PHÂN TÍCH SUẤT SINH LỢI CỦA GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM TIẾP CẬN THEO PHƯƠNG PHÁP CLUSTERED DATA LUẬN VĂN THẠC SĨ.PDF

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HCM



BÙI THẾ HUY

PHÂN TÍCH SUẤT SINH LỢI CỦA GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM:
TIẾP CẬN THEO PHƯƠNG PHÁP “CLUSTERED DATA”



LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ





Tp. Hồ Chí Minh – Năm 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HCM


BÙI THẾ HUY

PHÂN TÍCH SUẤT SINH LỢI CỦA GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM:
TIẾP CẬN THEO PHƯƠNG PHÁP “CLUSTERED DATA”

Chuyên ngành : Kinh Tế Phát Triển
Mã số : 60310105
LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN TIẾN KHAI



Tp. Hồ Chí Minh – Năm 2013


LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Tất cả phân tích thống kê mô
tả, thông tin định tính và định lượng đều do chính cá nhân tôi đưa ra thông qua việc
phân tích bộ số liệu VHLSS_2010 do Tổng cục Thống kê khảo sát. Các số liệu, trích
dẫn trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng và nghiêm túc trên tinh thần tôn trọng tác
quyền. Các kết quả nghiên cứu đều là kết quả của việc phân tích, đánh giá, nhận định
do cá nhân tôi đưa ra và những nội dung này chưa từng được công bố ở bất kỳ đâu.
Bằng danh dự, tôi sẵn sàng chịu mọi trách nhiệm về lời cam đoan trên.
Tác giả


Bùi Thế Huy
090.516.3682

LỜI CẢM ƠN
Từ đầu, tôi đã không nghĩ rằng mình có thể hoàn thành luận văn này. Tuy nhiên, với sự ủng hộ về mặt
tinh thần và những sự giúp đỡ cần thiết từ quý thầy cô, bạn bè và gia đình, cuối cùng tôi cũng có thể
hoàn thành luận văn này trong hạn định nhà trường đề ra.
Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến thầy Trần Tiến Khai, người đã tận tình ủng hộ tôi về mặt
tinh thần khi tôi không đủ động lực để đi đến cuối chặng đường. Thầy đã định hướng nghiên cứu, hỗ
trợ về mặt tài liệu cũng như những hướng dẫn về mặt học thuật, cách thức trình bày khoa học và có
những chỉnh sửa quan trọng để tôi có thể hoàn thành bản luận văn một cách khoa học trong khả năng
còn hạn chế của mình.
Tôi xin chân thành cảm ơn anh Lê Anh Khang, một người đã từng là đồng nghiệp và là một người đàn
anh mà tôi luôn kính trọng. Sự giúp đỡ về mặt tinh thần cùng với những hướng dẫn về mặt khoa học
của anh đã giúp tôi vượt qua nhiều giai đoạn khó khăn, khúc mắc trong quá trình hoàn thành luận văn
của mình.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến những người thân yêu trong gia đình tôi. Để tôi có thể yên tâm
và chú tâm vào việc hoàn thành luận văn của mình, những người thân yêu của tôi đã âm thầm gánh bớt,
chia sẻ những công việc tuy không tên gọi nhưng tôi biết rằng rất vất vả. Những người thân của tôi
luôn luôn là động lực để tôi phấn đấu cho một tương lai tốt đẹp hơn của gia đình.
Tôi xin cảm ơn các bạn học, bạn bè thân thiết đã có những động viên tôi trong quá trình thực hiện luận
văn của mình.
Và, tuy cuối cùng nhưng không kém phần quan trọng, tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô khoa
Kinh tế Phát triển trường Đại học Kinh tế Tp.HCM vì đã dành nhiều tâm huyết trong việc truyền đạt
những kiến thức nền tảng, những hiểu biết về các vấn đề kinh tế đến cho các sinh viên như tôi. Không
biết tương lai tôi sẽ ra sao nhưng có một điều tôi có thể chắc chắn rằng những điểm sáng về nhân cách,
những hiểu biết sâu sắc về chuyên môn cũng như xã hội của quý thầy cô luôn là tấm gương sáng để tôi
soi rọi cuộc đời mình trên hành trình tìm kiếm tri thức, sự hiểu biết cũng như làm người của mình từ
đây và mãi mãi về sau.
Tp. Hồ Chí Minh, tháng 09 năm 2013
Học viên thực hiện

