Đánh giá giảng viên của Hiệu trưởng trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình tỉnh Ninh Bình

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC
_____________

______________
PHẠM THỊ THANH THỦY
ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN CỦA HIỆU TRƯỞNG
TRƯỜNG CAO ĐẲNG Y TẾ NINH BÌNH
TỈNH NINH BÌNH
Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục
Mã số: 60140101
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Trần Thị Minh Hằng
HÀ NỘI - 2012
LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm và lòng biết ơn chân thành, tôi xin được gửi lời cảm ơn
đến các Thầy, Cô giáo Học viện quản lý giáo dục đã tận tình giảng dạy, chỉ
dẫn tôi trong suốt quá trình tham gia học tập.
Xin chân thành cảm ơn các đồng chí trường Cao Đẳng Y tế Ninh Bình
đã cộng tác, giúp đỡ và cung cấp thông tin cho luận văn.
Đặc biệt, tôi xin chân thành biết ơn sâu sắc đến Cô giáo PGS. TS Trần
Thị Minh Hằng, người đã trực tiếp giảng dạy, hướng dẫn và chỉ bảo tận tình
trong suốt quá trình làm luận văn, giúp tôi hoàn thành và bảo vệ thành công
luận văn thạc sỹ.
Mặc dù đã có rất nhiều cố gắng nhưng bản luận văn không thể tránh
khỏi những thiếu sót, khuyết điểm. Rất kính mong nhận được sự chỉ bảo của
các Thầy, Cô giáo và ý kiến đóng góp của các bạn đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2011
Tác giả
Phạm Thị Thanh Thủy

MỘT SỐ TỪ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN
Bác sỹ chuyên khoa I BSCKI
Bác sỹ chuyên khoa II BSCKII
Biện pháp BP
Cao đẳng CĐ
Cán bộ quản lý CBQL
Công nghiệp hóa – hiện đại hóa CNH, HĐH
Chính quyền CQ
Đại học ĐH
Đội ngũ giảng viên ĐNGV
Bộ Giáo dục và Đào tạo Bộ GD & ĐT
Giảng viên GV
Giảng viên cao đẳng, đại học GVCĐ, ĐH
Học sinh – sinh viên HS - SV
Khoa học cơ bản – Chính trị - Thể dục thể thao KHCB – CT – TDTT
Nghiên cứu sinh NCS
Nghiên cứu khoa học NCKH
Phó giáo sư PGS
Số lượng SL
Sinh viên SV
Ủy ban nhân dân UBND
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3
7. Phương pháp nghiên cứu 3

8. Cấu trúc luận văn 4
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG, ĐẠI
HỌC 5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5
1.1.1. Ở nước ngoài 5
1.1.2. Ở Việt Nam 6
1.2. Một số khái niệm cơ bản 8
1.2.1. Đánh giá 8
1.2.2. Đánh giá trong giáo dục 8
1.3. Chuẩn và chuẩn đánh giá 17
1.3.1. Khái niệm chuẩn 17
1.3.2. Chuẩn đánh giá 17
1.4. Đánh giá giảng viên 18
1.4.1. Giảng viên và vai trò của giảng viên CĐ, ĐH 18
1.4.2. Các yêu cầu về phẩm chất, năng lực của người giảng viên 19
1.4.3. Mục đích của đánh giá giảng viên 23
1.4.4. Tiêu chuẩn và các tiêu chí đánh giá GV 25
1.4.5. Các yêu cầu của việc đánh giá giảng viên 27
1.4.6. Phương pháp và quy trình đánh giá giảng viên 29
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến đánh giá giảng viên 30
1.5.1. Yếu tố chủ quan 31
1.5.2. Yếu tố khách quan 31
Tiểu kết chương 1 33
Chương 2 THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN CỦA HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG CAO
ĐẲNG Y TẾ NINH BÌNH TỈNH NINH BÌNH 34
2.1. Khái quát về trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình Tỉnh Ninh Bình 34
2.1.1. Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội 34
2.1.2. Đội ngũ giảng viên trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình 36
2.2. Thực trạng đánh giá giảng viên của Hiệu trưởng trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình
39

2.2.1. Nhận thức của đội ngũ giảng viên về đánh giá giảng viên 41
2.2.2. Mức độ thực hiện đánh giá GV 43
2.2.3. Các nội dung đánh giá GV 44
2.2.4. Hình thức đánh giá GV 47
2.2.5. Những hạn chế trong công tác đánh giá giảng viên của trường cao đẳng Y tế
Ninh Bình 49
Tiểu kết chương 2 60
Chương 3 ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG Y TẾ
NINH BÌNH TỈNH NINH BÌNH 61
3.1. Các nguyên tắc đề xuất các biện pháp 61
3.1.1. Các biện pháp đề xuất phải đảm bảo dựa trên chức năng nhiệm vụ của giảng
viên 61
3.1.2. Các biện pháp đề xuất phải đảm bảo tính đồng bộ 61
3.1.3. Các biện pháp đề xuất phải đảm bảo tính khả thi 62
3.2. Đề xuất các biện pháp đánh giá giảng viên trường cao đẳng Y tế Ninh Bình tỉnh
Ninh Bình 62
3.2.1. Nâng cao nhận thức của giảng viên về công tác đánh giá giảng viên 62
3.2.2. Lập kế hoạch đánh giá giảng viên theo định kỳ, thường xuyên và đột xuất 66
3.2.3. Thành lập ban đánh giá giảng viên 69
3.2.4. Cụ thể hóa bộ tiêu chuẩn đánh giá giảng viên theo quy định phù hợp với đặc
điểm của nhà trường 71
3.2.5. Kết quả đánh giá phải gắn vào tiêu chuẩn xếp thi đua hằng năm và có chế độ
khen thưởng, khuyến khích kịp thời 79
3.3. Mối liên quan giữa các biện pháp đề xuất 81
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 82
Tiểu kết chương 3 84
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 85
1. Kết luận 86
2. Khuyến nghị 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO 89

