHÁP ĐÀO TẠO HỆ ĐẠI HỌC
TẠI CÁC TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN
CẤP TỈNH KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG
3.1. Các nguyên tắc cần quán triệt khi đề xuất các biện pháp 111
3.2. Biện pháp đào tạo hệ đại học ở các TTGDTX cấp tỉnh khu vực
ĐBSCL 113

3.3. Thực nghiệm các biện pháp đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX
cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 136
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 153
DANH MỤC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ 157
TÀI LIỆU THAM KHẢO 158
PHỤ LỤC 168

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

v
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1: Đánh giá của cán bộ quản lý các Trung tâm về nội dung cần
thực hiện trong công tác tuyển sinh tại các TTGDTX cấp tỉnh
khu vực ĐBSCL 66
Bảng 2.2: Đánh giá của từng địa phương về mức độ cần thiết thực hiện
các nội dung trong công tác tuyển sinh tại các TTGDTX
cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 67
Bảng 2.3: Đánh giá của giảng viên cơ sở giáo dục đại học về mức độ cần
thiết thực hiện các nội dung trong công tác tuyển sinh tại các
TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 69
Bảng 2.4: Mức độ thực hiện các nội dung trong công tác tuyển sinh tại
các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 70
Bảng 2.5: Đánh giá của cán bộ, giáo viên từng TTGDTX về mức độ
thực hiện các nội dung trong công tác tuyển sinh tại các
TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 72
Bảng 2.6: Đánh giá của giảng viên cơ sở đại học về mức độ thực hiện các
nội dung trong công tác tuyển sinh tại các TTGDTX cấp tỉnh
khu vực ĐBSCL 74
Bảng 2.7: Đánh giá của giảng viên cơ sở đại học về nội dung và chương

trình đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 75
Bảng 2.8: Đánh giá của học viên về hoạt động giảng dạy của giảng
viên tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 79
Bảng 2.9: Đánh giá của học viên từng địa phương về hoạt động giảng dạy
của giảng viên tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 82
Bảng 2.10: Mức độ cần thiết phải thực hiện các nội dung quản lý quá trình
học tập của học viên tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 85

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

vi
Bảng 2.11: Đánh giá của học viên về mức độ cần thiết thực hiện các
nội dung quản lý quá trình học tập của học viên tại các
TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 87
Bảng 2.12: Mức độ thực hiện các nội dung quản lý quá trình học tập
của học viên tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 90
Bảng 2.13: Đánh giá của học viên về mức độ thực hiện các nội dung quản
lý quá trình học tập của học viên tại các TTGDTX cấp tỉnh
khu vực ĐBSCL 92
Bảng 2.14: Mức độ cần thiết của các nội dung quản lý quá trình liên kết
đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 95
Bảng 2.15: Đánh giá của cán bộ, giáo viên các TTGDTX về mức độ
cần thiết của các nội dung quản lý quá trình liên kết đào
tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 97
Bảng 2.16: Đánh giá của GV cơ sở đại học về mức độ cần thiết của các
nội dung quản lý quá trình liên kết đào tạo đại học tại các
TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 99
Bảng 2.17: Mức độ thực hiện các nội dung quản lý quá trình đào tạo
đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 100
Bảng 2.18: Đánh giá của cán bộ giáo viên các TTGDTX về mức độ

thực hiện các nội dung quản lý quá trình liên kết đào tạo
đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 102
Bảng 2.19: Đánh giá của học viên về mức độ thực hiện các nội dung quản
lý quá trình liên kết đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh
khu vực ĐBSCL 104
Bảng 2.20: Đánh giá của cán bộ giáo viên cơ sở đại học về mức độ thực
hiện các nội dung quản lý quá trình liên kết đào tạo đại học tại
các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 106

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

vii
Bảng 3.1: Tầm quan trọng của các biện pháp (%) 140
Bảng 3.2: Về mức độ tính khả thi của các biện pháp (%) 141
Bảng 3.3: Phân phối tần suất kết quả thực nghiệm 148
Bảng 3.4: Tổng hợp tần suất kết quả thực nghiệm 149
Bảng 3.5: So sánh chênh lệch của giá trị tần suất 149
Bảng 3.6: Tổng hợp giá trị tần suất 149
Bảng 3.7: Các tham số đặc trưng 150





Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

viii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Trang
Biểu đồ 2.1: Số học viên theo học từng năm 63

Biểu đồ 3.1: Tầm quan trọng của các biện pháp 140
Biểu đồ 3.2: Về mức độ tính khả thi của các biện pháp 141
Biểu đồ 3.3: Biểu diễn phân phối tần suất kết quả thực nghiệm
tổng hợp 151


