Biện pháp quản lý giáo dục KNS cho học sinh ở một số trường THCS Quận Hoàn Kiếm- Thành phố Hà Nội trong giai đoạn hiện nay

LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo Học viện
quản lý giáo dục đã trực tiếp giảng dạy, tư vấn tạo điều kiện giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt tôi xin bầy tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo - Tiến sĩ Phạm
Văn Sơn, người đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi về khoa học trong suốt quá
trình học tập, nghiên cứu hoàn thành luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các cán bộ lãnh đạo Sở Giáo Dục và Đào
tạo Hà Nội, Phòng Giáo dục và Đào tạo quận Hoàn Kiếm, Ban Giám hiệu
trường THCS Hoàn Kiếm đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi học tập,
nghiên cứu khoa học, cung cấp số liệu, tham gia ý kiến giúp đỡ để tôi hoàn
thành luận văn.
Do điều kiện thời gian và phạm vi nghiên cứu có hạn, nên luận văn
không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được sự chỉ dẫn, góp ý
của các nhà khoa học, quí thầy cô giáo và các bạn bè đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn.
Hà Nội, ngày 30 tháng 10 năm 2011
TÁC GIẢ LUẬN VĂN
Nguyễn Kiều Duyên
NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Cán bộ quản lý : CBQL
Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá : CNH – HĐH
Giáo dục ngoài giờ lên lớp : GDNGLL
Giáo viên : GV
Giáo viên chủ nhiệm : GVCN
Học sinh : HS
Kỹ năng sống : KNS
Liên hiệp quốc : LHQ
Trung học cơ sở : THCS
Trung học phổ thông : THPT
Tổ chức Giáo dục, khoa học và văn hoá Liên hiệp quốc : UNESCO

Quỹ Cứu trợ nhi đồng Liên hiệp quốc : UNICEF
Xã hội chủ nghĩa : XHCN
Xã hội hoá : XHH
Tổng phụ trách : TPT
Phụ huynh học sinh : PHHS
Cha mẹ học sinh : CMHS
Giáo dục – đào tạo : GD- ĐT
Quản lý giáo dục : QLGD
Bộ Giáo dục và Đào tạo : BGD và ĐT
Kinh tế- xã hội : KT - XH
MỤC LỤC
M UỞĐẦ 1
1. Tính c p thi t c a t i:ấ ế ủ đề à 1
2. M c tiêu nghiên c u:ụ ứ 3
3. Gi thi t khoa h c:ả ế ọ 3
4. Nhi m v nghiên c u:ệ ụ ứ 4
5. i tĐố ng v khách th nghiên c u:ượ à ể ứ 4
6. Ph m vi nghiên c u:ạ ứ 4
7. Ph ng pháp nghiên c uươ ứ 4
Ch ng 1 C S LÝ LU N V QU N LÝ GIÁO D C K N NG S NG CHO ươ Ơ Ở Ậ Ề Ả Ụ Ỹ Ă Ố
H C SINH TRUNG H C C SỌ Ọ Ơ Ở 5
1.1. T ng quan v n nghiên c uổ ấ đề ứ 5
1.2. M t s khái ni m c b n c a t iộ ố ệ ơ ả ủ đề à 7
1.2.1. Qu n lýả 7
1.2.2. Qu n lý giáo d c:ả ụ 15
1.2.3. KNS v giáo d c KNS:à ụ 17
1.3. T ch c giáo d c KNS tr ng THCSổ ứ ụ ở ườ 21
1.3.1. S c n thi t ph i giáo d c KNS cho h c sinh THCSự ầ ế ả ụ ọ 21
1.3.2.Nguyên t c giáo d c KNS cho h c sinh THCSắ ụ ọ 25
1.3.3. N i dung giáo d c KNS cho h c sinh THCSộ ụ ọ 26

1.3.4. Các hình th c giáo d c KNS cho h c sinh THCSứ ụ ọ 33
1.4. Vai trò c a CBQL trong qu n lý giáo d c KNS tr ng THCSủ ả ụ ở ườ 35
1.4.1. Xây d ng k ho ch ho t ngự ế ạ ạ độ 35
1.4.2. T ch c v ch o ho t ngổ ứ à ỉ đạ ạ độ 35
1.4.3. Ki m tra ánh giá k t qu h c t pể đ ế ả ọ ậ 36
1.4.4. B i d ng i ng giáo viên v ban ch o ho t ngồ ưỡ độ ũ à ỉ đạ ạ độ 36
1.4.5. Xây d ng i u ki n th c hi n ho t ngự đề ệ để ự ệ ạ độ 37
1.5. Các y u t nh h ng n qu n lý giáo d c KNS tr ng THCSế ốả ưở đế ả ụ ở ườ 37
1.5.1. Nh n th c c a i ng CBQL v các l c l ng giáo d cậ ứ ủ độ ũ à ự ượ ụ 37
1.5.2. Trình n ng l c c a i ng giáo viênđộ ă ự ủ độ ũ 38
1.5.3. N i dung ch ng trình ho t ngộ ươ ạ độ 38
1.5.4. C s v t ch t c a nh tr ngơ ở ậ ấ ủ à ườ 38
1.5.5. Ph ng pháp ki m tra ánh giá v c ch ng viên khen th ngươ ể đ à ơ ếđộ ưở
38
Ti u k t ch ng 1ể ế ươ 39
Ch ng 2 TH C TR NG QU N LÝ GIÁO D C K N NG S NG M T S ươ Ự Ạ Ả Ụ Ỹ Ă Ố Ở Ộ Ố
TR NG TRUNG H C C S QU N HOÀN KI M THÀNH PH HÀ N IƯỜ Ọ Ơ Ở Ậ Ế Ố Ộ 40
2.1. V i nét v a b n nghiên c u:à ềđị à ứ 40
2.1.1. Khái quát v tình hình kinh t - xã h i qu n Ho n Ki m, th nh ề ế ộ ậ à ế à
ph H N iố à ộ 40
2.1.2.Khái quát v tình hình giáo d c- o t o c a Qu n Ho n Ki mề ụ đà ạ ủ ậ à ế 43
2.2. Th c tr ng ho t ng giáo d c KNS m t s tr ng THCS qu n Ho nự ạ ạ độ ụ ở ộ ố ườ ậ à
Ki m-Th nh ph H N i.ế à ố à ộ 50
2.2.1. Nh n th c c a CBQL v GV v ho t ng giáo d c KNS m t s ậ ứ ủ à ề ạ độ ụ ở ộ ố
tr ng THCS qu n Ho n Ki m:ườ ậ à ế 50
2.2.2. ánh giá c a CBQL v GV v ho t ng giáo d c KNS m t s Đ ủ à ề ạ độ ụ ở ộ ố
tr ng THCS qu n Ho n Ki mườ ậ à ế 54
2.2.3. ánh giá c a h c sinh v ho t ng giáo d c KNS m t s tr ngĐ ủ ọ ề ạ độ ụ ở ộ ố ườ
THCS qu n Ho n Ki m.ậ à ế 59
2.2.4. ánh giá c a ph huynh v th c tr ng giáo d c KNS c a h c sinh Đ ủ ụ ề ự ạ ụ ủ ọ

