Thiết kế tiến trình dạy học chương động lực học của vật rắn chuyển động chương trình vật lý đại cương 1 cho sinh viên đại học công nghệ giao thông vận tải nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (4.08 MB, 130 trang )
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
NGUYỄN VIẾT HIẾU
HỌ
VẬT LÝ ĐẠI CƢƠNG 1 CHO
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thái Nguyên, 2014
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
NGUYỄN VIẾT HIẾU
HỌ
VẬT LÝ ĐẠ
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÝ)
Mã số: 60 14 01 11
Người hướng dẫ : PGS. TS. ĐỖ HƢƠNG TRÀ
Thái Nguyên, 2014
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
ii
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo - PGS. TS. Đỗ Hƣơng Trà, đã
tận tình dạy dỗ, động viên và hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình xây dựng đề cƣờng
và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong khoa Vật lí, khoa
Sau đại học - Trƣờng ĐH Sƣ phạm Thái Nguyên cùng toàn thể các thày cô giáo
tham gia giảng dạy đã nhiệt tình giúp đỡ và đóng góp những ý kiến vô cùng quý báu
trong suốt thời gian tôi học tập tại trƣờng.
Tôi xin gửi lời chân thành cảm ơn tới Ban giám hiệu trƣờng ĐH Công nghệ
giao thông vận tải cùng với các thày cô giáo và các em sinh viên đã nhiệt tình cộng
tác,tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm sƣ phạm.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn đến đồng nghiệp, bạn bè và gia đình đã
động viên và tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành khóa học tại trƣờng ĐH
Sƣ phạm Thái Nguyên.
Thái Nguyên, ngày 14 tháng 4 năm 2014
Tác giả
NGUYỄN VIẾT HIẾU
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
iii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chƣa có ai công
bố trong một công trình nào khác
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014
Tác giả
Nguyễn Viết Hiếu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
iv
i
DANH MỤC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Trong luận văn này có sử dụng một số kí hiệu viết tắt nhƣ sau:
Chữ viết tắt
Nội dung
CĐ
Cao đẳng
ĐC
Đối chứng
ĐH
Đại học
GV
Giảng viên
NXB
Nhà xuất bản
SV
Sinh viên
TN
Thực nghiệm
TNSP
Thực nghiệm sƣ phạm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
v
MỤC LỤC
1
1
3
3
3
3
4
4
4
: 4
: 4
: 4
4
CHƢƠNG 1 5
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH 5
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 5
1.1. Bản chất của hoạt động dạy học ở trƣờng Đại học 5
1.1.1. Bản chất của hoạt động học 5
1.1.1.1. Khái niệm hoạt động học 5
1.1.1.2. Bản chất của hoạt động học 5
1.1.1.3. Đối tƣợng của hoạt động học 6
1.1.1.4. Phƣơng tiện học tập 6
1.1.1.5. Điều kiện học tập 7
1.1.1.6. Sự hình thành hoạt động học tập 7
1.1.1.7. Đặc điểm chung của hoạt động học của sinh viên 9
1.1.1.8. Tính tích cực trong hoạt động học của sinh viên 10
1.1.2. Bản chất của hoạt động dạy 10
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
vi
ii
1.1.3. Sự tƣơng tác trong hệ dạy - học 10
1.1.4. Bản chất của hoạt động dạy học ở trƣờng đại học 11
1.2. Hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của sinh viên 12
1.2.1. Hoạt động nhận thức tích cực 12
1.2.1.1. Khái niệm về tính tích cực 12
1.2.1.3. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức 13
1.2.1.4. Một vài đặc điểm tính tích cực nhận thức của sinh viên 14
1.2.1.5. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức 14
1.2.2. Hoạt động nhận thức tự chủ 17
1.2.2.1. Khái niệm tính tự chủ 17
1.2.2.2. Vai trò của tính tự chủ 17
1.2.2.3. Những biểu hiện của tính tự chủ 18
1.2.2.4. Một số biện pháp phát huy tính tự chủ của sinh viên 20
1.2.3 Mối quan hệ giữa tính tích cực và tự chủ 24
1.3. Thiết kế tiến trình dạy học 24
1.3.1. Các hình thức tổ chức dạy học đại học phát huy tính tích cực, tự chủ của sinh
viên 24
1.3.1.1. Tự học 24
1.3.1.2. Luyện tập 25
1.3.1.3. Giúp đỡ riêng 25