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đất nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hóa (CNH), hiện đại hóa
(HĐH) trong một bối cảnh khi mà điểm xuất phát chỉ là một nền kinh tế nông
nghiệp lạc hậu, nguồn nhân lực chất lượng thấp, chưa được đào tạo cơ bản.
Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X đã xác định mục tiêu chiến lược xây
dựng nước ta trở thành một quốc gia: dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng,
dân chủ và văn minh. Đại hội cũng đã chỉ rõ “muốn tiến hành công nghiệp
hoá, hiện đại hoá thắng lợi phải phát triển mạnh giáo dục và đào tạo, phát
huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh và bền
vững”. Phát triển giáo dục và đào tạo được coi là quốc sách hàng đầu, là nền
tảng để phát triển nguồn nhân lực.
Theo đó, trong những năm qua, ngành giáo dục đã có nhiều biện pháp
đổi mới theo hướng đa dạng hóa phương thức đào tạo nhằm đáp ứng nhu cầu
giáo dục cho mọi tầng lớp nhân dân và để xây dựng một xã hội học tập "mọi
người được đi học, học thường xuyên, học suốt đời". Giáo dục chính quy
(GDCQ) được kết hợp với các hình thức giáo dục thường xuyên.
Trung tâm giáo dục thường xuyên (TTGDTX) là một trong những cơ
sở giáo dục có vai trò đặc biệt quan trọng. Mô hình liên kết đào tạo đại học
giữa các cơ sở giáo dục đại học và các TTGDTX nhằm đáp ứng nhu cầu về
nhân lực cho các địa phương, nhất là khu vực miền núi, nông thôn, đặc biệt là

khu vực Đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL) - những nơi còn nhiều hạn chế
về các điều kiện để phát triển giáo dục đại học.
Với các loại hình và phương thức đào tạo đa dạng, các TTGDTX đã
thực sự góp phần tích cực vào việc giải bài toán về vấn đề đào tạo nguồn nhân
lực cho các địa phương ở ĐBSCL. Đặc biệt là đã làm chuyển biến được nhận
thức của nhiều người về tầm quan trọng của việc học tập, coi việc học tập, bồi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
2

dưỡng nâng cao trình độ là việc làm thường xuyên và cần thiết, khắc phục tâm
lý ngại khó trong học tập. Từ đó, đã hình thành một phong trào thi đua học tập,
số người tham gia học tập ngày một đông hơn, điều này thể hiện qua số lượng
tuyển sinh tại TTGDTX trong thời gian gần đây.
Những năm qua các TTGDTX ở ĐBSCL đã đóng vai trò tích cực trong
việc nâng cao trình độ cho nhân dân trong các thành phần kinh tế cũng như
thực hiện mục tiêu chuẩn hóa cán bộ. Có thể nói đây là phương thức đào tạo
có hiệu quả và vẫn còn thích hợp trong giai đoạn tới, với phương châm: "học,
học nữa, học mãi", "học suốt đời", nhu cầu học tập của nhân dân trong tương
lai còn rất lớn, hệ thống các trường chính quy sẽ không thể đảm đương nổi
nếu không có sự tiếp sức của các TTGDTX.
Bên cạnh những kết quả tích cực nêu trên, đào tạo ĐH tại các
TTGDTX ở ĐBSCL cũng còn một số tồn tại như ý thức của nhiều người học
chưa cao, một số trung tâm không đảm bảo môi trường sư phạm, chương trình
đào tạo chưa phù hợp với đối tượng người học, bị cắt xén nhiều so với
chương trình đào tạo chính quy cùng trình độ. Việc tổ chức giảng dạy chưa
chặt chẽ, nhiều giảng viên chưa có kinh nghiệm trong giảng dạy người lớn,
nhiều nơi, nhiều lớp thực hiện giảng dạy các môn học theo kiểu cuốn chiếu,
điều kiện phục vụ giảng dạy như thư viện, phòng thí nghiệm, cơ sở thực hành
không đảm bảo theo yêu cầu của chương trình đào tạo.

Từ những phân tích trên cho thấy cần thiết phải có một công trình
nghiên cứu có hệ thống về các biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo đại học
tại các TT GDTX cấp tỉnh ở khu vực ĐBSCL, nhằm đáp ứng nhu cầu đào tạo
nguồn nhân lực chất lượng cao của khu vực, tác giả chọn vấn đề: “Biện pháp
đào tạo hệ đại học tại các Trung tâm Giáo dục Thường xuyên cấp Tỉnh
khu vực Đồng bằng sông Cửu Long" làm đề tài luận án của mình.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn đề xuất các biện pháp góp phần nâng
cao chất lượng đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX khu vực ĐBSCL theo
quan điểm đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Các biện pháp đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực
ĐBSCL nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực xã hội.
4. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo
đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh.
- Triển khai địa bàn nghiên cứu tại 3 TTGDTX của tỉnh Bạc Liêu, Bến Tre,
Cà Mau và 5 trường đại học ở khu vực Cần Thơ và TP.Hồ Chí Minh có liên
kết đào tạo đại học với các TTGDTX cấp tỉnh.
- Thời gian nghiên cứu từ năm 2004 đến năm 2008.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Tổ chức đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh tại khu vực
ĐBSCL là một con đường quan trọng để đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực

phát triển kinh tế, xã hội của toàn vùng. Nếu ta có một hệ thống các biện pháp
đồng bộ, phù hợp với đặc điểm hoạt động của TTGDTX cấp tỉnh, thì chất
lượng đào tạo sẽ được nâng cao.
6. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về các biện pháp đào tạo hệ đại học tại các
TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL.
- Khảo sát thực trạng đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu
vực ĐBSCL.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
4