các tr ng THCS qu n Ho n Ki mở ườ ậ à ế 61
2.2.5. K t qu c a ho t ng giáo d c KNS m t s tr ng THCS Qu nế ả ủ ạ độ ụ ở ộ ố ườ ậ
Ho n Ki mà ế 63
2.3. Th c tr ng qu n lý giáo d c KNS m t s tr ng THCS qu n Ho n ự ạ ả ụ ở ộ ố ườ ậ à
Ki m, Th nh ph H N i.ế à ố à ộ 64
2.3.1. Nh n th c c a CBQL v GV v vi c a n i dung giáo d c KNS ậ ứ ủ à ề ệ đư ộ ụ
v o ho t ng GDNGLL, các ti t d y v ngo i khóa.à ạ độ ế ạ à ạ 64
2.3.2. Th c tr ng các bi n pháp qu n lý giáo d c KNSự ạ ệ ả ụ 65
2.3.3. Các y u t chi ph i qu n lý giáo d c KNSế ố ố ả ụ 67
2.4. ánh giá chung v th c tr ng qu n lý ho t ng giáo d c KNS m t Đ ề ự ạ ả ạ độ ụ ở ộ
s tr ng THCS qu n Ho n Ki mố ườ ậ à ế 68
2.4.1. Nh ng k t qu t c v h n ch c b nữ ế ảđạ đượ à ạ ế ơ ả 68
2.4.2.Nh ng thu n l i v khó kh n khi a giáo d c KNS v o các ữ ậ ợ à ă đư ụ à
tr ng THCSườ 70
Ti u k t ch ng 2ể ế ươ 70
Ch ng 3 CÁC BI N PHÁP QU N LÝ HO T NG GIÁO D C K N NG S NGươ Ệ Ả Ạ ĐỘ Ụ Ỹ Ă Ố
M T S TR NG TRUNG H C C S QU N HOÀN KI M - THÀNH PH Ở Ộ Ố ƯỜ Ọ Ơ Ở Ậ Ế Ố
HÀ N IỘ 72
3.1. nh h ng i m i v các nguyên t c xu t bi n phápĐị ướ đổ ớ à ắ đề ấ ệ 72
3.1.1. nh h ng i m i ho t ng giáo d c KNS tr ng THCSĐị ướ đổ ớ ạ độ ụ ở ườ 72
3.1.2. Các nguyên t c xu t bi n pháp:ắ đề ấ ệ 73
3.2. Các bi n pháp qu n lý ho t ng giáo d c KNSệ ả ạ độ ụ 75
3.2.1. Xác nh rõ n i dung giáo d c KNS tr ng THCSđị ộ ụ ở ườ 75
3.2.2. y m nh thông tin tuyên truy n nâng cao nh n th c v vai trò Đẩ ạ ề ậ ứ ề
c a giáo d c KNS cho h c sinh.ủ ụ ọ 82
3.2.3. Ho n thi n b máy qu n lý giáo d c KNS c a nh tr ng THCS.à ệ ộ ả ụ ủ à ườ
84
3.2.4. Nâng cao trình v k n ng t ch c giáo d c KNS cho i ng độ à ỹ ă ổ ứ ụ độ ũ
giáo viên, c ng tác viên:ộ 86
3.2.5. C i thi n môi tr ng ho t ng, a d ng hóa các hình th c t ả ệ ườ ạ độ đ ạ ứ ổ

ch c giáo d c KNS tr ng THCSứ ụ ở ườ 88
3.2.6. Chu n b t t các i u ki n CSVC v ph ng ti n ph c v vi c t ẩ ị ố đề ệ à ươ ệ ụ ụ ệ ổ
ch c ho t ng giáo d c KNS tr ng THCSứ ạ độ ụ ở ườ 90
3.2.7. K t h p gi a nh tr ng – gia ình - xã h i trong vi c giáo d c ế ợ ữ à ườ đ ộ ệ ụ
KNS cho h c sinh THCS.ọ 92
3.2.8. T ng c ng v i m i công tác ki m tra, ánh giá, rút kinh ă ườ àđổ ớ ể đ
nghi m vi c t ch c th c hi n giáo d cKNSệ ệ ổ ứ ự ệ ụ 94
3.3. M i quan h gi a các bi n phápố ệ ữ ệ 96
3.4. Kh o nghi m tính c n thi t v tính kh thi c a các bi n pháp.ả ệ ầ ế à ả ủ ệ 97
3.4.1.M c ích kh o nghi m:ụ đ ả ệ 97
3.4.2. Ph ng pháp kh o nghi m:ươ ả ệ 97
3.4.3. a i m kh o nghi m:Đị để ả ệ 98
3.4.4. Ti n trình kh o nghi m:ế ả ệ 98
3.4.5. K t qu :ế ả 98
Ti u k t ch ng 3ể ế ươ 100
K T LU N VÀ KHUY N NGHẾ Ậ Ế Ị 102
1. K t lu nế ậ 102
2. Khuy n nghế ị 103
DANH M C TÀI LI U THAM KH OỤ Ệ Ả 107
DANH MỤC CÁC BẢNG
B ng 2.1. Th c tr ng s l ng CBQL v GV THCS Qu n Ho n ả ự ạ ố ượ à ậ à
Ki m n m h c 2010-2011ế ă ọ 44
B ng 2.2. Th c tr ng v s l ng v trình o t o CBQL v GV ả ự ạ ề ố ượ à độđà ạ à
THCS qu n Ho n Ki m n m h c 2010-2011:ậ à ế ă ọ 45
B ng 2.3. Th c tr ng v s l ng h c sinh THCS qu n Ho n Ki m ả ự ạ ề ố ượ ọ ậ à ế
n m h c 2010-2011ă ọ 45
B ng 2.4. Th c tr ng v ch t l ng h c sinh THCS Qu n Ho n ả ự ạ ề ấ ượ ọ ậ à
Ki m n m h c 2010-2011ế ă ọ 46
B ng 2.5 : Nh n th c c a CBQL v GV v vai trò, b n ch t v m c ả ậ ứ ủ à ề ả ấ à ứ
c n thi t c a ho t ng giáo d c KNS m t s tr ng THCSđộ ầ ế ủ ạ độ ụ ở ộ ố ườ 51