DANH MỤC BẢNG BIỂU TRONG LUẬN VĂN
Bảng 2.1: Cơ cấu trình độ và thâm niên giảng dạy của GV và CBQL 38
Bảng 2.2 Mức độ nhận thức của đội ngũ GV về đánh giá GV 41
Bảng 2.3 Tần xuất thực hiện các hình thức đánh giá GV 43
Bảng 2.4: Nội dung đánh giá GV trường cao đẳng Y tế Ninh Bình 45
Bảng 2.5 Mức độ thực hiện các hình thức đánh giá GV của Hiệu trưởng
trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình 48
Bảng 2.6 Sự cấp thiết xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá giảng viên trường
Cao đẳng Y tế Ninh Bình 52
Bảng 2.7 Kết quả khảo sát các nội dung đánh giá giảng viên trường 53
Cao đẳng Y tế Ninh Bình 53
Bảng 2.8. Thực trạng kết quả đánh giá GV trường 57
Cao đẳng Y tế Ninh Bình hiện nay 57
Bảng 3.1 Đánh giá sự cần thiết của các biện pháp đề xuất đánh giá giảng
viên 82
Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả khảo sát tính khả thi của biện pháp đánh giá
GV 83
DANH MỤC HÌNH VÀ SƠ ĐỒ TRONG LUẬN VĂN
Hình 1.1. Các bước của quy trình đánh giá 13
Biểu đồ 2.1: Mức độ nhận thức của đội ngũ GV về đánh giá GV 42
Biểu đồ 2.2 Nội dung đánh giá giảng viên trường cao đẳng Y tế Ninh Bình. . .47
Biểu đồ 2.3 Kết quả khảo sát các nội dung đánh giá giảng viên trường 53
Cao đẳng Y tế Ninh Bình 53
Hình 3.1: Sơ đồ mối liên quan giữa các biện pháp đề xuất đánh giá GV 81
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay ở các nước phát triển, công tác đánh giá giảng viên đã có
những bước phát triển mạnh mẽ mang tính tổng hợp và toàn diện. Đánh giá
bao gồm cả việc thu thập, phân tích, giải thích và sử dụng các thông tin mang
tính khoa học về giảng viên nhằm mục tiêu hoàn thiện và tự hoàn thiện đội

ngũ giảng viên của nhà trường.
Đánh giá các hoạt động giáo dục, hay nói hẹp hơn là đánh giá kết quả
của việc dạy và học là một vấn đề lớn của các nhà quản lý giáo dục, của tất cả
các giáo viên, giảng viên, của học sinh - sinh viên, cũng như của toàn xã hội.
Những đánh giá được thực hiện từ trước tới nay trong giáo dục nói
chung thường nặng về đánh giá tổng kết (summative evaluation), tức là chỉ
nhằm vào việc đánh giá mang tính “thưởng - phạt”, hay “đỗ - trượt” nhằm xác
nhận kết quả theo một thang điểm để xếp hạng hay tuyển chọn.
Giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục đại học nói riêng, hoạt động
của giảng viên trong nhà trường cũng thường đánh giá thể hiện qua các đợt sơ
kết học kỳ, tổng kết năm học và để đánh dấu những mốc đó các nhà quản lý
dùng các danh hiệu như Chiến sĩ thi đua các cấp, Giảng viên giỏi v.v với
các tiêu chí định tính hoặc định lượng tuỳ theo mỗi giai đoạn. Tuy nhiên các
kiểu đánh giá này cũng chỉ mang tính “tổng kết” và đôi khi cũng để lại những
dấu ấn tiêu cực như sự không hài lòng về tính khách quan của sự đánh giá, sự
thờ ơ với các danh hiệu thi đua khen thưởng v.v
Trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình được nâng cấp từ Trường Trung cấp
y tế Ninh Bình theo Quyết định số 6757/QĐ-BGD & ĐT ngày 08/10/2008
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, là cơ sở đào tạo bậc Cao đẳng thuộc
hệ thống giáo dục quốc dân. Trường có nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ
cán bộ chuyên môn Y - Dược có trình độ cao đẳng, trung cấp và các trình độ
1
khác; có phẩm chất chính trị, có năng lực chuyên môn, có sức khỏe, góp phần
đáp ứng nguồn nhân lực y tế để phục vụ phát triển nền kinh tế - xã hội của
địa phương.
Chiến lược phát triển Trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình giai đoạn 2011
- 2015, định hướng 2020 được xây dựng trên cơ sở các chủ trương, chính sách
của Đảng và Nhà nước về phát triển giáo dục và đào tạo trong thời kỳ mới,
các xu thế phát triển giáo dục bậc đại học trong nước và trên thế giới; đồng
thời căn cứ vào truyền thống 48 năm xây dựng và phát triển; thực trạng, tiềm