Giảng viên trao đổi, giúp đỡ cá nhân hoặc nhóm nhỏ sinh viên nhằm giải đáp những
vấn đề mà sinh viên chậm tiến không theo kịp trong quá trình lĩnh hội tri thức hoặc
giúp đỡ những sinh viên khá giỏi phát huy năng lực, sở trƣờng của mình. 25
1.3.1.4. Thí nghiệm, thực hành 26
1.3.1.5. Nghiên cứu khoa học 26
1.3.2 Seminar 27
1.3.2.1 Thế nào là seminar 27
1.3.2.2 Các hình thức tổ chức seminar 27
1.3.2.3 Tổ chức seminar để phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của sinh
viên 28
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
vii
1.3.3 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học 32
1.3.3.1. Xác định mục tiêu 32
1.3.3.2. Xác định đơn vị kiến thức cần xây dựng 32
1.3.3.3. Xác định kết luận cần xây dựng và câu hỏi đề xuất vấn đề 33
1.4. Thực trạng dạy và học chƣơng "Động lực học của vật rắn
chuyển động" 34
1.4.1. Mục đích điều tra 34
1.4.2. Đối tƣợng điều tra 34
1.4.3. Nội dung điều tra 34
1.4.4. Kết quả điều tra 35
1.4.4.1. Đối với sinh viên 35
1.4.4.2. Đối với giảng viên 36
1.4.5.1. Nguyên nhân của thực trạng 40
1.4.5.2. Giải pháp 40
CHƢƠNG 2: TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƢƠNG "ĐỘNG LỰC HỌC CỦA VẬT
RẮN CHUYỂN ĐỘNG" 41
2.1. Phân tích kiến thức chƣơng "Động lực học của vật rắn chuyển động" chƣơng
trình vật lí đại cƣơng 1 41
2.1.1 Vị trí chƣơng "Động lực học của vật rắn chuyển động" trong chƣơng trình Vật
lí đại cƣơng 41
2.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung của chƣơng "Động lực học của vật rắn chuyển động"
42
2.1.3. Đặc điểm chƣơng "Động lực học của vật rắn chuyển động" trong chƣơng
trình Vật lí đại cƣơng 1 của trƣờng ĐH Công nghệ giao thông vận tải 46
2.2. Mục tiêu của chƣơng "Động lực học của vật rắn chuyển động" 46
2.2.1. Về kiến thức 46
2.2.2. Về kĩ năng 47
2.2.3. Về thái độ 47
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học một số bài thuộc chƣơng " Động lực học của vật rắn
chuyển động" 47
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
viii
2.3.1. Bài 3.1 Khối tâm - chuyển động tịnh tiến 47
2.3.1.3. Mục tiêu dạy học 51
2.3.1.4. Chuẩn bị dạy học 51
2.3.1.5. Tiến trình dạy học cụ thể 51
2.3.2. Bài 3.2 Chuyển động quay của vật rắn quanh một trục cố định 57
2.3.2.1 Các kiến thức cần xây dựng và câu hỏi đề xuất tƣơng ứng 57
2.3.2.4. Chuẩn bị dạy học 61
2.3.2.5. Tiến trình dạy học cụ thể 61
3.2.1. Chuyển động quay của vật rắn 62
3.2.2. Mômen lực 63
3.2.3. Phƣơng trình động lực học của vật rắn quay quanh một trục cố định 65
3.2.4. Mô men quán tính 68
2.3.3. Seminar về chuyển động của con quay 70
2.3.3.1. Các kiến thức cần xây dựng và câu hỏi đề xuất tƣơng ứng 70
2.3.3.2 Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức 71
2.3.3.3. Mục tiêu dạy học 72
2.3.3.5 Tiến trình dạy học cụ thể 72
CHƢƠNG 3 78
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 78
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm 78
3.1.1. Mục đích 78
3.1.2. Nhiệm vụ 78
3.2. Đối tƣợng và nội dung thực nghiệm sƣ phạm 78
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm 78
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm 79
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 79
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sƣ phạm 79
3.3.2. Tổ chức cho sinh viên ôn tập củng cố 79
3.3.3. Bài kiểm tra đánh giá 79
3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm 80
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
ix
3.4.1. Công tác chuẩn bị cho thực nghiệm sƣ phạm 80
3.4.1.1. Chọn các bài thực nghiệm 80
3.4.1.2. Các giáo viên công tác thực nghiệm sƣ phạm 80
3.4.1.3. Lịch lên lớp 80
3.4.2. Tổ chức thực hiện 80
3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 81
3.5.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm 81
3.5.2. Phân tích định lƣợng kết quả kiểm tra 85
3.5.2.1. Các đánh giá, xếp loại 85
3.5.2.2. Kết quả bài kiểm tra lần 1 86
3.5.3. Kiểm định giả thuyết 96
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 98