Bùi Thế Huy
i

MỤC LỤC

Chương 1: Giới thiệu 1
1.1 Đặt vấn đề 1
1.2 Mục đích nghiên cứu 3
1.3 Phương pháp nghiên cứu 3
1.4 Cấu trúc của luận văn 3
Chương 2: Tổng quan lý thuyết 4
2.1 Các khái niệm 4
2.2 Khung lý thuyết 4
2.3 Mô hình thực nghiệm của Mincer 7
2.4 Nghiên cứu thực nghiệm 11
Chương 3: Phương pháp nghiên cứu 15
3.1 Số liệu nghiên cứu 15
3.2 Phương pháp “Clustered data” 16
3.3 Mô hình nghiên cứu thực nghiệm 20
Chương 4: Kết quả nghiên cứu 26
4.1 Thống kê mô tả 26
4.2 Kết quả hồi quy 38
Chương 5: Kết luận và gợi ý chính sách 43
5.1 Kết luận 43
5.2 Gợi ý chính sách 44
ii

5.3 Hạn chế của đề tài 45
TÀI LIỆU THAM KHẢO 46

PHỤ LỤC 49



iii

MỤC LỤC HÌNH
Hình 2.1: Chi phí và lợi ích của việc học lên cấp giáo dục cao hơn (Theo Todaro và
Smith) 6
Hình 2.2: Mô hình tác động của giáo dục đến thu nhập 7
Hình 4.1: Phân bổ mẫu theo bậc học. 26
Hình 4.2: Logarit thu nhập hàng tháng theo từng bậc học. 27
Hình 4.3: Logarit của thu nhập hàng tháng theo mức giáo dục. 28
Hình 4.4: Logarit thu nhập hàng tháng theo số năm đi học 30
Hình 4.5: Logarit của thu nhập hàng tháng theo số năm kinh nghiệm làm việc 31
Hình 4.6: Tỉ trọng người lao động trong các khu vực làm việc 32
Hình 4.7: Logarit thu nhập theo khu vực làm việc 33


iv

MỤC LỤC BẢNG
Bảng 3.1: Số thành viên trong hộ trước khi xử lý dữ liệu 15
Bảng 3.2: Số thành viên trong hộ sau khi xử lý dữ liệu. 16
Bảng 3.3: Dữ liệu ban đầu ở dạng dữ liệu chéo 19
Bảng 3.4: Dữ liệu đã được chuyển sang dạng dữ liệu bảng 20
Bảng 3.5: Các biến sử dụng trong hàm hồi quy. 23
Bảng 4.1: Thu nhập trung bình theo bậc học 27
Bảng 4.2: Thu nhập trung bình theo khu vực làm việc 33
Bảng 4.3: Thống kê mô tả (giá trị trung bình) các biến trong hàm hồi quy theo giới tính

và khu vực làm việc 34
Bảng 4.4: Thống kê mô tả (giá trị trung bình) theo khu vực địa lý 37
Bảng 4.5: Kết quả hồi quy của logarit thu nhập theo số năm đi học 38
Bảng 4.6: Kết quả hồi quy của logarit thu nhập theo bậc học 41
Bảng 4.7: Suất sinh lợi cho mỗi năm đi học ở từng bậc học 42


1

Chương 1: Giới thiệu
1.1 Đặt vấn đề
Đã từ lâu, các nhà kinh tế học đã cơ bản thống nhất với nhau rằng yếu tố con
người đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển kinh tế của các quốc gia. Nguồn vốn
nhân lực dồi dào, chất lượng cao chính là yếu tố cốt lõi nhằm góp phần gia tăng tổng
sản phẩm quốc gia GNP thông qua việc thúc đẩy sự tăng trưởng của tổng năng suất các
yếu tố sản xuất TFP. Trong mô hình phát triển kinh tế của mình, Solow đã chỉ ra các
yếu tố tác động đến sự gia tăng tổng sản phẩm quốc gia GNP bao gồm: vốn (K), lao
động (L) và tổng năng suất các yếu tố sản xuất (TFP). Trong đó, hai yếu tố vốn (K) và
lao động (L) chỉ có thể làm tăng trưởng GNP đến một mức giới hạn nào đó mà thôi. Để
nền kinh tế có thể tăng trưởng hơn nữa khi sự đóng góp của hai yếu tố (K) và (L) đã ở
mức bão hòa thì ta cần phải gia tăng TFP. Không như K và L, TFP không có giới hạn
cho sự tăng trưởng của nó cũng như sự đóng góp của nó trong tăng trưởng của GNP.
Vì lẽ đó, việc gia tăng vốn con người, qua đó gián tiếp góp phần vào tăng trưởng
GNP thông qua làm gia tăng TFP luôn là mối quan tâm hàng đầu của các quốc gia. Vì
vốn con người chính là khả năng, kiến thức, kinh nghiệm, … của một cá nhân trong
quá trình lao động nhằm đem lại của cải vật chất cho mình và cho xã hội nên việc gia
tăng vốn con người chỉ có thể được thực hiện chủ yếu thông qua việc nâng cao sức
khỏe, giáo dục và đào tạo. Do vậy, bên cạnh sức khỏe, giáo dục đóng vai trò quan trọng
trong việc nâng cao khả năng hiểu biết, giải quyết công việc của cá nhân và qua đó sẽ
góp phần nâng cao thu nhập của mỗi cá nhân.