năng và thế mạnh của trường. Vì vậy việc đánh giá giảng viên, giáo viên được
nhà trường luôn coi trọng, được cụ thể bằng nhiều tiêu chí như: Quy chế nội
bộ, thanh tra, kiểm tra…tất cả đó mới chỉ là bước đầu. Để trường ngày một
phát triển, hội nhập và bền vững thì việc đánh giá giảng viên, giáo viên theo
hướng chuẩn hóa trong giai đoạn hiện nay là việc cấp bách. Việc đánh giá
giảng viên trong trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình trong thời gian qua đã có
những bước tiến bộ là tập trung vào đánh giá theo nhiệm vụ của giảng viên
theo một số tiêu chí dễ xác định (công trình NCKH, phẩm chất chính trị, lối
sống đạo đức nghề nghiệp, năng lực chuyên môn giáo trình ). Với mục tiêu
nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên của nhà trường và với mục đích nâng
cao chất lượng đào tạo trong nhà trường, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Vì
những lý do đó em chọn đề tài nghiên cứu: “Đánh giá giảng viên của Hiệu
trưởng trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình tỉnh Ninh Bình”, làm đề tài tốt
nghiệp của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đánh giá giảng viên
trường Cao đẳng; từ đó đề xuất các biện pháp đánh giá GV trường Cao đẳng
Y tế Ninh Bình theo hướng chuẩn hoá góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ
GV của trường.
2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác đánh giá GV của Hiệu trưởng trường Cao đẳng chuyên nghiệp
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp đánh giá GV trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình theo hướng
chuẩn hóa.
4. Giả thuyết khoa học
Công tác đánh giá giảng viên của Hiệu trưởng trường Cao đẳng Y tế
Ninh Bình trong mấy năm qua đã thực hiện và đạt kết qủa nhất định, song vẫn
còn hạn chế. Nếu đề xuất và thực hiện đồng bộ các biện pháp thì kết quả đánh

giá giảng viên được nâng cao, góp phần nâng cao chất lượng đánh giá giảng
viên của trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình trong những năm tiếp theo.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Cơ sở lý luận về đánh giá trong giáo dục và đánh giá giảng viên theo
hướng chuẩn hóa.
5.2. Phân tích thực trạng công tác đánh giá đội ngũ GV của Hiệu trưởng
trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình.
5.3. Đề xuất biện pháp đánh giá đội ngũ GV trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình
theo hướng chuẩn hoá.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu lý luận và thực tiễn công tác đánh giá giảng
viên về mặt nề nếp giảng dạy, tự học, tự bồi dưỡng, nghiên cứu khoa học ở
trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình theo hướng chuẩn hoá.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các nguồn tài liệu lí luận và thực
tiễn có liên quan đến công tác đánh giá trong giáo nói dục nói chung và đánh
giá GV nói riêng bao gồm:
3
- Các văn kiện của Đảng, Nhà nước… có liên quan đến luận văn về vấn đề
cán bộ, đánh giá cán bộ;
- Các tác phẩm về tâm lí học, giáo dục học, các công trình nghiên cứu
khoa học quản lí giáo dục…
Các tài liệu trên được phân tích, nhận xét, tóm tắt phục vụ trực tiếp cho
việc giải quyết các nhiệm vụ của luận văn.
7.2. Nhóm các phương pháp thực tiễn
Phương pháp điều tra, khảo sát, phỏng vấn sâu, lấy ý kiến chuyên gia.
Điều tra bằng phiếu hỏi.
7.3. Nhóm các phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng toán thống kê để xử lí các kết quả nghiên cứu thu được.

8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, phụ lục, luận văn được trình bày trong ba chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận về công tác đánh giá giảng viên trường Cao đẳng,
Đại học
Chương 2: Thực trạng công tác đánh giá giảng viên của Hiệu trưởng trường
Cao đẳng Y tế Ninh Bình tỉnh Ninh Bình
Chương 3: Đề xuất biện pháp đánh giá giảng viên trường Cao đẳng Y tế Ninh
Bình tỉnh Ninh Bình
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
4
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN
TRƯỜNG CAO ĐẲNG, ĐẠI HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Ở nước ngoài
Theo các nhà nghiên cứu giáo dục phương Tây, mọi nền văn minh đều
cần đến giáo dục đại học nhằm đào tạo lớp người tinh hoa để điều hành nhà
nước trong mọi lĩnh vực. Hiện nay, các trường Đại học, Cao đẳng ở châu Âu
đã có cách đánh giá việc giảng dạy của giảng viên thông qua sinh viên. Hiệu
trưởng chỉ định một hội đồng sinh viên, để ghi chép bài xem bài giảng của
giảng viên có giảng dạy theo đúng lịch trình không, nếu có sự thay đổi nhỏ
nào ngoài quy định chung, Hội đồng này sẽ báo cáo ngay cho Hiệu trưởng.
Hiệu trưởng sẽ phạt giảng viên về những vi phạm đó.
Từ thế kỷ XVI và XVII, các trường ĐH, CĐ ở Châu Âu đã tiến hành
đánh giá GV bằng hình thức: vào cuối năm học, đại diện Hội Đồng quản trị
và Hiệu trưởng dự giờ quan sát, các GV đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm
học của SV…. Vào cuối thập kỷ 70, hầu hết các trường ĐH, CĐ ở Châu Âu