- Đề xuất các biện pháp đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu
vực ĐBSCL.
7. PHƢƠNG PHÁP LUẬN NGHIÊN CỨU
Đề tài nghiên cứu được dựa trên quan điểm duy vật biện chứng và duy
vật lịch sử, quan điểm hệ thống - cấu trúc, quan điểm lịch sử - lôgic, quan
điểm thực tiễn và quan điểm phát triển.
8. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:
8.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, so sánh, tổng hợp, hệ thống hoá và khái quát hoá các tài liệu
lí luận và pháp lý về giáo dục thường xuyên để xác định các khái niệm công
cụ và hình thành cơ sở lý thuyết cho đề tài.
8.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Phương pháp điều tra
- Khảo sát thực trạng thu thập thông tin về quá trình đào tạo đại học tại
các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL.
- Điều tra bằng bảng hỏi và trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lí, giảng
viên của các TTGDTX, các trường đại học và cán bộ lãnh đạo một số tỉnh khu

vực ĐBSCL.
8.2.2. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm đào tạo đại học tại các TTGDTX
cấp tỉnh khu vực ĐBSCL.
8.2.3. Phương pháp chuyên gia xin ý kiến của các nhà khoa học, các giảng viên
đại học, các nhà quản lý giáo dục về chất lượng đào tạo và các biện pháp
nâng cao chất lượng đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh.
8.2.4. Phương pháp thực nghiệm nhằm xác định hiệu quả và tính khả thi của
một số biện pháp liên kết đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu
vực ĐBSCL.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
5

8.3. Nhóm các phƣơng pháp hỗ trợ
Luận án sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu
thu được từ các phương pháp kể trên.
9. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
- Về lí luận: luận án góp phần làm sáng tỏ những cơ sở lý thuyết đặc
thù của quá trình đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh.
- Về thực tiễn: luận án đề xuất và kiểm chứng các biện pháp thích hợp,
khả thi để nâng cao chất lượng đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu
vực ĐBSCL nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực của địa phương.
10. CẤU TRÚC LUẬN ÁN
- Mở đầu
- Chương 1: Cơ sở lí luận của các biện pháp đào tạo hệ đại học tại
TTGDTX cấp tỉnh.
- Chương 2: Thực trạng chất lượng đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX
cấp tỉnh khu vực ĐBSCL.
- Chương 3: Các biện pháp đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp
tỉnh khu vực ĐBSCL.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
6

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA CÁC BIỆN PHÁP ĐÀO TẠO
HỆ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRUNG TÂM GIÁO DỤC
THƢỜNG XUYÊN CẤP TỈNH
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Những nghiên cứu về giáo dục thƣờng xuyên
Giáo dục thường xuyên (GDTX) là một vấn đề được các nhà khoa học
giáo dục của nhiều nước quan tâm. Thực tiễn cho thấy khi nghiên cứu về giáo
dục thường xuyên các tác giả thường đề cập tới các vấn đề có liên quan mật
thiết đó là xây dựng xã hội học tập (XHHT) và giáo dục cho mọi người. Bởi
vì mục tiêu xây dựng XHHT và thực hiện giáo dục cho mọi người đặt ra
nhiệm vụ tổ chức và thực hiện GDTX.
Một công trình được thế giới thừa nhận như một triết lý của giáo dục
thế kỷ XXI là báo cáo của Ủy ban Quốc tế về giáo dục thế kỷ XXI, dưới sự
chủ tọa của Jacques Delors, nguyên Chủ tịch ủy ban Châu Âu (EC) nhiệm kỳ
1985-1995 và được UNESCO công bố tháng 4 năm 1996, với tên gọi “học
tập, một kho báu tiềm ẩn”. Trong đó báo cáo này dành chương V để phân tích
việc học suốt đời. Theo đó có thể tóm tắt triết lý của một nền giáo dục cần
thiết cho thế kỷ XXI: Học tập suốt đời và XHHT. Học tập suốt đời được coi là
chìa khóa mở cửa vào thế kỷ XXI. Nó vượt qua cách hiểu thông thường về
GDCQ và KCQ; hình thành quan niệm mới về giáo dục ban đầu và giáo dục
tiếp tục. Học tập suốt đời gắn với quan niệm mới về một XHHT, ở đó tất cả
mọi thứ đều có thể tạo ra cơ hội học tập để phát huy tiềm năng của mỗi người.
Ngoài công trình nghiên cứu trên, còn có nhiều nghiên cứu khác cũng
đề cập tới xu thế học tập suốt đời trong thời đại mới. Chẳng hạn, các nhà
Tương lai học, Giáo dục học hàng đầu thế giới và khu vực như Alvin Toffler,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
7