Nhiều quốc gia trên thế giới luôn đặt giáo dục lên hàng quốc sách và đã dành
một nguồn ngân sách đáng kể cho giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao chất lượng
nguồn nhân lực của quốc gia mình. Ở một chừng mực nào đó, nguồn lực (tài chính,
nhân lực, …) dành cho giáo dục cũng có thể được xem như một khoản đầu tư của quốc
gia. Chính vì vậy đã nảy sinh nhu cầu đánh giá hiệu quả của những khoản đầu tư như
2

thế này. Trong nổ lực để thực hiện việc lượng hóa hiệu quả của việc đầu tư cho giáo
dục, vào năm 1974, Mincer đã đề xuất ra một mô hình kinh tế lượng nhằm lượng hóa
suất sinh lợi của giáo dục. Từ đó, mô hình này đã được kiểm chứng và sử dụng rộng rãi
trên toàn thế giới.
Sử dụng mô hình kinh tế lượng của Mincer, các nhà nghiên cứu đã tính toán
được rằng suất sinh lợi trung bình đối với mỗi năm giáo dục tăng thêm vào khoảng
10% (Psacharopoulos, 2004) trên toàn thế giới. Đây rõ ràng là một suất sinh lợi vô
cùng hấp dẫn và qua đó khẳng định được tính đúng đắn trong việc đầu tư vào giáo dục
của các quốc gia.
Ở Việt Nam từ lâu đã có rất nhiều nghiên cứu về suất sinh lợi của giáo dục, đặc
biệt là từ sau cuộc khảo sát về mức sống dân cư được thực hiện lần đầu tiên vào năm
1992 – 1993. Từ đó đến nay, Việt Nam đã thực hiện lần lượt các cuộc điều tra mức
sống dân cư vào các năm 1998, 2002, 2004, 2006, 2008, 2010. Moock và các đồng sự
(2003) đã tiến hành nghiên cứu của mình trên bộ số liệu 1992-1993 ở Việt Nam đã cho
kết quả là suất sinh lợi của mỗi năm học tăng lên đối với thu nhập của cá nhân là 4,8%.
Kết quả này là khá thấp so với các nước đang phát triển khác trên toàn thế giới vào giai
đoạn đó (suất sinh lợi trung bình là 10% theo nghiên cứu của Psacharopoulos, 1994).
Tuy vậy, kết quả này cũng khá phù hợp với những nghiên cứu khác đối với các nền
kinh tế tập trung bao cấp như Trung Quốc chẳng hạn. Các nghiên cứu trên các bộ số
liệu càng về sau cho kết quả có xu hướng ngày càng tăng. Chẳng hạn trong nghiên cứu
của Doan và Gibson (2010) đã cho kết quả suất sinh lợi là 9,5% vào năm 2008. Trong
xu hướng đó, nghiên cứu này được thực hiện nhằm tìm xem suất sinh lợi cho mỗi năm
giáo dục tăng thêm sẽ là bao nhiêu đối với bộ số liệu khảo sát năm 2010 ở Việt Nam.

Từ kết quả đó, tác giả sẽ đưa ra những phân tích, nhận xét và các gợi ý chính sách.