B ng 2.6.Nh n th c c a CBQL v GV v vai trò c a GVCN trong tả ậ ứ ủ à ề ủ ổ
ch c ho t ng giáo d c KNS m t s tr ng THCSứ ạ độ ụ ở ộ ố ườ 53
B ng 2.7.Nh n th c c a CBQL v GV v vai trò c a T ng ph tráchả ậ ứ ủ à ề ủ ổ ụ
trong t ch c ho t ng giáo d c KNS m t s tr ng THCSổ ứ ạ độ ụ ở ộ ố ườ 54
B ng 2.8. ánh giá c a CBQL v GVCN v hình th c v m c tả Đ ủ à ề ứ à ứ độ ổ
ch c ho t ng KNS m t s tr ng THCS.ứ ạ độ ở ộ ố ườ 54
B ng 2.9. ánh giá c a CBQL v k t qu t ch c ho t ng giáo ả Đ ủ ề ế ả ổ ứ ạ độ
d c KNS m t s tr ng THCSụ ở ộ ố ườ 56
B ng 2.10. ánh giá c a GV v m c KNS hi n t i c a h c sinhả Đ ủ ề ứ độ ệ ạ ủ ọ
57
B ng 2.11. Ý ki n c a GV v các hình th c giáo d c KNS cho h c ả ế ủ ề ứ ụ ọ
sinh 58
B ng 2.12. Ý ki n c a giáo viên v m c giáo d c KNS cho h c ả ế ủ ề ứ độ ụ ọ
sinh hi n nayệ 58
B ng 2.13. H ng thú v m c tham gia c a HS i v i các ho t ả ứ à ứ độ ủ đố ớ ạ
ng giáo d c KNSđộ ụ 59
B ng 2.14. ánh giá c a HS v hình th c t ch c các ho t ng ả Đ ủ ề ứ ổ ứ ạ độ
giáo d c KNSụ 60
B ng 2.15. Quan i m c a ph huynh v các k n ng c n thi t ả để ủ ụ ề ỹ ă ầ ế để
trò chuy n v i con cáiệ ớ 62
B ng 2.16. Nh n th c c a ph huynh v b n ch t v m c c n ả ậ ứ ủ ụ ề ả ấ à ứ độ ầ
thi t c a giáo d c KNS cho h c sinhế ủ ụ ọ 62
B ng 2.17. ánh giá c a CBQL v GV v tính c p thi t c a vi c ả Đ ủ à ề ấ ế ủ ệ
a n i dung giáo d cKNS v o ho t ng GDNGLL, các ti t d y đư ộ ụ à ạ độ ế ạ
v ngo i khóaà ạ 65
B ng 2.18. Các bi n pháp qu n lý ho t ng giáo d c KNS ã ả ệ ả ạ độ ụ đ
c th c hi nđượ ự ệ 65
B ng 2.19. Ý ki n c a CBQL v nh ng khó kh n l n nh t khi a ả ế ủ ề ữ ă ớ ấ đư
giáo d c KNS v o c p THCSụ à ấ 66
B ng 3.1. K t qu ánh giá m c c n thi t c a các bi n pháp ả ế ảđ ứ độ ầ ế ủ ệ đề

xu t.ấ 98
B ng 3.2. K t qu ánh giá tính kh thi c a các bi n pháp xu t.ả ế ảđ ả ủ ệ đề ấ
100
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ
S 1.1. M i quan h gi a các ch c n ng qu n lýơđồ ố ệ ữ ứ ă ả 14
Bi u 1: K t qu x p lo i o c h c sinh THCS qu n Ho n ể đồ ế ả ế ạ đạ đứ ọ ậ à
Ki mế 48
t n m (2008 – 2011)ừ ă 48
Bi u 2: K t qu x p lo i h c l c h c sinh THCS qu n Ho n ể đồ ế ả ế ạ ọ ự ọ ậ à
Ki mế 48
t n m (2008 – 2011)ừ ă 48
Bi u 3 : M c giáo d c KNS cho h c sinh THCSể đồ ứ độ ụ ọ 59
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài:
Chiến lược phát triển giáo dục - đào tạo đến năm 2020 của Đảng và
Nhà nước ta đã khẳng định trong Văn kiện Đại hội Đảng X: “Để đi tắt, đón
đầu từ một nước kém phát triển thì vai trò của giáo dục và khoa học – công
nghệ lại càng có tính chất quyết định. Giáo dục phải đi trước một bước, nâng
cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài để thực hiện thành công
các mục tiêu của chiến lược phát triển kinh tế- xã hội”. Như vậy, trong những
năm đầu của thế kỷ XXI, GD- ĐT đã đóng một vai trò đặc biệt quan trọng
trong chiến lược phát triển của quốc gia. GD- ĐT phải giúp cho thế hệ trẻ
thích ứng được với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật và tham
gia tích cực vào công cuộc công nghiệp hoá- hiện đại hoá đất nước.
Điều 2- Luật Giáo dục 2005 đã chỉ rõ: “ Mục tiêu giáo dục là đào tạo
con người Việt nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm
mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và CNXH, hình
thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân đáp ứng
yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc”. Để góp phần đạt được
mục tiêu này, giáo dục cần tới sự quan tâm, nỗ lực của các cấp, các ngành,

của các lực lượng xã hội. Ngành GD- ĐT nói chung, các nhà QLGD nói riêng
phải tích cực tìm ra được những giải pháp phù hợp để nâng cao chất lượng
giáo dục. Đối với lĩnh vực QLGD cho dù ở tầm vĩ mô hay vi mô đều cần xác
định cho mình một mô hình quản lý thích hợp, đó cũng chính là chìa khoá mở
đường dẫn đến thành công của quá trình xây dựng và phát triển đất nước.
Để tồn tại và phát triển trong xã hội loài người, con người phải hình
thành được các kỹ năng sống. KNS không phải tự nhiên mà có. KNS là kết
quả của một quá trình học tập và rèn luyện của bản thân con người. Khi có
1
được KNS tốt, người học sinh sẽ tự tin hơn trong cuộc sống, tự định hướng đi
cho mình trong tương lai, tự khẳng định vị trí của mình trong mọi lĩnh vực,
biết tự đánh giá mình và không mặc cảm với bản thân. Chính vì vậy, trong kế
hoạch hành động Dakar về giáo dục cho con người đã đề ra mục tiêu mỗi
quốc gia cần đảm bảo cho người học được tiếp cận chương trình giáo dục
KNS phù hợp và coi KNS của người học là một khía cạnh của chất lượng
giáo dục, là một tiêu chí để đánh giá chất lượng giáo dục. Giáo dục KNS là
một trong những vấn đề mà thế giới hiện nay đang hết sức quan tâm và được
nhấn mạnh trong nhiều kiến nghị mang tính quốc tế như trong diễn đàn giáo
dục cho mọi người ( thể hiện trong chương trình hành động Dakar), trong việc
thực hiện Công ước Quyền trẻ em, trong hội nghị quốc tế về dân số và phát
triển giáo dục cho mọi người. Gần đây nhất là trong tuyên bố về cam kết của
Tiểu ban đặc biệt của Liên hiệp quốc về HIV/ AIDS (tháng 6 năm 2001), các
nước đã đồng ý rằng : “ đến năm 2005 đảm bảo ít nhất có 90% và năm 2010 ít
nhất có 95% thanh niên và phụ nữ từ 15 đến 24 có thể tiếp cận thông tin, giáo
dục và dịch vụ cần thiết để phát triển KNS giảm bớt những tổn thương do sự
lây nhiễm HIV. Tháng 5/ 2000, tại Diễn đàn Giáo dục thế giới Dakar, mô
hình trường học thân thiện với người học được nêu trong khuôn khổ Hành
động Dakar, được đánh giá là một giải pháp nâng cao chất lượng và đảm bảo
công bằng giáo dục. Trong mô hình “ Trường học thân thiện- học sinh tích
cực” tiêu chí giáo dục KNS vừa là một biểu hiện của chất lượng giáo dục vừa