Warren Bennis, Stephen Covey, Gary Hamel, Kevin Kelly, Philip Kotler,
John Kotter Michael Porter, Perer Senge, Thoms L. Friedman, Raja.Roysingh,
Tsunesaburo Makiguchi đã phân tích các đặc trưng của xã hội hiÖn đại, được
xây dựng trên nền tảng của hệ thống tri thức khoa học phát triển nhanh, biến
đổi mạnh và sự thông tin toàn cầu. Từ đó các nhà tương lai học trên đã đưa ra
các dự báo nền giáo dục của tương lai hoàn toàn khác với giáo dục truyền
thống. Đó là nền giáo dục siêu công nghiệp mà một trong nhiều đặc trưng của
nó là do sự lỗi thời nhanh chóng của kiến thức và sự biến động mạnh mẽ của
nền sản xuất xã hội, do đó, nền giáo dục phải hướng đến sự giáo dục suốt đời
trên cơ sở thường xuyên đào tạo lại. Trong tác phẩm “Dự báo thế kỷ XXI”
các nhà khoa học Trung Quốc cũng nhấn mạnh đến đặc trưng của giáo dục
tương lai và xu thế học tập suốt đời đối với mỗi cá nhân và một XHHT.
Cùng với vấn đề xu thế học tập suốt đời, nhiều nhà nghiên cứu đã tập
trung làm sáng tỏ vấn đề XHHT. Ngay từ những năm 70 của thế kỷ XX khái
niệm XHHT đã được tranh luận sôi nổi trên diễn đàn giáo dục. Có thể kể ra
các công trình nghiên cứu của Donal Shon, Robert M.Hutchins, Argyris,
Husén, Edgarl Faure, Stwarde Ranson, Richard Edwards v.v... Công trình của
Donal Shon, với ý tưởng các công ty, các phong trào xã hội và các chính
quyền đều phải là “các hệ thống học tập” (Learning system). Một trong những
công trình nghiên cứu về XHHT đáng chú ý là của Husen, nghiên cứu vai trò
của sự tiến bộ của kỹ thuật với sự ra đời của hội học tập, đặc biệt là những
năm 40 của thế kỷ XX. Một trong những công trình được nhiều người đánh
giá cao là của Richard Edwards. Theo Edwards XHHT là một xã hội đảm bảo
tự do, dân chủ và bình đẳng xã hội cho mọi người dân; bình đẳng nhất là ở
chỗ mọi người dân đều tạo ra cho mình khả năng tự học và tự học suốt đời;
nhu cầu học tập, động cơ học tập là một động lực quan trọng.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
8

Trên thực tế cho tới những năm đầu thế kỷ XXI xu thế học tập suốt đời
và một XHHT đang được hiện thực hóa ở nhiều nước trên thế giới.
Tại Pháp, tư tưởng toàn dân học tập và học tập suốt đời lần đầu tiên
được đề xuất bởi Paolo Lange, nhà quản lí giáo dục đưa ra vào những năm 60
của thế kỷ XX. Năm 1972 Ủy ban Quốc tế do Thủ tướng Pháp chủ trì đã đưa
ra báo cáo với tên gọi “sự tồn tại của XHHT trên thế giới, giáo dục hôm này
và ngày mai” đã chính thức xác nhận tính pháp lí của tư tưởng này, không chỉ
ở Pháp mà trên phạm vi quốc tế. Từ đó quan niệm học tập suốt đời ngày càng
thâm nhập sâu vào thực tiễn giáo dục của nhiều nước trên thế giới có nền giáo
dục phát triển [45].
Nhật Bản là một trong những nước đi đầu trong lĩnh vực triển khai tư
tưởng học tập suốt đời và XHHT. Ngay từ những năm 70 của thế kỷ trước,
nền giáo dục Nhật Bản đã cải cách theo xu thế mở ra các điều kiện để mọi
người dân được học suốt đời. Trong những năm 1984 - 1987, Nhật Bản đề ra
chủ trương: Phải xây dựng một thể chế giáo dục suốt đời quá độ sang hệ
thống giáo dục mới ổn định. Năm 1988 Bộ Giáo dục Nhật đã công bố sách
trắng, trong đó khảng định: Nhật bản đang đối diện với mục tiêu của việc cải
cách giáo dục cho thế kỷ XXI “chính là thực hiện một XHHT suốt đời”.
Ở Mỹ, tháng 4 - 1984, trong báo cáo của Ủy ban giáo dục chất lượng
cao toàn Liên bang đã gửi Quốc hội, trong đó nhấn mạnh: cần phải dốc sức
vào việc giáo dục suốt đời, mở ra một phong trào giáo dục với mục tiêu xã hội
hóa học tập. Ngày 18 - 4 - 1981 trong chiến lược giáo dục của “kế hoạch năm
2000 của Mỹ”, do tổng thống Mỹ công bố lại nhấn mạnh thêm một bước, học
tập suốt đời kiến thức và kỹ thuật, suốt đời là học sinh và hô hào mở cuộc vận
động cải tạo nước Mỹ thành một nước “cả nước đi học”.
Tại Hàn Quốc, ngày 31-5 -1995, Hội đồng về cải cách giáo dục (PCER)

đã nghiên cứu và cho xuất bản cuốn sách “hệ thống giáo dục mới”, mà quan

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
9

điểm cơ bản là xây dựng một xã hội giáo dục sống động và mở cửa. Một
trong những hướng ưu tiên của chương trình cải cách này là đa dạng hóa các
loại hình giáo dục, tạo ra nhiều cơ hội giáo dục cho mọi tầng lớp nhân dân
được lựa chọn. Một trong những việc làm ngay của Hàn Quốc trong cải cách
giáo dục này là thành lập các trung tâm đa phương tiện quốc gia, qua đó,
người dân có thể được tiếp cận và sử dụng các phương tiện thông tin hiện đại
vào việc học tập của mình [2].
Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu cũng đã đề cập tới xu thế học tập suốt
đời và XHHT trong quá trình đổi mới và chấn hưng nền giáo dục Việt Nam hiện
nay. Có thể nêu một số trong các nhà nghiên cứu tiêu biểu về vấn đề này như:
Phạm Minh Hạc [43], [54], [55], Vũ Văn Tảo [107], Nguyễn Minh Đường [71],
Vũ Ngọc Hải [44], [45], [47], Phạm Tất Dong [30], [31], Đặng Quốc Bảo,
Mạc Văn Trang, Đặng Thành Hưng, Tô Bá Trượng, Đào Thái Lai, Tạ Ngọc Thanh,
Thái Xuân Đào v.v... [33], [99], [104].
Liên tiếp trong hai năm 2004 -2005 Hội Khoa học Tâm lí - Giáo dục
Việt Nam phối hợp với Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục tổ chức hai
cuộc hội thảo khoa học với chủ đề xây dựng XHHT. Các hội thảo này đã thu
hút sự quan tâm nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục. Từ đây nhiều vấn
đề cơ bản vê tư tưởng học tập suốt đời và xây dựng một XHHT đã được làm
sáng tỏ như các khái niệm XHHT, cơ sở phương pháp luận của việc xây dựng
XHHT; vai trò của XHHT trong thời đại mới, trong quá trình triển khai học
tập suốt đời; các điều kiện thực hiện XHHT; phương hướng xây dựng và phát
triển XHHT ở Việt Nam trong thời gian tới… Ngoài ra, các tác giả khác như
Nghiêm Đình Vì, trong tác phẩm “Phát triển giáo dục và đào tạo nhân tài”,
Hoàng Tụy và nhóm gồm 23 giáo sư trong bản kiến nghị gửi lên Thủ tướng