3

1.2 Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu này nhằm vào 3 mục đích chính:
 Tính toán suất sinh lợi cho mỗi năm giáo dục.
 Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố cá nhân khác đến thu nhập
của người lao động.
 Đề xuất các gợi ý chính sách liên quan.
Nghiên cứu này sử dụng bộ số liệu khảo sát mức sống dân cư VHLSS2010 do
Tổng cục Thống kê tiến hành khảo sát trên toàn lãnh thổ Việt Nam trong năm 2010.
1.3 Phương pháp nghiên cứu
Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng bộ số liệu VHLSS 2010 của Tổng cục
Thống kê. Mô hình lý thuyết áp dụng trong nghiên cứu là hàm thu nhập của cá nhân do
Mincer đề xuất năm 1974, trong đó có thêm vào các biến điều khiển nhằm kiểm tra
mức độ tác động của các biến điều khiển đối với thu nhập. Mô hình hồi quy trong
nghiên cứu này theo phương pháp “Clustered data” ở mức hộ gia đình cho dữ liệu
bảng.
1.4 Cấu trúc của luận văn
Luận văn được cấu trúc gồm 5 chương, trong đó chương 1 giới thiệu về luận
văn. Chương 2 tóm lược một số nghiên cứu thực nghiệm, các định nghĩa và trình bày
sơ lược về hàm thu nhập của Mincer. Chương 3 trình bày sơ bộ về bộ số liệu VHLSS
2010 và hướng nghiên cứu thực nghiệm dựa trên hàm thu nhập của Mincer. Kết quả
nghiên cứu bàn luận sẽ được thể hiện ở chương 4. Từ đó, một số kết luận và gợi ý
chính sách sẽ được đề ra trong chương 5 cũng là chương cuối của luận văn này.

4

Chương 2: Tổng quan lý thuyết

2.1 Các khái niệm
“Vốn con người” được Ngân hàng thế giới định nghĩa như sau: “Là khả năng,
tài năng bẩm sinh của một người cùng với những kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm
của người đó giúp cho họ có thể làm việc hiệu quả về mặt kinh tế. Vốn con người có
thể được gia tăng lên thông qua việc đầu tư cho chăm sóc sức khỏe, giáo dục và đào
tạo nghề”
1
.
“Suất sinh lợi” được định nghĩa như sau: “Những lợi ích hoặc tổn thất trên
khoản đầu tư trong một khoảng thời gian nhất định, được thể hiện bằng tỉ lệ phần trăm
tăng lên của lợi ích hoặc giảm xuống do tổn thất so với chi phí đầu tư ban đầu. Những
lợi ích đầu tư này bao gồm các khoản thu nhập nhận được từ cổ phần cộng với các
khoản lợi tức thực nhận”
2
.
Suất sinh lợi theo giáo dục được gián tiếp tính theo các cách khác nhau tùy vào
mức độ cần xem xét. Nếu ở mức độ toàn xã hội thì suất sinh lợi theo giáo dục chính là
tổng gia tăng phúc lợi của toàn xã hội so với tổng đầu tư cho giáo dục. Ở mức độ cá
nhân, suất sinh lợi theo giáo dục được tính là tổng thu nhập trong đời của một cá nhân
so với số năm đi học của người đó. Bài nghiên cứu này được thực hiện trên quan điểm
của suất sinh lợi theo giáo dục của từng cá nhân.
2.2 Khung lý thuyết
Theo Michael P. Todaro và Stephen C. Smith (2009), giáo dục và sức khỏe cho
con người là hai mục đích quan trọng của phát triển. Đây cũng chính là hai yếu tố chính
cấu thành nên “vốn con người” trong xã hội. Sức khỏe là cốt lõi của cuộc sống con
người và giáo dục là điều cần thiết để có thể giúp con người thỏa mãn và tận hưởng
cuộc sống. Hai yếu tố này có tác động tương hỗ với nhau. Giáo dục đóng vai trò quan