và Hoa kỳ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy: đồng
nghiệp đánh giá; trưởng khoa đánh giá: SV đánh giá, trong đó các thông tin
thu thập được từ bảng đánh giá của SV được cho là quan trọng nhất.
Hiện nay, các trường ĐH, CĐ tiếp nhận thực hiện đánh giá công việc
giảng dạy và phát triển cán bộ một cách khác nhau, ví dụ như một số GV
chưa thật sự đồng tình việc SV nhận xét công việc giảng dạy của họ. Tuy
nhiên, ở nơi có liên hệ giữa hệ thống đánh giá phát triển và khuyến khích như
Ô- xtrây-lia, Canada, Vương quốc Anh và Hoa kỳ, thì ở đó đạt được những
tiến bộ lớn trong việc đánh giá GV. [6; Tr 17-24]
5
1.1.2. Ở Việt Nam
Công tác đánh giá năng lực của giảng viên (sau đây gọi là đánh giá
giảng viên) luôn là chủ đề được nhiều người quan tâm trong thời gian qua và
nó đặc biệt được bàn luận sôi nổi trong nhiều diễn đàn khoa học ở nước ta
trong thời gian gần đây, khi mà vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo giáo dục
đại học rất được quan tâm nhằm đáp ứng nhu cầu hội nhập quốc tế. Đánh giá
GV là công việc được tiến hành thường xuyên ở các trường đại học, cao đẳng
Việt Nam.
Giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục CĐ, ĐH nói riêng, hoạt
động đánh giá GV thường được tiến hành thông qua các đợt sơ kết học kỳ,
tổng kết năm học và để đánh dấu những mốc đó, các nhà quản lí dùng các
danh hiệu như Lao động tiên tiến, Chiến sĩ thi đua các cấp, GV giỏi…với các
tiêu chí định tính hoặc định lượng tùy theo mỗi giai đoạn. Tuy nhiên các kiểu
đánh giá này cũng chỉ mang tính “ tổng kết” và đôi khi cũng để lại những dấu
ấn tiêu cực như sự không hài lòng về tính khách quan của sự đánh giá, sự thờ
ơ với các danh hiệu thi đua khen thưởng. [8; Tr 66]
Tuy nhiên, trong các trường ĐH, CĐ của Việt Nam một số cơ sở, thậm
chí một số cá nhân GV đã bắt đầu sử dụng đánh giá như một phương tiện để
học hỏi, để tiến bộ. Các phương thức tiến hành đánh giá khuyến khích SV
thông báo cho GV những gì họ học được, những khó khăn họ phải trải qua

trong suốt quá trình học và điều đó giúp GV liên hệ tốt hơn việc dạy với việc
học. Đó chính là những dấu hiệu tốt chứng tỏ rằng các GV đang sử dụng việc
đánh giá công việc của họ cho sự tiến bộ của chính bản thân họ.
Năm 2006, đề tài trọng điểm cấp ĐH Quốc gia Hà Nội mã số:
QGTĐ.02.06: “Nghiên cứu xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động giảng
dạy đại học và nghiên cứu khoa học của GV trong ĐH Quốc gia” của tác giả
Nguyễn Đức Chính và Nguyễn Phương Nga chủ trì đã được nghiệm thu. Đề
tài nghiên cứu đã thực hiện được những nội dung chính sau đây:
6
- Xem xét và phân tích đúc kết các kinh nghiệm về đánh giá hoạt động
giảng dạy và nghiên cứu khoa học của một số trường ĐH trên thế giới;
- Phân tích hiện trạng đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa
học của giảng viên đại học Quốc gia Hà Nội trong những năm gần đây;
- Xây dựng được mô hình đánh giá GV phù hợp với thực tiễn ĐH Quốc
gia Hà Nội có tính đến xu thế hội nhập toàn cầu trong giáo dục ĐH;
- Xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu
khoa học của GV.
Đây là nghiên cứu về lĩnh vực đo lường và đánh giá trong giáo dục có
các chuyên gia và cán bộ quản lí giáo dục thực hiện nên kết quả nghiên cứu
có ý nghĩa quan trọng trong việc đưa khoa học đánh giá vào các trường ĐH,
CĐ của Việt Nam. Đồng thời cũng là các tiền đề cho các nghiên cứu ứng
dụng đánh giá GV của các trường ĐH, CĐ trong bối cảnh hiện nay.
Một thực trạng thường thấy là các nhà quản lí giáo dục, và kể cả các
giảng viên mặc dù hiểu rõ tầm quan trọng của công tác đánh giá, nhưng
thường không coi trọng đầu tư đúng mức cho công tác này. Những chỉ tiêu thi
đua, tiêu chí bình xét các danh hiệu… thường mang tính chủ quan, thiếu độ
tin cậy, thiếu tính khoa học nên hạn chế nhiều tới hiệu quả của việc đánh giá.
[10; Tr 96]
Nói tóm lại, đánh giá GV là công việc hoàn toàn không đơn giản, tuy
nhiên để công việc này có ý nghĩa cho việc thúc đẩy sự phấn đấu vươn lên