giúp học sinh sống an toàn hơn.
Ngày nay với xu thế hội nhập và toàn cầu hoá, giáo dục Việt Nam cũng
như giáo dục ở các nước trên thế giới đều hướng tới 4 trụ cột mà UNESSCO
đã đưa ra đó là: “Học để biết, học để làm, học để chung sống và học để làm
người”. Với mục tiêu hướng tới đào tạo Công dân toàn cầu đặt ra cho giáo
dục Việt Nam nhiệm vụ không chỉ cung cấp tri thức, rèn luyện kỹ năng các
2
môn học mà còn phải hình thành, rèn luyện KNS và năng lực cho người học
theo hướng hoà nhập, thân thiện. Ngày 15 tháng 5 năm 2008, tại trường
THCS Vạn Phúc- Hà Đông, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn
Thiện Nhân nay là Phó Thủ tướng Chính phủ- đã phát động phong trào thi
đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” trong các trường phổ
thông giai đoạn 2008-2013.
Hiện nay, trên thế giới có ít nhất là 70 quốc gia đã và đang đưa KNS
vào chương trình học chính khoá dưới hình thức một môn học riêng, hoặc tích
hợp vào tất cả các môn học hoặc tích hợp vào một số môn nhất định. Tại Việt
Nam việc đưa giáo dục KNS vào trường học là một trong những tiêu chí của
phong trào “ trường học thân thiện, học sinh tích cực”. Tuy nhiên, việc đưa
giáo dục KNS vào các trường THCS hiện nay còn chưa thực sự được quan
tâm, thể hiện ở sự đầu tư chưa thích đáng cho việc xây dựng kế hoạch, đầu tư
nguồn nhân lực, kinh phí, hình thức tổ chức còn đơn điệu, chưa mang tính
thiết thực. Đặc biệt là chưa có những biện pháp quản lý tích cực để đưa nội
dung KNS vào trong các môn học của nhà trường.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Biện pháp
quản lý giáo dục KNS cho học sinh ở một số trường THCS Quận Hoàn
Kiếm- Thành phố Hà Nội trong giai đoạn hiện nay ”.
2. Mục tiêu nghiên cứu:
Đề xuất các biện pháp quản lý giáo dục KNS ở một số trường THCS
Quận Hoàn Kiếm- TP Hà Nội.
3. Giả thiết khoa học:

Các biện pháp quản lý hoạt động KNS ở các trường THCS Quận Hoàn
Kiếm – Thành phố Hà nội đã đạt được những kết quả nhất định, song còn
những hạn chế do các nguyên nhân chủ quan, khách quan khác nhau. Nhưng
trước yêu cầu phát triển giáo dục THCS hiện nay thì việc quản lý cần có
3
những định hướng phù hợp hơn. Nếu đề xuất, xây dựng được các biện pháp
quản lý phù hợp sẽ góp phần nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục KNS, đáp
ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông và những đòi hỏi của xã hội trong
giai đoạn hiện nay.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Xác định cơ sở lý luận về quản lý giáo dục KNS ở trường THCS
- Đánh giá thực trạng quản lý giáo dục KNS ở một số trường THCS
quận Hoàn Kiếm- TP Hà Nội.
- Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp quản lý giáo dục KNS ở một
số trường THCS thuộc quận Hoàn Kiếm- TP Hà Nội.
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu:
5.1.Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp quản lý giáo dục KNS ở một
số trường THCS Quận Hoàn Kiếm- TP Hà Nội.
5.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trinh quản lý hoạt động giáo dục KNS
ở một số trường THCS ở Quận Hoàn Kiếm- TP Hà nội.
6. Phạm vi nghiên cứu:
Đề tài tập trung nghiên cứu việc quản lý giáo dục KNS tại Trường
THCS Hoàn Kiếm, Trường THCS Lê Lợi, Trường THCS Ngô Sĩ Liên quận
Hoàn Kiếm - TP Hà Nội.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết: Thông qua việc đọc các
tài liệu về quản lý KNS của hiệu trưởng trường THCS, phân tích và tổng hợp
các lý thuyết nhằm hiểu biết sâu sắc về bản chất của vấn đề nghiên cứu.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lý thuyết: Sử dụng phương pháp

này để sắp xếp các thông tin thành những đơn vị có cùng dấu hiệu bản chất,
từ đó xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
4
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp quan sát : Quan sát hoạt động quản lý của hiệu trưởng,
việc triển khai KNS của GV và sự tham gia của HS, các hoạt động của HS ở
trong và ngoài nhà trường.
- Phương pháp điều tra : Tiến hành điều tra bằng phiếu hỏi với các loại
câu hỏi đóng, mở dành cho các đối tượng khác nhau (hiệu trưởng, hiệu phó,
GVCN, GV bộ môn, Tổng phụ trách, CMHS)
- Phương pháp phỏng vấn : Trò chuyên, toạ đàm trao đổi với các
CBQL, GV và HS.
- Phương pháp chuyên gia : Xin ý kiến chuyên gia về các vấn đề mà đề
tài đề cập.
- Phương pháp thử nghiệm sư phạm :
7.3. Phương pháp xử lý số liệu: Các số liệu thu được sẽ xử lý bằng thống
kê toán học và các phần mềm chuyên dùng.
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
5
Trong xu thế hội nhập, nhiệm vụ giáo dục của các nước là đào tạo thế
hệ trẻ năng động, sáng tạo có năng lực chủ yếu như: năng lực thích ứng, năng
lực tự hoàn thiện, năng lực hợp tác, năng lực hoạt động xã hội…Nói cách
khác là tạo một lớp người mới tinh thông về nghề nghiệp, có khả năng thích
ứng cao với những biến động của cuộc sống.
Ở Việt Nam, năm 2001-2005, Giáo dục KNS dưới sự hỗ trợ của
UNICEF nhằm hướng tới cuộc sống khoẻ mạnh cho trẻ em và trẻ em chưa
thành niên trong và ngoài nhà trường ở một số dự án như : Dự án “ trường