1. Kết luận 98
2. Đề xuất, kiến nghị 98
3. Hƣớng nghiên cứu mở rộng đề tài 98
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
x
DANH MỤC SƠ ĐỒ BẢNG BIỂU
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ mô tả sự tƣơng tác trong hệ dạy - học 11
Sơ đồ 1.2: Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức 33
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung chƣơng 3 45
Bảng 1.1. Hứng thú với môn học vật lí ở trƣờng đại học 35
Bảng 1.2. Mức độ dễ, khó của môn vật lí ở trƣờng đại học 35
Bảng 1.3. Đánh giá mức độ tham gia các hoạt động của sinh viên 35
Bảng 1.4. Thái độ của sinh viên đối với các phƣơng pháp dạy học 36
Bảng 1.5. Kết quả điều tra giảng viên khi dạy các bài trong chƣơng 3 "Động lực học
của vật rắn chuyển động" 37
Bảng 1.6. Kiến thức về dạy học nêu vấn đề của giảng viên và mức độ sử dụng
phƣơng pháp này 38
Bảng 1.7. Kiến thức về dạy học bằng tổ chức hoạt động seminar của giảng viên và
mức độ sử dụng phƣơng pháp này 39
Bảng 3.1. Đặc điểm chất lƣợng bộ môn của các lớp thực nghiệm và đối chứng trƣớc
thực nghiệm sƣ phạm 79
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra lần 1 87
Bảng 3.3. Phân loại kết quả bài kiểm tra lần 1 87
Bảng 3.4. Xử lí kết quả để tính các tham số bài kiểm tra số 1 88
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 (W
i
) 88
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 (
i
) 89
Bảng 3.7. Kết quả bài kiểm tra lần 2 90
Bảng 3.8. Phân loại kết quả bài kiểm tra số 2 90
Bảng 3.9. Xử lí kết quả để tính các tham số bài kiểm tra số 2 91
Bảng 3.10. Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 (W
i
) 92
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 (
i
) 92
Bảng 3.12. Kết quả bài kiểm tra lần 3 93
Bảng 3.13. Phân loại kết quả bài kiểm tra số 3 93
Bảng 3.14. Xử lí kết quả để tính các tham số bài kiểm tra số 3 94
Bảng 3.15. Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra số 3 (W
i
) 95
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
xi
Bảng 3.16. Bảng phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 (
i
) 95
Biểu đồ 3.1. Xếp loại bài kiểm tra số 1 87
Biểu đồ 3.2. Xếp loại bài kiểm tra số 2 91
Biểu đồ 3.3. Xếp loại bài kiểm tra số 3 94
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân bố tần suất bài kiểm tra số 1 89
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân bố tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 89
Đồ thị 3.3. Đồ thị phân bố tần suất bài kiểm tra số 2 92
Đồ thị 3.4. Đồ thị phân bố tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 93
Đồ thị 3.5. Đồ thị phân bố tần suất bài kiểm tra số 3 95
Đồ thị 3.6 Đồ thị phân bố tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 96
Hình 3.1. Sinh viên thảo luận 83
Hình 3.2. GV giới thiệu về con quay 84
Hình 3.2. Đại diện nhóm 1 trình bày về con quay có trục tự do 84
Hình 3.3. Đại diện nhóm 2 trình bày về con quay có trục tựa trên một điểm cố định -
hiệu ứng hồi chuyển và ứng dụng 85
iii
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
1
, –
–
. Trong chiến
lƣợc phát triển có ghi : “Chuyển đổi từ
dạy kiến thức là chủ yếu sang dạy phương pháp khai thác thông tin, phương pháp
nghiên cứu, phương pháp ứng dụng là chủ yếu; tập trung dạy kĩ năng tự nghiên
cứu, làm việc độc lập, làm việc theo nhóm và kỹ năng thực hành”. [4]
Theo khu
kiến thức
.
mà ít
, phát triển
–
inh viên.
.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
2
–
–
phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của ngƣời học, biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hƣớng dẫn và quản
lý của giáo viên”. [3]
Khoản 2 điều 5 Luật giáo dục 2005 quy định: “ Phƣơng pháp giáo dục phải phát
huy tính tích cực, tự giác, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vƣơn lên”.
:
–
–
, 2011 ).
–
–
– , 2006 ).
–
– , 2010 ).
–
– , 2010 ).
–
10 – nâng cao)
– , 2010 ).
–
– , 2010 ).
thực hiện với
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3
.