của mỗi GV thì việc mỗi nhà trường cao đẳng, đại học căn cứ vào sứ mạng,
nhiệm vụ cụ thể của mình để thiết kế, xây dựng một hệ thống các tiêu chí liên
quan đến đánh giá toàn diện các hoạt động của GV là một vấn đề quan trọng
và cần làm ngay.
Với tầm quan trọng như trên, việc tiến hành, nghiên cứu đổi mới công
tác đánh giá GV ở các trường ĐH, CĐ cần được tiếp tục quan tâm nghiên
cứu, triển khai để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
7
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Đánh giá
* Đánh giá
Theo nghĩa thông thường đánh giá là sự hình thành nhận định, phán
đoán về đối tượng thông qua sự phân tích thông tin thu được trên cơ sở đó đối
chiếu với các mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất các quyết định thích
hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng hiệu quả công việc.
Theo tác giả Nguyễn Đức Chính, thuật ngữ đánh giá được định nghĩa:
“Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin một cách có hệ thống nhằm
xác định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào”.[8; Tr 65]
Theo tác giả Lưu Xuân Mới: Đánh giá là đưa ra nhận định tổng hợp về
các dữ liệu đo lường được qua các kỳ kiểm tra/kiểm lượng trong quá trình và
khi kết thúc bằng cách đối chiếu, so sánh với những tiêu chuẩn đã được xác
định rõ ràng trước đó trong các mục tiêu. [16; Tr 58]
Vậy đánh giá là sự hình thành nhận định, thu tập, sử lý thông tin và kết
thúc bằng đối chiếu từ đó so sánh các kết quả và đưa ra sự đánh giá về vấn đề
và công việc mà mình đã đề ra trong mục tiêu.
1.2.2. Đánh giá trong giáo dục
1.2.2.1. Khái quát chung về đánh giá trong giáo dục
Trong giáo dục, đánh giá vừa là một lĩnh vực nghiên cứu của khoa học
quản lí giáo dục, vừa là công cụ hữu hiệu của quản lí giáo dục nhằm phán
đoán giá trị của giáo dục để điều chỉnh, kiểm nghiệm trình độ phát triển của

sự nghiệp giáo dục và cải tiến để giáo dục ngày càng đáp ứng tốt hơn nhu cầu
của cộng đồng xã hội. Với tư cách vừa là một lĩnh vực khoa học quản lí giáo
dục, vừa là một công cụ của quản lí giáo dục, đánh giá trong giáo dục bao
gồm những đặc trưng cơ bản sau:
8
- Tính khách quan - Cơ sở khách quan của đánh giá là những thông tin về
giáo dục được thu thập một cách toàn diện, có hệ thống.
- Tính khoa học - Những thông tin được xử lí một cách khoa học, được
phân tích, lưu giữ thuận tiện cho việc phán đoán chính xác.
- Tính thích ứng phổ biến - Khái niệm đánh giá giáo dục phải thích ứng
và dễ dàng sử dụng trong toàn bộ hệ thống giáo dục.
- Tính mục đích - Kết quả đánh giá phải được phản hồi cho những tổ
chức và cá nhân tương ứng để họ có thể có những quyết sách phù hợp, thúc
đẩy cải cách giáo dục, nâng cao chất lượng, hiệu quả của giáo dục.
Với tư cách là một chuyên ngành của khoa học quản lí giáo dục, đánh
giá có đối tượng nghiên cứu là các mô hình đánh giá, các tiêu chuẩn, tiêu chí,
các công cụ đánh giá, quy trình đánh giá…
1.2.2.2. Các mô hình đánh giá phổ biến trong giáo dục
Có nhiều mô hình đánh giá và việc chọn mô hình đánh giá cho những
mục đích đánh giá khác nhau là rất quan trọng. Mỗi loại đánh giá nhằm một
nhiệm vụ nhất định, vấn đề là phải chọn mô hình đánh giá phù hợp với mục
đích và nhiệm vụ của từng loại đánh giá. Sau đây là một số mô hình đánh giá
phổ biến:
a. Mô hình đánh giá theo mục tiêu (Goal-based Model) hay mô hình
E. B .Taylor
Đây là mô hình dễ dùng nhất do vậy thường được sử dụng trong thực tế
đánh giá. Mô hình này xem mục tiêu là cơ sở để đánh giá, mà mục đích của
đánh giá là xác định mức độ đạt mục tiêu giáo dục. Quy trình thực hiện đánh
giá theo mô hình này bao gồm các bước sau:
1) Xác định mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể.