học nâng cao sức khoẻ” của BGD& ĐT, Bộ Y tế, Tổ chức Y tế thế giới, Dự
án “ Giáo dục KNS cho học sinh THCS” của Bộ GD & ĐT. Ngành Giáo dục
đã triển khai chương trình đưa giáo dục KNS vào hệ thống giáo dục chính quy
và không chính quy. Nội dung giáo dục của nhà trường phổ thông được định
hướng bởi mục tiêu giáo dục KNS. Các nội dung giáo dục KNS cơ bản đã
được triển khai ở các cấp THCS là: Năng lực thích nghi, năng lực hành động,
năng lực ứng xử, năng lực tự học suốt đời; định hướng học để biết, học để
làm, học để chung sống và học để tự khẳng định.
Đã có một số công trình nghiên cứu trong nước đề cập đến vấn đề KNS
nói chung và KNS trong nhà trường nói riêng như: KNS cho tuổi vị thành
niên của tác giả Nguyễn Thị Oanh; Cẩm nang tổng hợp kỹ năng hoạt động
thanh thiếu niên của tác giả Phạm Văn Nhân; Giáo dục KNS của giáo sư
Nguyễn Kỳ Anh – Giám đốc Trung tâm giáo dục môi trường và sức khoẻ
cộng đồng. Một số vấn đề chung về kĩ năng sống và giáo dục KNS cho học
sinh ở nhà trường phổ thông của BGD & ĐT tháng 3/ 2010 .Trong cuốn
Chuyên đề giáo dục KNS – tác giả Nguyễn Thanh Bình (2006) đã đề cập đến
vấn đề xã hội hóa giáo dục Mầm non, Tiểu học và THCS, THPT trên địa bàn
xã phường. Đặc biệt vấn đề quản lý nhà nước được đề cập đến và trong bối
cảnh xã hội hóa giáo dục cũng đặt ra những vấn đề liên quan đến giáo dục
pháp luật, giáo dục KNS. Đẩy mạnh và tăng cường giáo dục KNS đồng thời
6
phải tổ chức giáo dục KNS cho các em theo tinh thần xã hội hóa. Có thể nhận
thấy ở Việt Nam trong những năm gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu
về vấn đề giáo dục KNS, một số công trình đã đi sâu nghiên cứu một số lĩnh
vực nội dung và phương thức giáo dục KNS, các đề tài đã phân tích làm rõ
thực trạng tính cấp bách của vấn đề giáo dục KNS, một số đề tài đã đề cập
đến hình thức giáo dục KNS cụ thể trong nhà truờng phổ thông, đề xuất các
biện pháp giáo dục KNS cho học sinh, sinh viên. Nhìn chung, các đề tài
nghiên cứu về giáo dục KNS cho học sinh THCS chưa nhiều. Hơn nữa, việc
đưa giáo dục KNS vào các trường THCS hiện nay còn chưa thực sự được

quan tâm, thể hiện ở sự đầu tư chưa thích đáng cho việc xây dựng kế hoạch,
đầu tư nguồn nhân lực, kinh phí, hình thức tổ chức còn đơn điệu, chưa mang
tính thiết thực. Đặc biệt là chưa có những biện pháp quản lý tích cực để đưa
KNS vào trong các môn học của nhà trường. Vì vậy, thông qua đề tài nghiên
cứu này, tác giả muốn nâng cao chất lượng giáo dục KNS cho học sinh THCS
trên địa bàn Quận Hoàn Kiếm- TP Hà Nội.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý
1.2.1.1. Khái niệm quản lý:
Quản lý là một dạng lao động xã hội gắn liền và phát triển cùng với lịch
sử phát triển của loài người. Quản lý là một dạng lao động đặc biệt phát sinh
từ tính chất xã hội hoá lao động, điều khiển các hoạt động lao động, nó có
tính khoa học và nghệ thuật cao nhưng đồng thời nó cũng là sản phẩm mang
tính lịch sử, tính đặc thù của xã hội.
Sự cần thiết của quản lý được Mác viết: “ Tất cả mọi lao động xã hội
trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên qui mô tương đối lớn thì ít
nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân và
thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể
khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó. Một người độc tấu
7
vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần nhạc trưởng”
(Mác- F. Anghen toàn tập, NXB Chính trị quốc gia Hà Nội, năm 1993).
Có thể xem xét quản lý dưới các góc độ khác nhau: Ở góc độ chung
nhất thì quản lý vạch ra mục tiêu cho bộ máy, lựa chọn phương tiện, điều kiện
tác động đến bộ máy để đạt mục tiêu đã định. Ở góc độ kinh tế, quản lý là tính
toán sử dụng hợp lý nguồn lực nhằm đạt mục tiêu đề ra. Ở góc độ chính trị xã
hội, quản lý là sự kết hợp giữa tri thức với lao động. Ở góc độ hành động thì
quản lý là quá trình điều khiển.
Sự đa dạng về cách tiếp cận dẫn đến sự phong phú về các quan niệm
quản lý.

- Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: Quản lý là sự tác động có mục
đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động
(khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến [36,17] .
- Trong giáo trình khoa học quản lý( tập 1, NXB khoa học kỹ thuật, Hà
Nội 1999) đã ghi rõ: “ Quản lý là các hoạt động được thực hiện nhằm đảm
bảo sự hoàn thành công việc qua những nỗ lực của người khác; quản lý là
công tác phối hợp có hiệu quả các hoạt động của những người cộng sự khác
cùng chung một tổ chức ; quản lý là một hoạt động thiết yếu đảm bảo phối
hợp những nỗ lực cá nhân đạt được các mục đích của nhóm; quản lý là sự có
trách nhiệm về một cái gì đó……”.
Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể
quản lý( người quản lý, tổ chức quản lý) lên khách thể quản lý( đối tượng
quản lý) về các mặt chính trị, văn hoá, xã hội, văn hoá, kinh tế….bằng một hệ
thống các luật lệ, các chính sách, các phương pháp và các biện pháp cụ thể
nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng. Quản lý
là việc đảm bảo sự hoạt động của hệ thống trong điều kiện có biến đổi liên tục
của hệ thống và môi trường, là chuyển hệ thống tới trạng thái mới thích ứng
với hoàn cảnh mới.
8
Phân tích các định nghĩa trên ta thấy những dấu hiệu chung của quản
lý, đó là: Tính mục đích, sự tương tác giữa chủ thể và đối tượng; liên quan tới
môi trường xác định. Điều đó khẳng định, bất cứ một tổ chức có mục đích gì,
qui mô và cơ cấu ra sao đều cần phải có sự quản lý và có người quản lý để tổ
chức hoạt động và đạt được mục đích của mình.
Khoa học quản lí ngày càng phát triển dẫn đến các định nghĩa về quản
lí ngày càng phong phú và đa dạng. Những định nghĩa này tuy có khác nhau
về diễn đạt, về góc độ tiếp cận , nhưng đều thống nhất ở bản chất của hoạt
động quản lí.
Từ đó có thể khái quát: Quản lí là sự tác động có tổ chức, có định
huớng của chủ thể ( người quản lí , tổ chức quản lí) lên khách thể (đối tượng

quản lí) về mặt chính trị, văn hoá, KT – XH bằng một hệ thống các luật, các
chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và các biện pháp cụ thể nhằm
tạo các môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng.
1.2.1.2 Các chức năng quản lí
Chức năng quản lí là một thể thống nhất hoạt động tất yếu của chủ thể
quản lí nảy sinh từ phân công chuyên môn hoá trong hoạt động quản lí nhằm
thực hiện mục tiêu. Quản lí bao gồm các chức năng sau:
Kế hoạch hoá: Theo Pêter Drucker , một trong những chuyên gia quản
lí hàng đầu đuơng đại đã đề xuất tiêu chuẩn về tính hiệu nghiệm (tức là khả
năng làm những việc “đúng”) và tính hiệu quả (tức là khả năng làm đúng
việc). Ông cho rằng tính hiệu nghiệm là quan trọng hơn. bởi vẫn có thể đạt
được hiệu quả khi chọn sai mục tiêu. Hai tiêu chuẩn này song hành cùng với
hai khía cạnh của kế hoạch xác định những mục tiêu “đúng” để đạt được các
mục tiêu này. cả hai khía cạnh đó đều có ý nghĩa sống còn đối với quá trình
quản lí
Nhiều thuyết gia quản lí cho rằng, kế hoạch hoá là cái khởi nguyên của
mọi hoạt động, mọi chức năng quản lí nếu không có kế hoạch thì không biết
9
tổ chức nhân sự và các nguồn nhân lực khác thế nào. Không có kế hoạch hoá
người quản lí không thể chỉ dẫn, lãnh đạo người thuộc quyền hành động một
cách chắc chắn với những kì vọng đặt vào kết quả mong muốn . Như vậy ,
bản chất của khái niệm kế hoạch hoá chính là quá trình xác định mục tiêu,
xác định những biện pháp tốt nhất để thực hiện mục tiêu đó cùng với những
điều kiện cơ sở vật chất cung ứng cho việc thực hiện những mục tiêu đề ra.
Trong tất cả chức năng quản lí, chức năng kế hoạch hoá đóng vai trò là chức
năng đầu tiên, chức năng cơ bản để hoàn thành các chức năng khác. Đây được
coi là chức năng dẫn đường cho các chức năng tổ chức chỉ đạo và kiểm tra.
Trong quản lí giáo dục, quản lí nhà trường , xác định chức năng kế hoạch hoá
có ý nghĩa sống còn đối với sự tồn tại, vận hành và phát triển của nhà trường.
Bởi trên cơ sở phân tích những thông tin quản lí, những tiềm năng hiện có,