:
ật lý đại cương 1
chủ
.
i cƣơng 1
viên.
hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, cùng với việc phân tích
nội dung kiến thức cần dạy trong chƣơng “Động lực học của vật rắn chuyển độ
có thể ằ
.
- Một số nội dung kiến thức
.
- Các h dạy và học giảng viên và sinh viên khi tiến hành
.
, l
:
-
.
-
–
.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
4
-
.
-
–
.
- , ph
.
- .
:
na .
:
– .
:
.
–
.
–
–
th
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
5
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
1.1. Bản chất của hoạt động dạy học ở trƣờng Đại học
1.1.1. Bản chất của hoạt động học
1.1.1.1. Khái niệm hoạt động học
Khi nói đến hoạt động học cần làm rõ khái niệm học và khái niệm hoạt
động học
- Trong cuộc sống đời thƣờng con ngƣời luôn luôn có quá trình tiếp thu,
tích lũy những kinh nghiệm sống, trên cơ sở đó tạo nên những tri thức tiền khoa
học, làm cơ sở tiếp thu những khải niệm khoa học ở trong nhà trƣờng. Đó chính là
việc học, là cách học theo phƣơng pháp của cuộn sống thƣờng ngày.
- Trên thực tế, chỉ có phƣơng thức đặc thù (phƣơng thức nhà trƣờng) mới có
khả năng tổ chức để cá nhân tiến hành hoạt động đặc biệt đó là hoạt động học, qua
đó hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học, năng lực mới phù hợp với đòi hỏi
của thực tiễn; và trong tâm lý học sƣ phạm, hoạt động học là khái niệm chính đƣợc
dùng để chỉ hoạt động học diễn theo phƣơng thức đặc thù, nhằm chiếm lĩnh tri thức,
kĩ năng, kĩ xảo.
1.1.1.2. Bản chất của hoạt động học
Hoạt động học tập là hoạt động chuyển hƣớng vào sự tái tạo lại tri thức ở
ngƣời học. Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại. Sự thuận lợi cho ngƣời
học ở đây đó là con đƣờng để phát hiện lại đã đƣợc các nhà khoa học tìm hiểu
trƣớc, giờ ngƣời học chỉ việc tái hiện lại. Và để tái tạo lại, ngƣời học không có cách
gì khác đó là phải huy động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí, ), càng phát huy
nội lực của bản thân cao bao nhiêu thì việc tái tạo lại kiến thức càng diễn ra tốt bấy
nhiêu. Do đó, hoạt động học làm thay đổi chính ngƣời học. Ai học thì ngƣời đó phát
triển, không ai học thay thế đƣợc, ngƣời học cần phải có trách nhiệm với chính bản
thân mình, vì trong quá trình học. Hoạt động học có thể làm thay đổi khách thể
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
6
nhƣng nhƣ thế không phải là mục đích tự thân của hoạt động học mà chính là
phƣơng tiện để đạt đƣợc mục đích làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động.
Hoạt động học là hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học. Nghĩa
là việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời thƣờng mà học
phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính chọn lựa cao, đã đƣợc
khái quát hóa, hệ thống hóa.
Hoạt động học tập không chỉ hƣớng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo mà còn hƣớng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân
hoạt động học. Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, ngƣời học phải biết cách học,
phƣơng pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học.
Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh, sinh viên. Do đó
nó giữ vai trò chủ đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lý của ngƣời học
trong lứa tuổi này.
1.1.1.3. Đối tƣợng của hoạt động học
Chủ thể của hoạt động học là ngƣời học thì đối tƣợng của hoạt động học
hƣớng tới đó là tri thức. Nhƣng tri thức mà ngƣời học phải học đƣợc lựa chọn từ
những khoa học khác nhau, theo những nguyên tắc nhất định, làm thành những môn
học tƣơng ứng và đƣợc cụ thể ở những đơn vị cấu thành nhƣ: khái niệm, kĩ năng,
thái độ…
Đối tƣợng của hoạt động học có liên quan chặt chẽ với đối tƣợng của khoa
học. Tuy vậy, có sự khác nhau về nguyên tắc giữa hoạt động học và hoạt động
nghiên cứu khoa học. Hoạt động học là hoạt động tái tạo lại những tri thức đã có từ
trƣớc ở ngƣời học, còn hoạt động nghiên cứu khoa học đó là phát hiện những chân
lý khoa học mà loài ngƣời chƣa biết đến. Có thể nói: đối tƣợng của hoạt động học là
cái mới với cá nhân ngƣời học nhƣng không mới đối với nhân loại.