Chính phủ về chấn hưng và hiện đại hóa giáo dục [100], Thái Duy Tuyên,
trong tác phẩm “Giáo dục häc hiện đại” [102], đều nhấn mạnh mọi người cần
học tập, học thường xuyên, học suốt đời.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
10

GDKCQ và GDTX có lịch sử phát triển lâu dài, có nhiều biến đổi và khá
đa dạng. Vì vậy, GDKCQ và GDTX được nghiên cứu và triển khai trong thực
tiễn dưới nhiều góc độ, nhưng tựu trung lại là giáo dục dành cho người lớn.
Ngay từ những năm 70 - 80 của thế kỷ trước đã có nhiều công trình
nghiên cứu về giáo dục theo phương thức tại chức. Chẳng hạn: công
trình của Thái Xuân Đào [33], Tô Bá Trượng [105] về GDCQ và KCQ
của Vũ Đình Ruyệt [95], Ngô Văn Cát [23] về mô hình dạy văn hóa, BTVH
kết hợp với dạy nghề và hỗ trợ phát triển giáo dục tiếp tục.v.v… Đặc biệt là
các công trình mang tầm vóc tổng kết lĩnh vực GDTX của Viện Khoa học
giáo dục [123] và Vụ GDTX [8]. Các công trình này đã đề cập đến nhiều vấn
đề cơ bản của GDTX như: chương trình xóa mù, chương trình tương đương,
nâng cao chất lượng cuộc sống, đáp ứng sở thích cá nhân, tạo thu nhập, hướng
tới tương lai; cơ sở hạ tầng của GDTX, trong đó nhấn mạnh tới vai trò và hoạt
động của TTHTCĐ; định hướng phát triển GDTX ở Việt Nam trong tương
lai. Có thể nói các công trình nêu trên đã gợi ra nhiều vấn đề lí luận và thực
tiễn cho các nghiên cứu sau về giáo GDTX nói chung, về TTHTCĐ nói riêng.
Trong thực tiễn, vấn đề GDKCQ và GDTX được triển khai ngay từ
những năm 1945 và phát triển khá mạnh mẽ. Có thể tóm lược quá trình phát
triển lĩnh vực GDTX từ trước tới nay thành 4 thời kỳ với 3 loại hình giáo dục
đặc trưng: Thời kỳ bình dân học vụ (9/1945 - 9/1959), với tư tuởng lớn của
chủ tịch Hồ Chí Minh: “Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu. Vì vậy, tôi đề
nghị mở một chiến dịch để chống nạn mù chữ” [66, tr.4]; Thời kỳ BTVH
(9/1959 đến 9/1989). Mục tiêu chủ yếu của thời kỳ này là tạo điều kiện để

nâng cao trình độ học vấn phổ thông cho mọi người dân sau khi đã biết đọc,
biết viết; Thời kỳ giáo dục bổ túc (9/1989 đến 9/1993). Mục tiêu chủ yếu
nhằm đáp ứng nhu cầu nhiều mặt và thường xuyên của nhân dân, đặc biệt với
những người không được hưởng hoặc được hưởng không đầy đủ sự giáo dục

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
11

trong trường phổ thông chính quy, giúp học có thêm điều kiện để thành đạt
trong nghề nghiệp và trong hoạt động xã hội; Thời kỳ GDTX (từ 9/1993 đến
nay). Sự ra đời của TTGDTX từ tỉnh đến huyện, cụm xã đã hòa nhập giáo dục
bổ túc với đào tạo bồi dưỡng tại chức thành hệ thống giáo dục và đào tạo
thường xuyên, cung cấp cơ hội học tập cho mọi người.
Về cơ sở pháp lí, vấn đề học tập suốt đời và xây dựng XHHT, vấn đề
GDKCQ và GDTX đã được thể chế hóa trong Luật Giáo dục và trong nhiều
văn bản pháp quy khác [78].
1.1.2. Những nghiên cứu về liên kết đào tạo đại học giữa cơ sở giáo dục
đại học và TTGDTX
Vấn đề phát triển GDTX tuỳ theo điều kiện và khả năng của từng quốc
gia và có cách làm khác nhau, nhưng các công trình nghiên cứu đều có chung
quan điểm là giáo dục liên tục, giáo dục suốt đời, giáo dục cộng đồng là
hướng chủ đạo, chi phối phát triển. Các nước đều mở rộng qui mô, hình thức
đào tạo, chuyển hướng giáo dục từ chỗ phục vụ chủ yếu cho số ít sang nền
giáo dục đại chúng.
Các công trình nghiên cứu đều nhấn mạnh cộng đồng phải coi GDTX là
điều kiện để nâng cao dân trí, là trách nhiệm của mọi người, của địa phương chứ
không phải của riêng ngành giáo dục.
Các nghiên cứu này cũng chỉ ra các xu thế sau của GDTX:
- Từ tập trung hoá sang phi tập trung hoá;
- Từ xu thế áp đặt từ trên xuống sang xu thế chủ động từ dưới lên;