những khả năng sẽ có mà xác định nội dung hoạt động, các phương pháp tiến
hành, những điều kiện đảm bảo để đưa nhà trường đạt tới mục tiêu mà nhà
trường mong muốn đạt được.
Chính vì kế hoạch hoá là phương hướng mọi hoạt động của hệ thống
vào các mục tiêu để tạo khả năng đạt được một cách hiệu quả và cho phép
người quản lí có thể kiểm soát được quá trình tiến hành nhiệm vụ như vậy,
cho nên bản thân chức năng kế hoạch hoá bao gồm các chức năng sau:
Chức năng chuẩn đoán: Bao gồm việc xác định trạng thái xuất phát và
những phân tích sư phạm về trạng thái đó.
Đối với quản lí trường học, trạng thái đó chính là đội ngũ giáo viên,
học sinh, cơ sở vật chất….Kết quả hoạt động sư phạm của nhà trường đã đạt
được từ năm học trước, những tồn tại, nguyên nhân của những tồn tại….
Dựa trên cơ sở phân tích cụ thể rút ra những kết luận của trạng thái xuất phát
của nhà trường khi bước vào năm học mới.
10
Chức năng dự báo: Bao gồm việc xác định nhu cầu và các mục tiêu mà
nhà trường cần đạt tới trên cơ sở phân tích sư phạm và căn cứ vào hướng dẫn
của cấp trên về chỉ thị và nhiệm vụ của năm học mới để suy ra những định
hướng cơ bản trong năm học tiếp theo của nhà trường, lựa chọn những ưu
tiên, dự kiến những mục tiêu cần đạt và các chỉ tiêu đánh giá.
Chức năng dự đoán: Là phán đoán trước toàn bộ quá trình và các hiện
tượng mà trong tương lai có thể xảy ra, có liên quan đến hệ thống quản lí. Bao
gồm việc phác thảo các phương án lựa chọn có tính toán đến tiềm năng của
nguồn lực dự trữ và những mong muốn chủ quan. Trong chu trình quản lí dự
đoán là bước rất quan trọng nhằm xác định được tiền đề , các điều kiện cho
việc xây dựng chiến lược, lập kế hoạch, xây dựng hệ thống tổ chức quản lí và
điều chỉnh trong quá trình điều hành hoạt động hệ thống.
Chức năng tổ chức: đề cập đến chức năng này, Barmard cho rằng:
“Chức năng quản lí như là hệ thống các hoạt động hay tác động có ý thức của
hai hay nhiều người”. Trong cuốn Cơ sở khoa học quản lí đã xác định: “Tổ

chức các hoạt động hướng tới hình thành cấu trúc tối ưu của hệ thống quản lí
và phối hợp tốt nhất giữa các hệ thống lãnh đạo và bị lãnh đạo”.
V.I. Lê Nin khẳng định: “Chúng ta hiểu rằng muốn quản lí tốt… còn
phải biết tổ chức các mặt thực tiễn nữa”.
Giáo trình khoa học quản lí của Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí
Minh viết:
Thứ nhất, tổ chức làm cho các chức năng khác của hoạt động quản lí
thực hiện có hiệu quả.
Thứ hai, từ khối lượng công việc quản lí mà xác định biên chế, sắp xếp
con người.
Thứ ba, tạo điều kiện cho hoạt động tự giác sáng tạo của các thành viên
trong tổ chức, tạo nên sự phối hợp ăn khớp nhịp nhàng trong cơ quan quản lí
và đối tượng quản lí.
11
Thứ tư, dễ dàng cho việc kiểm tra, đánh giá.
Như vậy , thực chất của tổ chức là thiết lập mối quan hệ , liên hệ giữa
con người với con người, giữa các bộ phận riêng rẽ thành một hệ thống hoạt
động nhịp nhàng như một cơ thể thống nhất. Tổ chức tốt sẽ khơi nguồn cho
những tiềm năng, cho các động lực khác, tổ chức không tốt sẽ làm triệt tiêu
động lực và giảm sút hiệu quả quản lí. Trong quản lí giáo dục, quản lí nhà
trường, điều quan trọng nhất của công tác tổ chức là phải xác định cho được
và xác định cho rõ vai trò, vị trí của mỗi cá nhân, mỗi thành viên, mỗi bộ
phận, đảm bảo mối quan hệ liên kết giữa các cá nhân, các thành viên, các bộ
phận tạo nên sự thống nhất và đồng bộ - yếu tố đảm bảo thành công trong
quản lí, quản lí giáo dục, quản lí nhà trường.
Chức năng chỉ đạo: Là quá trình tác động ảnh hưởng của chủ thể quản
lí đến hành vi , thái độ con người ( khách thể quản lí) nhằm đạt được mục tiêu
đề ra. Quá trình đó thể hiện ở sự tác động qua lại giữa các chủ thể quản lí mọi
thành viên trong tổ chức nhằm góp phần hiện thực hoá các mục tiêu đề ra,bản
chất của chức năng chỉ đạo xét cho cùng là sự tác động lên con người, khơi