1.1.1.4. Phƣơng tiện học tập
Hoạt động bao giờ cũng hƣớng tới một đối tƣợng cụ thể, và chủ thể phải có
những phƣơng tiện, những điều kiện cụ thể để chiếm lĩnh đối tƣợng. Trong hoạt
động học tập, ngoài những phƣơng tiện nhƣ : giấy, bút, sách, giáo trình, máy tính…
nó còn mang tính chất đặc thù của hoạt động học tập đó là mọi yếu tố của nó đều
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
7
đƣợc hình thành trong quá trình học tập. Phƣơng tiện học tập không có sẵn trong tâm lý
chủ thể mà hình thành chính trong quá trình chủ thể tham gia hoạt động học tập.
Phƣơng tiện chủ yếu của hoạt động học tập đó là các hành động học tập: so
sánh, phân loại, phân tích, khái quát hóa. Tâm lý học đã khẳng định so sánh, phân
loại là những hành động học tập, là phƣơng tiện đắc lực cho việc hình thành những
khái niệm kinh nghiệm, còn phân tích, khái quát hóa là phƣơng tiện để hình thành
nên những khái niệm khoa học.
Cần nhấn mạnh rằng trong hoạt động học, phƣơng tiện chủ yếu là tƣ duy.
Trong giáo dục, tất cả các hình thức tƣ duy đều quan trọng và cần thiết.
1.1.1.5. Điều kiện học tập
Hoạt động học muốn đƣợc diễn ra phải có điều kiện của nó. Điều kiện đầu
tiên đó là có sự tham gia của các yếu tố bên ngoài (ngoại lực) nhƣ : có sự hƣớng dẫn
của thầy, sách, vở, bút, máy tính, giáo trình… Điều kiện thứ hai đó là có sự vận
động của chính bản thân ngƣời học hay còn gọi là yếu tố nội lực. Đó là những tri
thức mà ngƣời học học đƣợc, trình độ trí tuệ hiện có của ngƣời học, động cơ, ý chí,
hứng thú của ngƣời học…
Khi có đầy đủ những điều kiện đó, ngƣời học dù trong hoàn cảnh có thầy
với trò, hay không có sự có mặt của thầy thậm chí khi ra trƣờng, hoạt động học vẫn
diễn ra. Từ đó có thể hiểu học là quá trình tƣơng tác các yếu tố ngoại lực và yếu tố
nội lực thông qua hoạt động dạy và học. Trong đó, yếu tố nội lực ở đây đóng vai trò
quan trọng trong hoạt động học của ngƣời học.
1.1.1.6. Sự hình thành hoạt động học tập
a) Động cơ học tập
- Hoạt động học với chủ thể là ngƣời học, còn đối tƣợng của nó là những tri
thức khoa học, với mục tiêu cuối cùng là hình thành nhân cách cho ngƣời học. Chủ
thể khi tiến hành hoạt động học, chiếm lĩnh tri thức thì chính tri thức đó trở thành
cái tinh thần, thôi thúc ngƣời học. Vì vậy có thể hiểu động cơ học tập là sức mạnh
tinh thần điều khiển, điều chỉnh hoạt động học nhằm chiếm lĩnh tri thức khoa học để
thỏa mãn nhu cầu nào đó của ngƣời học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
8
- Động cơ của hoạt động học tập ở học sinh, sinh viên đƣợc hiện thân ở
những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà giáo dục ở nhà trƣờng mang lại cho họ. Trong
thực tiễn giáo dục, động cơ học tập đƣợc chia thành hai loại: động cơ hoàn thiện tri
thức và động cơ quan hệ xã hội.
+ Động cơ hoàn thiện tri thức là lòng ham mê, khát khao mở rộng tri thức,
say mê với những môn học… Hoạt động học tập đƣợc thúc đẩy bởi động cơ này nó
không chứa những mâu thuân bên trong và nó đòi hỏi phải có những nỗ lực ý chí để đạt
đƣợc nguyện vọng chứ không phải hƣớng vào đấu tranh với chính bản thân mình.
+ Động cơ quan hệ xã hội đó là sự thƣởng phạt hoặc đe dọa, những áp lực
gia đình, nhà trƣờng, công việc, sự hiếu danh hoặc mong đợi sự hạnh phúc. Ở mức
độ nào đó, động cơ này mang tính cƣỡng bách, và có lúc xuất hiện nhƣ một vật cản
cần vƣợt qua để đạt đƣợc mục đích của mình.