- Từ xu thế nhà nước hoá sang xu thế cộng đồng hoá;
- Từ xu thế chính qui sang xu thế phi chính qui;
- Từ cứng nhắc sang mềm dẻo, linh hoạt;
- Từ chỗ ngành giáo dục phải chủ động sang cộng đồng phải chủ động.
Vấn đề liên kết đào tạo là nội dung và cũng là một trong những hình
thức của các xu thế phát triển GDTX.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
12

Trong Hội thảo “Chương trình giáo dục cho mọi người” ở Châu Á -
Thái Bình Dương tại thủ đô Australia tháng 11 năm 1987, UNESCO đã định
nghĩa: “GDTX là một khái niệm rộng lớn, bao gồm tất cả các cơ hội học tập
mà mọi người đều mong muốn hoặc hoặc cần có sau xoá mù chữ cơ bản và
giáo dục tiểu học” [97]. Định nghĩa này bao hàm các ý sau:
- GDTX dành cho người lớn đã biết chữ;
- GDTX đáp ứng nhu cầu, mong muốn của mọi người;
- GDTX có thể bao hàm những kinh nghiệm do GDCQ, KCQ và phi
chính qui cung cấp;
- GDTX được qui định là cơ hội tham gia vào quá trình học tập suốt đời
sau khi kết thúc tiểu học hoặc tương đương.
Trong Tuyên ngôn 21 điểm của UNESCO đã có những quan điểm hết
sức quan trọng cho sự phát triển của GDTX:
- GDTX phải là nét chủ đạo của mọi chính sách giáo dục trong những
năm tới tại các nước công nghiệp phát triển cũng như các nước đang phát triển;
- GDTX cho mọi lứa tuổi trong suốt cuộc đời không chỉ bó hẹp trong 4
bức tường, có nghĩa là phải cải tổ toàn diện ngành giáo dục. Giáo dục phải trở
thành một phong trào quần chúng thực sự;
- GDTX phải tiến hành và tiếp thu bằng nhiều cách khác nhau. Điều
quan trọng là không phải học theo cách nào mà học cái gì và học được cái gì;

- Xoá bỏ được các hàng rào giả tạo lỗi thời giữa các ngành giáo dục,
giữa GDCQ và GDKCQ.
Vấn đề liên kết đào tạo nói chung, liên kết đào tạo đại học nói riêng
giữa các cơ sở giáo dục đại học và các TTGDTX chưa được nghiên cứu một
cách có hệ thống mặc dù đây là vấn đề rất đáng được quan tâm. Đã có những
ý kiến khác nhau về chất lượng đào tạo của GDTX, về chất lượng của liên kết

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
13

đào tạo. Đã có những Hội thảo khoa học về phát triển GDTX ở những góc độ
khác nhau những lại có quá ít các ý kiến về vấn đề xây dựng và phát triển mô
hình liên kết đào tạo đại học như thế nào cho hiệu quả và đảm bảo chất lượng.
Trên thực tế, mặc dù Luật Giáo dục năm 2005, điều 46 đã quy định rõ
về liên kết đào tạo đại học nhưng dến nay việc liên kết vẫn còn tùy thuộc vào
từng địa phương, từng nhà trường, từng ngành, chưa mang tính thống nhất,
chưa định hình rõ một mô hình liên kết đào tạo có giá trị thực tiễn cao. Trong
một chừng mực nhất định, có thể khẳng định GDTX hiện nay ở nước ta chưa
đáp ứng được nhu cầu và các nội dung đặt ra của thực tiễn cuộc sống. Mô hình
liên kết đào tạo đại học hiện nay còn nhiều bất cập về các phương diện như: nội
dung chương trình đào tạo chưa thiết thực; Tổ chức đào tạo chưa phù hợp; Việc
đào tạo loại hình vừa học vừa làm ở nhiều ngành bị quá tải… Bên cạnh đó,
những yếu tố của xã hội cũng ảnh hưởng không nhỏ đến sự phát triển của mô
hình liên kết đào tạo đại học. Có thể kể đến một số yếu tố như: Tâm lí bằng cấp
trong xã hội còn khá phổ biến; nhiều người học cần có bằng để củng cố vị trí
công tác; để tìm được tấm bằng đại học (học giả - bằng thật)…
Những vấn đề nêu trên của mô hình liên kết đào tạo đại học đã được đề
cập ít nhiều dưới góc độ quản lí giáo dục. Có thể kể đến một số nghiên cứu về
vấn đề này như: “Các biện pháp quản lí hệ đào tạo KCQ tại TTGDTX tỉnh
Thanh Hoá” của Phạm Ngọc Thành; “Một số biện pháp đổi mới quản lí công

tác liên kết đào tạo tại chức ở TTGDTX Hải Phòng” của Đỗ Văn Hạ…
Rõ ràng, nhiều vấn đề lí luận và thực tiễn về liên kết đào tạo, về mô
hình liên kết đào tạo đại học vẫn chưa được nghiên cứu một cách có hệ thống,
trong khi sự tồn tại của mô hình này là một tất yếu, một xu hướng trong sự
phát triển của giáo dục và sự phát triển của GDTX.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
14