2) Tăng cường phân tích mục tiêu cụ thể.
3) Phân tích mục tiêu dưới dạng các hành vi cụ thể.
9
4) Xác định điều kiện đạt mục tiêu cụ thể.
5) Giải thích mục đích và chính sách đánh giá với những người có liên quan
đến đánh giá.
6) Lựa chọn và xây dựng phương pháp trắc nghiệm.
7) Thu thập minh chứng để thực hiện các hành vi đã được trình diễn.
8) Đối chiếu minh chứng với các mục tiêu hành vi.
Mô hình đánh giá theo mục tiêu có kết cấu chặt chẽ, đơn giản, dễ thực
hiện tuy nhiên mô hình này cũng bộc lộ nhiều khiếm khuyết. Mô hình đánh
giá theo mục tiêu sẽ hạn chế sự phát triển tự do năng lực sáng tạo của họ. Kết
quả của cuộc tranh luận này là nhiều mô hình đánh giá mới xuất hiện.
b. Mô hình CIPP
Mô hình CIPP do L.D. Stufflebeam đề xuất năm 1966. Mô hình được
cấu thành từ đánh giá bối cảnh (Context), đánh giá đầu vào (Input), đánh giá
quá trình (Process) và đánh giá sản phẩm (Product).
Theo Stufflebeam, đánh giá giáo dục cần bắt đầu từ phân tích nhu cầu
phát triển của xã hội, hiện trạng của giáo dục để từ đó xác định được mục
tiêu, tức là đánh giá bối cảnh (C)
Tiếp đến cần đánh giá những điều kiện cần và hiện có để đạt mục tiêu,
đó là đánh giá đầu vào (I)
Bước sau đó là thông qua các nguồn tin được thu thập và xử lí bằng các
phương pháp khác nhau, so sánh quá trình dự định và quá trình thực thi hoạt
động giáo dục, tìm ra những vấn đề còn tồn tại trong kế hoạch cũng như trong
quá trình thực thi hoạt động đó để có biện pháp khắc phục.
Cuối cùng là đánh giá sản phẩm của đối tượng đánh giá thông qua các
thông tin định tính và định lượng và xem đây là căn cứ để đánh giá toàn bộ
hoạt động giáo dục.
10

Mô hình này vẫn coi trọng việc đánh giá theo mục tiêu, song khác với
mô hình Taylor, mô hình này tạo điều kiện để xác lập mục tiêu phù hợp hơn
với nhu cầu phát triển xã hội.
c. Mô hình đánh giá không theo mục tiêu (Goal- Free mode)
Mô hình đánh giá không theo mục tiêu do Michael Scriven đề xuất
nhằm xem xét hiệu ứng thật của đối tượng đánh giá không phải là tiêu chí để
đánh giá trong mô hình này, mà ở đây cần xem xét đối tượng đánh giá này đã
làm gì và làm như thế nào để đáp ứng nhu cầu của đơn vị, cộng đồng.
Với mô hình này, đánh giá viên quan sát tất cả những gì đang diễn ra
và tự quyết định tầm quan trọng của các sự kiện đó. Đánh giá viên không cần
biết trước về kết quả đầu ra của đối tượng đánh giá. Các nhân viên của đối
tượng được đánh giá cũng không cần quan tâm đến các phương pháp đánh
giá. Nhân viên đánh giá tự tìm cách mô tả đối tượng, tự xác định quá trình
đang diễn ra, và xác định tầm quan trọng của đối tượng đó.
Khi thông tin đã được thu thập đầy đủ, đánh giá viên dự kiến các kết
luận về sự tác động của đối tượng tới nhu cầu của nhà trường. Những thông
tin này cũng được chia sẻ với các đối tác có quan tâm tới kết quả đánh giá.
Mỗi mô hình có những điểm mạnh, điểm yếu, có nhiệm vụ và nhằm
những mục đích đánh giá khác nhau. Tùy thuộc nhiệm vụ và mục đích đánh
giá, các chủ thể đánh giá có thể chọn một mô hình phù hợp hoặc kết hợp một
vài mô hình gần nhau và có thể bổ sung cho nhau.
1.2.2.3. Chức năng của đánh giá trong giáo dục
Chức năng của đánh giá trong giáo dục được hiểu là sự tác động của quá
trình đánh giá lên đối tượng đánh giá được phát huy trước đánh giá, trong
đánh giá và sau khi đánh giá theo chiều hướng mà chủ thể đánh giá mong
muốn. Do đó ta có thể xác định những chức năng chủ yếu của đánh giá trong
giáo dục như sau:
11
*. Chức năng định hướng
Không có phương pháp đánh giá nào là hoàn thiện, mỗi phương pháp