Xét về mặt lý luận, mỗi hoạt động đƣợc thúc đẩy bởi một động cơ nhất
định. Hoạt động học hƣớng đến là những tri thức khoa học, thì chính nó (tức là đối
tƣợng của hoạt động học) trở thành động cơ của hoạt động ấy. Động cơ hoàn thiện
tri thức là động cơ chính của hoạt động học tập. Nhƣng trên thực tế còn có động cơ
quan hệ xã hội. Nó "bám vào", "hiện thân" trên động cơ hoàn thiện tri thức, trở
thành một bộ phận của động cơ hoàn thiện tri thức. Khi động cơ hoàn thiện tri thức
đƣợc đáp ứng thì đồng nghĩa với nó là động cơ quan hệ xã hội cũng đƣợc thỏa mãn.
Cả hai loại động cơ này đều xuất hiện trong quá trình học tập và trong từng hoàn
cảnh cụ thể, tùy theo điều kiện nào đó mà động cơ này hay động cơ kia chiếm vị trí
quan trọng hơn, nổi lên và chiếm ƣu thế trong thứ bậc động cơ. Sự phân chia động
cơ nhƣ vậy chỉ có tính chất tƣơng đối.
b) Mục đích học tập
Theo tâm lý học hoạt động, mục đích đƣợc hiểu cái mà hành động đang
diễn ra hƣớng tới. Hoạt động học đƣợc thúc đẩy bởi động cơ và nó đƣợc tiến hành dƣới
các hành động học. Vì vậy, mục đích của hoạt động học là các khái niệm, các giá trị, các
chuẩn mực…mà hành động học đang diễn ra hƣớng đến nhằm đạt đƣợc nó.
Quá trình hình thành mục đích bắt đầu từ việc hình thành trong chủ thể dƣới
dạng các biểu tƣợng, sau đó đƣợc tổ chức để hiện thực hóa các biểu tƣợng trên thực
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
9
tế, và khi thực tế có hoàn thành đƣợc thì mục đích đƣợc hoàn thành. Mục đích của
hoạt động học cũng đƣợc hình thành nhƣ vậy, chỉ có điều, nó có tính đặc thù riêng
đó là việc hình thành mục đích học tập hƣớng đến là để thay đổi chính chủ thể ở đây
là ngƣời học. Mục đích này chỉ có thể đƣợc bắt đầu hình thành khi chủ thể bắt đầu
bắt tay vào việc thực hiện hành động học tập của mình. Trên con đƣờng chiếm lĩnh
đối tƣợng nó luôn diễn ra quá trình chuyển hóa giữa mục đích và phƣơng tiện học
tập. Mục đích bộ phận đƣợc thực hiện đầy đủ thì nó lại trở thành công cụ để chiếm
lĩnh các mục đích tiếp theo.
c) Sự hình thành các hành động học tập
Học nói chung và học ở bậc đại học nói riêng là một quá trình, do đó khi
nói đến hoạt động học là phải nói đến sự hình thành các hành động học tập. Hành
động học của sinh viên ở đây đƣợc hiểu là hành động trí óc nhằm chiếm lĩnh tri
thức. Hành động học có rất nhiều các hành động khác nhau, và bản chất nhất, cơ
bản nhất có các hành động chính sau:
- Hành động phân tích: tìm ra nguồn gốc nội tại, cấu trúc logic của đối tƣợng.
- Hành động mô hình hóa: giúp con ngƣời diễn đạt các khái niệm một cách
trực quan, nó bao gồm mô hình gần giống với vật thật, mô hình tƣợng trƣng, mô
hình mã hóa, nó đƣợc dùng nhiều trong sinh học…
- Hành động cụ thể hóa : nhằm vận dụng giúp ngƣời học hiểu đƣợc rõ nhất
bản chất của vấn đề, giải quyết những vấn đề trong mối liên hệ cụ thể từng lĩnh vực.
1.1.1.7. Đặc điểm chung của hoạt động học của sinh viên
- Hoạt động học của sinh viên có tính chất độc đáo về mục đích và kết quả
hoạt động. Đó là, khác với lao động, học tập không làm thay đổi đối tƣợng mà thay
đổi chính bản thân mình. Sinh viên học tập để tiếp thu các tri thức khoa học, hình
thành những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách
ngƣời chuyên gia tƣơng lai.
- Hoạt động học đƣợc diễn ra trong điều kiện có kế hoạch vì nó phụ thuộc
vào nội dung, chƣơng trình, mục tiêu, phƣơng thức và thời hạn đào tạo.
- Phƣơng tiện hoạt động học là thƣ viện, sách vở, máy tính…
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
10
- Tâm lý diễn ra trong hoạt động học của sinh viên với nhịp độ căng thẳng,
mạnh mẽ về trí tuệ.