1.2. NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.2.1. Giáo dục thƣờng xuyên
Trên thế giới, thuật ngữ giáo dục thường xuyên (GDTX) (Continuing
Education) nhiều khi được sử dụng tương đương với các thuật ngữ “Giáo dục
người lớn”, (Adult Education), “Giáo dục ngoài nhà trường” (Out - of - shool
Education), “Giáo dục cộng đồng” (Community Education), hoặc giáo dục
không chính quy (GDKCQ) (Non-formal Education), [85], mặc dù các thuật
ngữ có nội hàm không hoàn toàn giống nhau.
Năm 1987, UNESCO đưa ra khái nhiệm: GDTX là tất cả các cơ hội
học tập cho mọi người có mong muốn và nhu cầu sau XMC cơ bản học giáo
dục tiểu học [114]. Quan niệm này về GDTX muốn nhấn mạnh hai khía cạnh.
Thứ nhất: GDTX không bao gồm XMC, mà chỉ dành cho người lớn hoặc
thanh niên biết chữ, Thứ hai: GDTX là khái niệm rộng, bao gồm cả GDCQ
và GDKCQ cho tất cả những ai có nhu cầu sau khi biết đọc, biết viết hoặc
tương đương tiểu học. Như vậy, theo UNESCO GDCQ và GDKCQ không
đồng nhất với nhau, GDTX có nội hàm rộng hơn, bao gồm trong đó cả
GDCQ và GDKCQ.
Theo UNESCO, GDKCQ và GDCQ đều có tầm quan trọng như nhau
đối với sự phát triển tài nguyên con người, chúng bổ sung cho nhau; cả
GDCQ và GDKCQ đều có đối tượng riêng; GDKCQ là một phần tiếp tục của
GDCQ, vì vậy cả hai loại chương trình này cần được tiến hành song song với

nhau; cả hai cần phải có những tài liệu học tập mang tính đặc trưng, đều phải
có giáo viên chuyên trách và sự trợ giúp về tài chính; đều cần được tổ chức
một cách có hệ thống. Cũng theo UNESCO, giữa GDCQ và GDKCQ có một
số điểm khác biệt: GDKCQ cần đến sự tham gia của cộng đồng nhiều hơn so
với GDCQ; tác dụng (hiệu quả) của chương trình GDKCQ phụ thuộc vào nhu
cầu của người dân ở cộng đồng; mặc dù GDCQ và GDKCQ đều được cấu trúc
theo chương trình giảng dạy và học tập, những GDKCQ có tính mềm dẻo hơn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
15

Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu và quản lí thuộc Vụ GDTX cho rằng,
GDCQ được hiểu là nhũng chương trình được cung cấp bởi những thể chế
giáo dục đã được thiết lập trong các trường thuộc các cấp, bậc học như trường
mầm non, TH, THCS, THPT, CĐ, ĐH. Còn GDKCQ là các hoạt động có tổ
chức dành cho những người không học hệ thống GDCQ. Theo các tác giả của
“Từ điển giáo dục học”, GDKCQ là phương thức giáo dục mọi người vừa làm
vừa học, học liên tục, học suốt đời nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu
biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ để cải thiện chất lượng
cuộc sống, tìm kiếm, việc làm và thích nghi với đời sống xã hội.
Nhìn chung, trước năm 2005, ở Việt Nam, thuật ngữ GDKCQ được
dùng theo nhiều nghĩa. Theo nghĩa rộng, GDKCQ bao gồm tất cả các chương
trình giáo dục cho các đối tượng ngoài nhà trường, từ XMC, sau XMC,
BTVH cho đến cao đẳng, đại học tại chức và cả giáo dục chuyên đề nhằm đáp
ứng nhu cầu học tập đa dạng của mọi người dân trong cộng đồng như giáo
dục kỹ thuật, giáo dục nghề nghiệp, giáo dục pháp luật, giáo dục môi trường,
giáo dục dân số, giáo dục đời sống gia đình, giáo dục sức khỏe, dinh dưỡng,
giáo dục kỹ năng sống v.v... Như vậy, GDKCQ theo nghĩa rộng bao gồm các
chương trình giáo dục, truyền thông của tất cả các lực lượng xã hội, của các
ban ngành, đoàn thể, dự án, của các phương tiện thông tin đại chúng.