đánh giá đều có điểm mạnh và có điểm yếu nhất định, vì vậy các thông tin
phản hồi từ các nguồn đánh giá sẽ bổ sung cho nhau và giúp chúng ta kiểm
chứng việc xác thực của các kết quả đánh giá. Khi tiến hành hoạt động đánh
giá, việc đầu tiên cần làm là xây dựng phương án đánh giá, trong đó việc xác
định tiêu chuẩn đánh giá là quan trọng nhất. Những tiêu chuẩn đánh giá vừa
thỏa mãn nhu cầu xã hội, vừa thỏa mãn nhu cầu của đối tượng đánh giá.
*.Chức năng chuẩn đoán, điều chỉnh
Trong quá trình thực thi phương án đánh giá, thu thập và xử lí các loại
thông tin, người đánh giá có thể phát hiện những khó khăn, sự chệch hướng
trong hoạt động của đối tượng đánh giá. Từ đây có thể có những cảnh báo,
hoặc điều chỉnh giúp cơ sở được đánh giá đi đúng quỹ đạo hoặc đẩy nhanh
tiến trình hoạt động của đơn vị mình.
*. Chức năng kích thích, khích lệ
Kết quả đánh giá một khi được thông tin phản hồi cho cơ sở được đánh
giá sẽ mang lại sự thỏa mãn, động lực mới trong công tác cho các thành viên.
Mặt khác khi nhận được các thông tin về các điểm yếu và cách khắc phục, các
thành viên cũng thấy cần nỗ lực khắc phục khiếm khuyết để vươn lên.
*. Chức năng sàng lọc
Dựa vào kết quả đánh giá trên cơ sở tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá sẽ
giúp cho các cấp quản lí có những thông tin chính xác, kịp thời và hữu hiệu về
đối tượng quản lí, để có thể đề ra quyết sách hoặc kế hoạch công tác phù hợp.
Từ đó có thể tăng thêm hoặc hạ bớt các tiêu chuẩn, tiêu chí trong quá trình
quản lí. Cũng như từ kết quả đánh giá nguồn nhân lực, các nhà quản lí sẽ phân
loại được đối tượng quản lí, để có kế hoạch tuyển dụng, đào tạo, bồi dưỡng,
sử dụng, đãi ngộ hoặc sa thải khi không đạt yêu cầu.
12
1.2.2.4. Quy trình tổ chức đánh giá trong giáo dục
Về cơ bản, một hoạt động đánh giá trong giáo dục bao giờ cũng diễn ra
theo một quy trình gồm 3 giai đoạn: trước khi đánh giá


trong khi đánh
giá

sau khi đánh giá.
Như vậy, đánh giá một hoạt động giáo dục cũng được tiến hành tương
ứng với 3 giai đoạn đó là đánh giá chẩn đoán, đánh giá điều chỉnh và đánh giá
tổng kết. Ở cả 3 giai đoạn này đánh giá chủ yếu phát huy chức năng “xác định
đối tượng đánh giá có phù hợp với mục tiêu, với chuẩn không để điều chỉnh
hoạt động nhằm phát huy kết quả đánh giá, nâng cao chất lượng, hiệu quả của
hoạt động giáo dục”.
Thông thường một hoạt động đánh giá bao gồm 4 bước: (Hình 1.1)
- Chuẩn bị phương án đánh giá
- Thực thi phương án đánh giá
- Viết báo cáo đánh giá
- Phản hồi kết quả đánh giá
Hình 1.1. Các bước của quy trình đánh giá
13
Chuẩn bị kế hoạch
đánh giá
Thực thi phương
án đánh giá
Viết báo cáo
đánh giá
Mô tả kế
hoạch
đánh
giá
Lựa
chọn mô
hình

đánh giá
Các
nguồn
dữ liệu
Phân
tích dữ
liệu
Phản hồi
kết quả
Bước 1. Giai đoạn chuẩn bị kế hoạch đánh giá
Đánh giá viên phải hoàn tất một kế hoạch chi tiết về đợt đánh giá tại
một cơ sở giáo dục. Kế hoạch đó cung cấp các thông tin cơ bản sau: Mục đích
đánh giá; Đối tượng đánh giá; Tiêu chuẩn đánh giá; Hình thức tổ chức đánh
giá; Phương pháp đánh giá; Thời hạn đánh giá; Thời gian hoàn thành báo cáo
đánh giá; Cá nhân, đơn vị tiếp nhận báo cáo đánh giá; Dự toán kinh phí.
Sau khi hoàn thành kế hoạch đánh giá, đoàn đánh giá phải bàn thảo để
chọn mô hình đánh giá phù hợp với mục đích, đối tượng, tiêu chuẩn… đánh
giá đã ghi trong kế hoạch.
Bước 2. Ở giai đoạn thực thi kế hoạch đánh giá
Giai đoạn thực thi kế hoạch đánh giá gồm 2 bước: thu thập và xử lí các
cơ sở dữ liệu.
a. Phân loại dữ liệu
Đánh giá viên cần phân biệt các loại dữ liệu: Dữ liệu định tính, dữ liệu
định lượng và 4 mức của các loại dữ liệu này. Đó là:
- Dữ liệu định danh (Nominal data)
- Dữ liệu thứ tự (Ordinal data)
- Dư liệu dãn cách (Interval data)
- Dữ liệu tỉ lệ (Ratio data)
Đồng thời đánh giá viên phải xác định được những nguồn dữ liệu đã có
(trên các tài liệu in, trang Web ) và những tài liệu cần được thu thập thông

qua các phương pháp khác nhau, như phỏng vấn, trắc nghiệm, viết tiếp câu,
quan sát…
b. Các phương pháp phân tích dữ liệu
Cách xử lí thông tin bằng các hình thức sau:
- Phương pháp xử lí số liệu bằng toán học.
- Phương pháp xử lí số liệu bằng các phần mềm tin học.
14
- Phương pháp xử lí bằng trực quan định lượng, định tính.
Bước 3. Viết báo cáo đánh giá
Một báo cáo đánh giá bao gồm các phần sau:
1) Tóm tắt báo cáo đánh giá (viết sau cùng).
2) Mục đích đánh giá (viết đầu tiên).
3) Những thông tin cơ bản về đối tượng được đánh giá.
4) Mô tả kế hoạch đánh giá.
5) Kết quả đánh giá.
6) Thảo luận về đối tượng được đánh giá và kết quả của nó.
7) Kết luận và khuyến nghị.
Phần 1. Tóm tắt báo cáo đánh giá
Đây là phần tổng quan báo cáo đánh giá, tóm tắt mục đích đánh giá,
những kết luận và khuyến nghị chính của báo cáo.
Phần 2. Tuyên bố mục đích đánh giá
Mục đích báo cáo mô tả tất cả những gì cần đánh giá, những gì không
đánh giá. Phần này cũng mô tả mục đích cần đạt sau đánh giá là gì và tại sao
cần đánh giá. Phần 2 của báo cáo cần trả lời câu hỏi:
- Tại sao cần đánh giá?
- Những người thực hiện chương trình này cần trả lời những câu hỏi gì?
Phần 3. Những thông tin cơ bản về đối tượng đánh giá
Phần này đặt đối tượng đánh giá vào bối cảnh cụ thể, mô tả đối tượng
được đánh giá đã có nhiệm vụ như thế nào và dự định có những hoạt động gì.
Bản thảo của phần này đã được tiến hành ở giai đoạn chuẩn bị đánh giá