- Hoạt động học tập của sinh viên mang tính độc lập cao. Cốt lõi của hoạt
động học tập của sinh viên là sự tự ý thức về động cơ, mục đích, biện pháp học tập.
1.1.1.8. Tính tích cực trong hoạt động học của sinh viên
Việc tạo ra tính tích cực học tập của sinh viên là nhiệm vụ chủ yếu của
ngƣời thầy giáo trong nhà trƣờng đại học. Một trong những yếu tố quan trọng có
ảnh hƣởng mạnh tới tính tích cực hoạt động học tập của sinh viên là do sự vận dụng
một cách thích hợp phƣơng pháp giảng dạy của thầy.
Theo GS - TSKH Thái Duy Tuyên thì "Tính tích cực học tập của sinh viên
là tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của ngƣời sinh viên từ đối
tƣợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức, để nâng cao hiệu quả học
tập" [12].
1.1.2. Bản chất của hoạt động dạy
Trong phạm vi nhà trƣờng, hoạt động dạy là hoạt động của ngƣời thầy -
định hƣớng, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức, học tập của ngƣời học, giúp
ngƣời học tìm tòi, khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân
cách ở bản thân.
Theo GS Phạm Hữu Tòng "…bản chất của hoạt động dạy học là dạy hành
động - hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức, và do đó trong
dạy học, giáo viên cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của
ngƣời học để qua đó ngƣời học chiếm lĩnh đƣợc tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ
và nhân cách toàn diện của mình" [10]
1.1.3. Sự tƣơng tác trong hệ dạy - học
Trong sự tƣơng tác của hệ dạy học, mỗi hành động của ngƣời học diễn ra
theo các pha : "Định hƣớng - chấp hành - kiểm tra". Trong đó, sự định hƣớng có vai
trò quan trọng đối với chất lƣợng và hiệu quả của hành động. Ngƣời thầy có vai trò
quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành cơ sở định hƣớng khái quát hành
động của ngƣời học
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
11
Có thể mô tả sự tƣơng tác trong hệ dạy học bằng sơ đồ hình 1.1 :
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ mô tả sự tương tác trong hệ dạy - học
Trong sự vận hành của hệ tƣơng tác dạy - học, hành động của ngƣời thầy
với tƣ liệu hoạt động dạy học là khâu tổ chức, cung cấp tƣ liệu, tạo tình huống có
vấn đề cho hoạt động của ngƣời học. Hành động dạy của ngƣời thầy có tác dụng
trực tiếp tới ngƣời học, đó là sự định hƣớng đối với hành động của ngƣời học, sự
tƣơng tác trao đổi, tranh luận giữa ngƣời học với nhau và qua đó cung cấp những
thông tin liên hệ ngƣợc từ phía sau ngƣời học cho giáo viên những thông tin liên hệ
ngƣợc cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên đối với ngƣời học.
1.1.4. Bản chất của hoạt động dạy học ở trƣờng đại học
Nghiên cứu mối quan hệ giữa hoạt động dạy học nói chung với hoạt động
nhận thức thế giới khách quan của loài ngƣời và mối quan hệ biện chứng giữa hoạt
động dạy của ngƣời thầy với hoạt động học của trò trong các trƣờng đại học, ngƣời
ta có thể khẳng định rằng, quá trình dạy học ở đại học, về bản chất, là quá trình
nhận thức độc đáo có tính chất nghiên cứu của sinh viên đƣợc tiến hành dƣới
vai trò tổ chức, điều khiển của giảng viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy
học ở đại học. [6]
Tính chất nghiên cứu của sinh viên trong quá trình học tập ở đại học đƣợc
thể hiện qua những đặc điểm sau:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
12
- Trong quá trình học tập ở đại học, sinh viên phải tự mình chiếm lĩnh hệ
thống tri thức, kỹ năng, phải nắm vững cơ sở của nghề nghiệp tƣơng lai ở trình độ
đại học và có tiềm năng vƣơn lên thích ứng với những yêu cầu trƣớc mắt và lâu dài
do thực tiễn xã hội đặt ra.