dậy động lực, tiềm nằng của nhân tố con người trong hệ thống quản lí, thực
hiện mối quan hệ giữa con người với con người và quá trình giải quyết những
mối quan hệ đó để họ tự giác và hăng hái phấn đấu trong công việc.
Trong quản lí giáo dục, quản lí nhà trường, chức năng chỉ đạo có ý
nghĩa quan trọng, song nó còn đòi hỏi ở năng lực phẩm chất và nghệ thuật của
chủ thể quản lí, chỉ đạo khách thể là những con người có trình độ năng lực và
cá tính phong phú.
Chức năng kiểm tra: Là chức năng có liên quan đến mọi cấp quản lí để
đánh giá đúng kết quả hoạt động của hệ thống quản lí, đo lường các sai lệch
nảy sinh trong quá trình hoạt động so với mục tiêu và kế hoạch định trước.
Như vậy, khi xác định các mục tiêu, quyết định những biện pháp tốt nhất để
hoàn thành mục tiêu và triển khai các hoạt động tổ chức, chỉ đạo hiện thực
12
hoá các mục tiêu. Điều quan trọng phải tiến hành hoạt động kiểm tra để xem
xét việc triển khai các quyết định trong thực tiễn, từ đó có những điều chỉnh
cần thiết trong quá trình hoạt động để góp phần đạt tới mục tiêu mà người
quản lí cần hướng tới.
Trong quản lí giáo dục, quản lí nhà trường, Điều 22 chương VI của
Quy chế về tổ chức và hoạt động của thanh tra giáo dục ghi rõ: “Hiệu trưởng
các trường, thủ trưởng các cơ sở giáo dục đào tạo trong ngành giáo dục có
trách nhiệm sử dụng bộ máy quản lí và các cán bộ trong đơn vị để kiểm tra
việc thực hiện chính sách, pháp luật, nhiệm vụ kế hoạch của cá nhân và của
bộ phận thuộc quyền, xét và giải quyết các khiếu nại, tố cáo về các vấn đề
thuộc trách nhiệm quản lí của mình. Các hoạt động kiểm tra được tiến hành
thường xuyên, công khai dân chủ, kết quả được ghi nhận bằng văn bản và lưu
trữ. Hiệu trưởng hay thủ trưởng phải chịu trách nhiệm về các kết luận kiểm
tra này”.
Như vậy, kiểm tra các vị trí quan trọng trong việc đổi mới công tác kế
hoạch hoá, công tác tổ chức, chỉ đạo cũng như đổi mới cơ chế quản lí, phương
pháp quản lí nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả quản lí nói chung và quản

lí giáo dụcđào tạo, quản lí nhà trường nói riêng. Tóm lại, kế hoạch hoá, tổ
chức, chỉ đạo, kiểm tra là các chức năng cơ bản được hình thành trong sự
phân công và chuyên môn hoá hoạt động quản lí. Các chức năng này có mối
quan hệ chặt chẽ với nhau được thể hiện ở sơ đồ sau đây:
13
Kế hoạch
Kiểm tra Tổ chức Thông tin
Chỉ đạo
Sơ đồ 1.1. Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý
1.2.1.3. Phương pháp quản lý:
Phương pháp quản lý hoạt động KNS là cách thức mà chủ thể quản lý
tác động vào học sinh nhằm đạt được những mục tiêu quản lý đã đề ra.
Trong nhà trường thường sử dụng một số phương pháp sau:
- Phương pháp tổ chức hành chính: là phương pháp tác động trực tiếp
của chủ thể quản lý lên các đối tượng quản lý bằng các mệnh lệnh hành chính
dứt khoát, bắt buộc như nghị định, nghị quyết, văn bản quy chế, qui định, nội
qui. Phương pháp tổ chức là vô cùng cần thiết trong mọi hoạt động quản lý.
Tuy nhiên khi sử dụng phương pháp này cần chú ý nếu lạm dụng nó thì sẽ dẫn
đến tình trạng quan liêu, mệnh lệnh.
- Các phương pháp kinh tế: đây là phương pháp mà chủ thể quản lý tác
động gián tiếp đến đối tượng được quản lý dựa trên các lợi ích vật chất và các
đòn bẩy kinh tế để làm cho đối tượng được quản lý suy nghĩ đến lợi ích của
mình, tự giác thể hiện bổn phận và trách nhiệm một cách tốt nhất mà không
phải đôn đốc nhắc nhở nhiều về mặt hành chính mệnh lệnh của chủ thể quản
lý. Những phương pháp kinh tế mà nhà trường thường áp dụng như: cộng
điểm rèn luyện, thưởng, phạt, tuyên dương…
14
- Các phương pháp tâm lí – xã hội: đặc điểm của phương pháp này là
sự kích thích đối tượng quản lý sao cho họ luôn luôn toàn tâm toàn việc, coi
những mục tiêu nhiệm vụ của quản lý như là mục tiêu công việc của chính họ,

hơn nữa họ luôn cố gắng học hỏi tích lũy kinh nghiệm ngày càng tốt hơn,
đoàn kết giúp đỡ nhau hoàn thành tốt nhiệm vụ.
1.2.2. Quản lý giáo dục:
1.2.1.1. Khái niệm:
Xét về mặt lịch sử của khoa học thì khoa học quản lí giáo dục ra đời
sau khoa học quản lí kinh tế. Cho nên trong các nước tư bản chủ nghĩa thường
vận dụng lí luận quản lí xí nghiệp vào quản lí cơ sở giáo dục (trường học) và
cơ sở QLGD như quản lí một loại xí nghiệp đặc biệt.
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “ Quản lí giáo dục theo nghĩa tổng quát
là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy mảng
công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội”.
Quản lí giáo dục là bộ phận quan trọng của hệ thống quản lí xã hội, nó
đã xuất hiện từ lâu và tồn tại dưới mọi chế độ xã hội. Với nhiều cách tiếp cận
khác nhau, các nhà nghiên cứu đã đưa ra các khái niệm quản lí giáo dục.
Theo M.I Konđacôp, “Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống, có kế
hoạch, có ý thức và có mục đích của chủ thể quản lí các cấp khác nhau đến tất
cả các khâu của hệ thống nhằm mục đích đảm bảo việc hình thành nhân cách
cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung của xã
hội cũng như những quy luật của quá trình giáo dục cho sự phát triển thể lực
và tâm lý trẻ em”.
Ở Việt Nam, tác giả Phạm Minh Hạc đã đưa ra một khái niệm vừa khái
quát nhưng vẫn cụ thể, hợp lí và dễ hiểu: “Quản lí giáo dục là quản lí trường
học, thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của
mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lí giáo dục để tiến tới mục
15
tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với
từng học sinh”.
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Quản lí giáo dục là hệ thống
những tác động có mục đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lí
nhằm làm cho hệ vận hành đường lối, nguyên lí giáo dục của Đảng, thực hiện

các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là
quá trình dạy học – giáo dục thế hệ trẻ đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến,
tiến lên trạng thái mới về chất”.
Tác giả Đặng Quốc Bảo khẳng định: “Quản lí giáo dục là hoạt động
điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế
hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội”.
Trong luận văn này, chúng tôi đề cập đến quản lí giáo dục theo nghĩa
hẹp trong phạm vi quản lí một trường học.
Bản chất của quản lí giáo dục là quá trình tác động có ý nghĩa của chủ
thể quản lí tới khách thể quản lí và các thành tố tham gia vào quá trình hoạt
động giáo dục nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục.
1.2.1.2. Các nguyên tắc quản lí
Trong việc quản lí các tổ chức (kinh tế, chính trị, văn hóa, giáo
dục……)
Mà yếu tố chủ yếu là con người, các nhà quản lí thường vận dụng các
nguyên tắc sau:
- Nguyên tắc đảm bảo tính Đảng: Đảng cộng sản Việt Nam là Đảng
duy nhất cầm quyền. Vì thế trong quản lí phải bám sát đường lối, chủ trương
chính sách của Đảng trong hoạt động của bộ máy.
- Nguyên tắc tập trung dân chủ:
Đây là nguyên tắc quan trọng tạo khả năng quản lí một cách khoa học,
có sự kết hợp chặt chẽ của cơ quan quyền lực với sức mạnh sáng tạo của
quảng đại quần chúng trong việc thực hiện mục tiêu quản lí. Tập trung trong
16
quản lí được hiểu là toàn bộ các hoạt động của hệ thống được tập trung vào
cơ quan quyền lực cao nhất, cấp này có nhiệm vụ vạch đường lối chủ trương,
phương hướng mục tiêu tổng quát và đề xuất các giải pháp cơ bản để thực
hiện. Nguyên tắc này được thể hiện qua chế độ một thủ trưởng.
Dân chủ trong quản lí được hiểu là: Phát huy quyền làm chủ của mọi
thành viên trong tổ chức, huy động trí lực của họ. Dân chủ được thể hiện ở