và các đánh giá viên phải nắm vững những thông tin này. Những thông tin cơ
bản này phải trả lời được các câu hỏi sau:
1) Nguyên nhân cơ bản phải có kế hoạch này là gì?
2) Chuẩn mục tiêu của kế hoạch được xác định như thế nào?
15
3) Kế hoạch đã đạt những kết quả gì?
4) Ai tham gia thực thi kế hoạch này?
5) Những đặc trưng cơ bản của kế hoạch này là gì (kĩ thuật, công nghệ,
hay chỉ là những hoạt động thông thường…)
Phần 4. Mô tả nhiệm vụ đánh giá
Phần 4 mô tả phương pháp luận của đánh giá, bao gồm cả việc thiết kế
đánh giá cho mỗi câu hỏi đánh giá. Tùy thuộc vào mô hình đánh giá đã chọn
cách mô tả trong báo cáo đánh giá sẽ khác nhau (theo mục tiêu, không theo
mục tiêu …)
Phần 5. Kết quả
Phần này trình bày những dữ liệu thu thập từ nhiều nguồn khác nhau. Ở
đây đánh giá viên có thể đưa thêm những nhận xét về những kết quả không
mong đợi, tức là những hiệu ứng xuất hiện ngoài dự định của những người
thiết kế cũng như thực thi kế hoạch này.
Phần 6. Thảo luận về đối tượng và kết quả của đối tượng
Trong quá trình thảo luận về đối tượng được đánh giá này và những kết
quả của đối tượng đánh giá với những bên hữu quan, các bên cố gắng thống
nhất trong khi trả lời các câu hỏi sau:
1) Đối tượng được đánh giá đã đạt được những kết quả tốt như thế nào?
2) Nếu so sánh kết quả của đối tượng đánh giá với những gì mọi người
mong đợi và giả sử không có kế hoạch đánh giá này thì tình hình sẽ
ra sao?
3) Có những bằng chứng rõ rệt của đối tượng đánh giá này đối với việc
đạt được các kết quả đó hay không?
4) Có cách lí giải khác đối với kết quả của đối tượng hay không?

5) Chi phí thực hiện dự án là như thế nào? (tiền, công sức… )
16
6) Lợi ích thu được sau khi thực thi kế hoạch đánh giá này là gì? (vật chất,
tinh thần…)
Phần 7. Kết luận và khuyến nghị
Đây là phần quan trọng của báo cáo đánh giá. Những kết luận và
khuyến nghị này rất có ích cho đối tượng được đánh giá, đồng thời đây cũng
là căn cứ để các cơ quan hữu trách ra những quyết định quản lí phù hợp.
Bước 4. Phản hồi kết quả đánh giá
Phản hồi kết quả đánh giá với mục đích xác định đối tượng đánh giá có
phù hợp với mục tiêu, với chuẩn không để điều chỉnh hoạt động nhằm phát
huy kết quả đánh giá, nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động giáo dục.
1.3. Chuẩn và chuẩn đánh giá
1.3.1. Khái niệm chuẩn
- Theo Từ điển tiếng Việt, chuẩn được hiểu theo 3 ý sau:
+ Là cái được chọn làm mốc để rọi vào, để đối chiếu mà làm cho đúng.
+ Là vật chọn làm mẫu cho đơn vị đo lường.
+ Là cái được xem là đúng với quy định, với thói quen xã hội [24]
- Theo định nghĩa trong từ điển Bách khoa toàn thư: chuẩn là mức độ
ưu việt cần phải có để đạt được những mục đích đặc biệt; là cái để đo xem
điều gì là phù hợp; là trình độ thực hiện mong muốn trên thực tế hoặc mang
tính xã hội.[20]
1.3.2. Chuẩn đánh giá
Chuẩn đánh giá là mắt xích quan trọng trong công tác đánh giá GV. Từ
quá trình thông thường của đánh giá GV có thể thấy tiêu chuẩn đánh giá đặt
ra khoa học, khách quan và tin cậy, thì kết quả đánh giá sẽ có độ tin cậy và
mang lại hiệu quả cao, ngược lại thì không có tác dụng. Cơ sở sâu sắc nhất
quyết định tiêu chuẩn đánh giá là nhu cầu và lợi ích của chủ thể với tính quy
luật và tính hiện thực của khách thể làm căn cứ, tiếp đến cần xem xét đến nhu
17