- Khi tiến hành hoạt động học tập, sinh viên không chỉ có năng lực nhận
thức thông thƣờng mà cần tiến hành các hoạt động nhận thức mang tính nghiên cứu
trên cơ sở khả năng tƣ duy độc lập, sáng tạo phát triển ở mức độ cao. Điều đó có
nghĩa là dƣới vai trò hƣớng dẫn của ngƣời thầy, sinh viên không tiếp thu một cách
máy móc những chân lý có sẵn mà họ có khả năng tiếp nhận chân lý đó với óc phê
phán, có thể khẳng định, phủ định, hoài nghi khoa học, lật ngƣợc vấn đề, đào sâu
vấn đề…
- Trong quá trình học tập ở đại học, sinh viên đã bắt đầu tham gia vào hoạt
động tìm kiếm chân lý mới. Đó là hoạt động tập dƣợt nghiên cứu khoa học đƣợc
tiến hành ở các mức độ từ thấp lên cao tùy theo chƣơng trình học của học phần,
chẳng hạn nhƣ: bài tập nghiên cứu sau mỗi học phần, niên luận, khóa luận, luận
văn, đồ án tốt nghiệp. Hoạt động nghiên cứu khoa học này giúp sinh viên từng bƣớc
tập vận dụng những tri thức khoa học, phƣơng pháp luận khoa học, phƣơng pháp
nghiên cứu. Thông qua đó, sinh viên tự rèn luyện các phẩm chất, tác phong của nhà
nghiên cứu nhằm giải quyết một cách khoa học những vấn đề do thực tiễn xã hội,
thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp đặt ra. Trong hoạt động học ở đại học, một số
phƣơng pháp dạy học có thể phát huy sự tích cực, tự chủ ở sinh viên đó là dạy học
giải quyết vấn đề và tổ chức seminar.
1.2. Hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của sinh viên
1.2.1. Hoạt động nhận thức tích cực
1.2.1.1. Khái niệm về tính tích cực
Là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tƣơng tác với đối tƣợng.
Tính tích cực cũng là khái niệm biểu thị cƣờng độ vận động của chủ thể khi thực
hiện một nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đấy. [13]
1.2.1.2. Tính tích cực nhận thức
Là tính tích cực xét trong điều kiện, phạm vi của quá trình dạy học, chủ yếu
đƣợc áp dụng trong quá trình nhận thức của sinh viên. Theo lý thuyết phản ánh, tính
tích cực nhận thức bao gồm : sự lựa chọn đối tƣợng nhận thức ; đề ra cho mình mục
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
13
đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tƣợng nhằm cải tạo nó. Tính
tích cực trong hoạt động cải tạo đòi hỏi phải có sự thay đối trong ý thức và hành
động của chủ thể nhận thức, đƣợc thể hiện bằng nhiều dấu hiệu nhƣ sự tập trung ý
chí, sự tƣởng tƣợng mạnh mẽ, sự phân tích, tổng hợp sâu sắc…
Có thể phân chia sự phát triển tính tích cực nhận thức là ba mức độ:
- Tính tích cực tái hiện: Đó là mức độ thấp của tính tích cực, chủ yếu dựa
vào trí nhớ để tái hiện những điều đã nhận thức đƣợc.
- Tính tích cực sử dụng: Đây là sự phát triển tính tích cực ở mức độ cao
hơn. Qua việc vận dụng các công cụ, các khái niệm, định lí, định luật… để giải
quyết một nhiệm vụ nào đó các em phải phân tích, suy nghĩ tìm tòi để tự lực đƣa ra
những phƣơng án khác nhau, nhờ đấy mà nhu cầu, hứng thú nhận thức và óc sáng
tạo phát triển.
- Tính tích cực sáng tạo: Đây là mức độ phát triển cao nhất của tính tích
cực. Nó đặc trƣng bằng sự khẳng định con đƣờng suy nghĩ riêng của mình, vƣợt ra
khỏi khuôn mẫu, máy móc nhằm tạo cái mới, cái bất ngờ, có giá trị. Tính tích cực
sáng tạo tạo điều kiện cho sự phát triển các khả năng và tiềm năng sáng tạo của cá
nhân. Nó ảnh hƣởng đến việc ứng dụng những thủ thuật mới để giải quyết vấn đề,
tìm tòi những phƣơng pháp khắc phục khó khăn, đƣa những phát minh mới vào
cuộc sống. [13]
1.2.1.3. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức
Có ba dấu hiệu thể hiện tính tích cực nhận thức:
- Thứ nhất là những dấu hiệu bề ngoài qua thái độ, hành vi và hứng thú.
- Thứ hai là những dấu hiệu bên trong nhƣ sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực
hoạt động, sự phát triển của tƣ duy, ý chí và xúc cảm…
- Thứ ba là kết quả học tập, là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái
quát của tính tích cực nhận thức.
Ta có thể cụ thể hóa những biểu hiện của tính tích cực nhận thức qua một
số câu hỏi sau đây:
- Các em có chú ý, tập trung tƣ tƣởng vào học tập không?