chỗ: Các chỉ tiêu, kế hoạch hành động đều được tập thể tham gia bàn bạc,
kiến nghị các biện pháp trước khi quyết định.
- Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và thực tiễn:
Nguyên tắc này đòi hỏi người quản lí phải nắm được quy luật và phát
triển của bộ máy, nắm vững quy luật tâm lý của quá trình quản lí, hiểu rõ thực
tế địa phương, thực tiễn ngành mình, đảm bảo hài hoà lợi ích tập thể và lợi
ích các nhân, đảm bảo hiệu quả kinh tế, đảm bảo vai trò quần chúng tham gia
quản lí, thực hiện tinh thần: Dân biết, dân bàn, dân làm, dân kiểm tra
1.2.3. KNS và giáo dục KNS:
1.2.3.1. Kĩ năng:
Cho đến nay vẫn còn nhiều quan niệm khác nhau về kĩ năng.
Một số tác giả chuyên ngành tâm lý dạy học coi việc nắm được cách
thức hành động là có kỹ năng (KN).
A.V Petropxki coi KN là năng lực sử dụng các tri thức, các dữ liệu,
khái niệm đã có để phát hiện các thuộc tính bản chất của sự vật và giải quyết
thành công những nhiệm vụ lý luận hay thực hành xác định.
Một số tác giả khác như A.Danhilov, M.N Xkaltkin, B.P Exipov,
Nguyễn Văn Hoan quan niệm KN là khả năng con người thực hiện có hiệu
quả hành động tương ứng với các mục đích, điều kiện trong đó hành động xảy
ra. KN mang tính khái quát được sử dụng trong các tình huống khác nhau, chỉ
khi đã nắm vững kiến thức mới hình thành được KN.
Vậy kĩ năng là gì?
17
Theo lý thuyết về cấu trúc hoạt động, trong hoạt động có thể có nhiều
hành động. Mỗi hành động đều có mục đích. Trong mỗi hành động có nhiều
thao tác ( thao tác trên đối tượng và thao tác tư duy).
Với các hành động có mục đích khác nhau, cần lựa chọn các thao tác,
qui trình thực hiện khác nhau. Nghĩa là muốn hành động có kết quả phải biết
lựa chọn các thao tác hướng đích, sắp xếp được chúng theo một trình tự nhất
định sao cho khi thực hiện theo trình tự đó, hành động sẽ đạt kết quả.

Để đạt tới cùng một mục đích của hành động, người ta có thể lựa chọn
các thao tác khác nhau và qui trình hành động khác nhau. Đó là tính linh hoạt,
sáng tạo trong hành động.
Các thao tác lựa chọn có thể giống nhau nhưng khi lựa chọn qui trình
thực hiện khác nhau sẽ dẫn đến những kết quả hành động khác nhau.
Như vậy, nếu thực hiện thành thạo được một số thao tác nhất định có thể sắp
xếp, hình thành các KN khác nhau theo mục đích hành động.
Tóm lại, kĩ năng được hiểu là cách thức lựa chọn các thao tác hướng
định, sắp xếp theo một trình tự nhất định, sao cho khi thực hiện theo đúng
trình tự đó sẽ đạt được kết quả tương ứng với mục đích và điều kiện hành
động đặt ra.
1.2.3.2. Kĩ năng sống:
Lần đầu tiên thuật ngữ kĩ năng sống (Life skills) được đề cập vào
những năm 1960 bởi những nhà tâm lí học thực hành, coi đó như khả năng
quan trọng trong việc phát triển nhân cách. Hơn hai thập kỉ nay đã tồn tại
thuật ngữ : “Giáo dục dựa trên kĩ năng sống” (LSBE). GD dựa trên kĩ năng
sống có một lịch sử lâu dài, ban đầu chỉ nhằm hỗ trợ sự phát triển và tăng
cường sức khoẻ của trẻ.
Vào năm 1986, bản Hiến chương Ottawa vì tăng cường sức khoẻ nhận
ra kĩ năng sống trong ý nghĩa làm cho sức khoẻ được tốt hơn. Năm 1989,
Công ước quốc tế về quyền trẻ em (CRC) liên kết kĩ năng sống với giáo dục
18
thông qua tuyên bố rằng: giáo dục cần trực tiếp hướng tới sự phát triển hết
tiềm năng của trẻ. Năm 1990, tuyên bố Jomtien về giáo dục cho mọi người
nhìn nhận quan điểm này rộng hơn và đưa kĩ năng sống vào trong số các công
cụ học tập trọng yếu để tồn tại, để xây dựng năng lực và chất lượng cuộc
sống. Năm 2000, hội nghị thế giới về giáo dục ở Dakar đề nghị tất cả trẻ em
và người lớn đều có quyền hưởng lợi từ “một nền giáo dục trong đó bao gồm
việc học tập để biết, để làm, để sống cùng nhau và để tồn tại” và đưa các kĩ
năng sống vào “mục tiêu giáo dục cho mọi người” (EFA Goals).

Hiện nay có khá nhiều quan niệm về kĩ năng sống, tuỳ từng góc nhìn
khác nhau về kĩ năng sống.
Theo từ điển Wikipedia, kĩ năng sống là tập hợp các kĩ năng của con
người có được qua việc học hoặc trải nghiệm trực tiếp trong cuộc sống, dùng
để giải quyết những vấn đề mà con người thường phải đối mặt trong cuộc
sống hàng ngày.
Theo thuyết hành vi “kĩ năng sống là những kĩ năng tâm lí xã hội liên
quan đến những tri thức, những giá trị và thái độ là những hành vi làm cho
các cá nhân có thể thích nghi và giải quyết có hiệu quả các yêu cầu và thách
thức của cuộc sống”.
Theo WHO, “kĩ năng sống là các kĩ năng mang tính tâm lí xã hội, là
khả năng để thích ứng và hành vi tích cực cho phép các cá thể giải quyết có
hiệu quả NHU CẦU và THÁCH THỨC trong cuộc sống hàng ngày”.
Theo UNICEF, “ kĩ năng sống là những kĩ năng tâm lí xã hội có liên
quan đến tri thức, những giá trị và thái độ, cuối cùng thể hiện ra bằng những
hành vi làm cho các cá nhân có thể thích nghi và giải quyết có hiệu quả các
yêu cầu và thách thức của cuộc sống”.
Theo UNESCO, “kĩ năng sống là kĩ năng tự quản bản thân và kĩ
năng xã hội cần thiết để cá nhân tự lực trong cuộc sống, học tập và làm
việc hiệu quả”.
19