Theo nghĩa hẹp, GDKCQ chỉ bao gồm các chương trình giáo dục do Bộ
Giáo dục và Đào tạo quản lý, chỉ đạo, cụ thể là Vụ GDTX và Vụ Giáo dục
Đại học (XMC, sau XMC, BTVH, ngoại ngữ, tin học, CĐ, ĐH tại chức và các
chương trình giáo dục không cấp lớp, giáo dục chuyên đề đáp ứng nhu cầu
người học ở cộng đồng). Hẹp hơn nữa, GDKCQ chỉ có nhiệm vụ tổ chức học
XMC, sau XMC và BTVH - GDCQ.
Cũng giống nhiều nước, ở Việt Nam, nội hàm các khái niệm GDKCQ
và GDCQ có quá trình phát triển và chưa đạt đến sự thống nhất hoàn toàn
giữa các nhà nghiên cứu. Chẳng hạn, các nhà nghiên cứu và quản lí thuộc Vụ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
16

GDTX cho rằng, GDKCQ bao gồm giáo dục bổ túc, GDTX và các hoạt động
phát triển kỹ năng sống nhằm đáp ứng nhu cầu học tập khác nhau của các
nhóm thanh thiếu niên và người lớn. GDTX là hình thức GDKCQ giúp mọi
người được học liên tục, học suốt đời để mở rộng kiến thức, nâng cao trình
độ, học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ, nhằm cải thiện chất lượng cuộc sống,
tìm việc làm và thích nghi với đời sống xã hội.
Theo “Từ điển giáo dục học” GDTX là hình thức giáo dục theo phương
thức KCQ nhằm giúp mọi người được học liên tục, suốt đời để mở rộng kiến
thức, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ, nhằm cải thiện chất
lượng cuộc sống, tìm việc làm và thích nghi với đời sống xã hội. GDTX được
thực hiện trong các TTGDTX và cấp chứng chỉ GDKCQ, nhưng không được
các chương trình giáo dục để lấy bằng tốt nghiệp trung học chuyên nghiệp,
bằng tốt nghiệp cao đẳng và đại học.
Theo quan niệm của các nhà nghiên cứu thuộc Viện nghiên cứu phát
triển giáo dục và thuộc Vụ GDTX, GDTX được hiểu theo các nghĩa:
- Về phương châm giáo dục: là sự cung ứng cơ hội cho mọi người để
học tập suốt đời nhằm thúc đẩy sự phát triển con người thông qua các chương

trình XMC; chương trình tương đương; chương trình nâng cao chất lượng
cuộc sống, chương trình tạo thu nhập, chương trình đáp ứng sở thích cá nhân,
chương trình định hướng tương lai. Theo nghĩa này, GDTX đồng nghĩa với
giáo dục tiếp tục. GDTX có chức năng thay thế, tiếp nối, bổ sung và hoàn
thiện kiến thức cho GDCQ.
- Về tổ chức hệ thống giáo dục:
GDTX khuyến khích học tập suốt đời cho mọi người, ở mọi nơi trong
xã hội thông qua GDKCQ và giáo dục phi chính quy. Theo quan niệm này,
trong hệ thống giáo dục quốc dân phải đảm bảo tính liên thông giữa các cấp
học, bậc học và giữa các loại hình giáo dục, đặc biệt là GDCQ với GDKCQ.
Một số người có thể tiếp tục học chính quy, nhiều người khác có thể tìm kiếm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
17

cơ hội giáo dục từ những chương trình tương đương của GDKCQ rồi trở lại
chính quy.
Như vậy, về lí luận, theo quan niệm của các chuyên gia và các cán bộ
quản lý Vụ GDTX, cũng như một số nhà nghiên cứu khác thì GDCQ và
GDKCQ là hai phương thức giáo dục tồn tại song song, còn GDTX chỉ là
hình thức để thực hiện GDKCQ. Chương trình GDKCQ bao gồm cả chương
trình học để lấy văn bằng của hệ thống giáo dục quốc dân, theo hình thức vừa
học, vừa làm, học từ xa, tự học có hướng dẫn, còn chương trình GDTX chỉ
bao gồm chương trình cấp chứng chỉ.
Quan niệm về GDCQ, GDKCQ và GDTX như trên phản ánh thực trạng
phát triển giáo dục của nước ta những năm cuối thế kỷ XX. Tuy nhiên, so với
xu thế phát triển của thời đại, thì phân chia thành GDCQ, GDKCQ và GDTX
không còn phù hợp, vì những lí do sau:
Thứ nhất: Sự phát triển với tốc độ nhanh, biến động lớn và phân hóa đa
dạng, đa tầng của xã hội dẫn đến ranh giới rất mỏng manh và dần bị xóa nhòa

giữa chính quy và KCQ về yêu cầu tri thức, thái độ kỹ năng của cá nhân nhằm
thích ứng với sự phát triển của xã hội. Nếu trước đây, để tham gia có hiệu quả
vào guồng máy sản xuất xã hội, cá nhân chỉ cần được trang bị một số kỹ năng
lao động cơ bản, nhưng ngày nay và trong tương lai gần những kỹ năng ban
đầu nhanh chóng bị lạc hậu, phiến diện và cần phải được thay thế. Vì vậy, sẽ
không còn sự tách biệt giữa GDCQ và GDKCQ.
Thứ hai: Cũng do sự phát triển của xã hội tất yếu dẫn đến xu hướng học
suốt đời trong phạm vi toàn xã hội. Mặt khác, để đáp ứng nhu cầu học tập của
mọi tầng lớp nhân dân, đặc biệt đối với lứa tuổi trưởng thành, tất yếu phải có
GDTX. GDTX không phải chỉ cung cấp những tri thức không cơ bản, KCQ
(đơn giản vì sẽ không còn cái gọi là tri thức cơ bản và không cơ bản, chính
quy và KCQ), mà là những tri thức cần thiết cho người học tại thời điểm phát
triển đó của xã hội và cá nhân.