1

Dịch theo _truy cập ngày 02/09/2013
2
Lấy từ vào ngày 02/09/2013.
5

trọng trong việc hấp thụ các công nghệ mới và giúp duy trì khả năng tự tăng trưởng và
phát triển ở các nước đang phát triển. Và sức khỏe tốt chính là tiền đề quan trọng để gia
tăng năng suất lao động, đồng thời, một người có sức khỏe tốt thì mới có khả năng hấp
thụ giáo dục tốt được.
Sức khỏe và giáo dục của người dân thường cao hơn ở những nước phát triển.
Có rất nhiều lý do để tin rằng mối quan hệ giữa phát triển kinh tế và sức khỏe, giáo dục
là tương hỗ: Thu nhập cao giúp cho người dân, chính phủ có thể đầu tư nhiều hơn vào
giáo dục và sức khỏe, và với sức khỏe và giáo dục tốt hơn sẽ làm tăng năng suất lao
động, từ đó làm tăng thu nhập của người dân, quốc gia. Chính mối quan hệ tương hỗ
này mà các chính sách phát triển của các quốc gia phải đồng thời tập trung vào việc
nâng cao thu nhập, giáo dục và sức khỏe của người dân.
Nghiên cứu này chỉ xét đến khía cạnh giáo dục trong việc nâng cao thu nhập của
người dân. Một khoản đầu tư ban đầu cho giáo dục trong một thời điểm sẽ giúp tạo ra
một dòng thu nhập tăng lên trong tương lai làm gia tăng. Nếu ta chuyển dòng thu nhập
trong tương lai về hiện tại thì ta sẽ tính được suất sinh lợi cho giáo dục, từ đó có thể so
sánh với các suất sinh lợi trong các lĩnh vực đầu tư khác. Đã có rất nhiều nghiên cứu
chỉ ra rằng ở các nước phát triển, suất sinh lợi theo giáo dục ở nữ giới cao hàng đầu so
với suất sinh lợi khi đầu tư ở các lĩnh vực khác. Thu nhập tăng thêm mà một cá nhân có
được khi đạt mức giáo dục cao hơn so với trường hợp cá nhân đó vẫn giữ yên ở mức
giáo dục cũ được biểu diễn như sau:



 


  


Trong đó: E
t
là thu nhập ở năm thứ t của một cá nhân khi có tham gia mức giáo
dục cao hơn.
N
t
là thu nhập ở năm thứ t của một cá nhân khi không tham gia mức giáo dục
cao hơn.
6

i là tỷ suất chiết khấu.
Hình bên dưới thể hiện chi phí và lợi ích của việc học lên cao hơn. Dễ thấy, về
lâu dài, lợi ích đạt được của cá nhân khi tham gia cấp giáo dục cao hơn là cao hơn đáng
kể so với chi phí phải bỏ ra (cả chi phí trực tiếp lẫn chi phí gián tiếp)

Hình 2.1: Chi phí và lợi ích của việc học lên cấp giáo dục cao hơn (Theo
Todaro và Smith)
Rõ ràng, việc đầu tư cho giáo dục đã giúp người lao động tăng mức giáo dục của
mình (tức là gia tăng nguồn vốn con người). Khi vốn con người gia tăng thì năng suất
lao động của người đó cũng tăng theo, từ đó giúp gia tăng thu nhập cho người đó. Quá
trình tác động có thể được mô hình hóa như hình bên dưới:

7

Hình 2.2: Mô hình tác động của giáo dục đến thu nhập

2.3 Mô hình thực nghiệm của Mincer

Năm 1974, Mincer đã đề xuất hàm thu nhập trong suốt cuộc đời của một cá
nhân. Theo đó, logarit thu nhập của cá nhân i ở một thời điểm t trong cuộc đời là một
hàm số phụ thuộc tuyến tính theo số năm đi học của cá nhân đó (S) và phụ thuộc theo
bậc hai của số năm kinh nghiệm làm việc. Hàm số được diễn đạt như sau:
lnY
i
(t) = a
0
+ a
1
.S
i
+ a
2
.t
i
+ a
3
.t
i
2
+ ε
i
(1)
Trong đó:
Y
i
(t) là thu nhập khả dụng của cá nhân i tại thời điểm t (tức là thu nhập có được
từ việc làm trừ đi khoản đầu tư cho giáo dục của cá nhân đó trong quá trình làm việc).
S

i
là số năm đi học của cá nhân i.
t
i
là số năm kinh nghiệm làm việc của cá nhân kể từ khi kết thúc việc học tại
trường.
a
0
là biểu trưng cho thu nhập trong trường hợp cá nhân không có đi học và
chưa có kinh nghiệm làm việc.
a
1
là suất sinh lợi theo giáo dục
a
2
, a
3
là suất sinh lợi cho việc đào tạo trong quá trình làm việc
Hàm số này đã được sử dụng rộng rãi trong việc tìm ra suất sinh lợi theo giáo
dục ở nhiều nước trên thế giới. Tuy vậy, việc tìm hiểu cơ bản về một số giả định cũng
như cách thức của Mincer trong quá trình xây dựng hàm số này sẽ giúp ta nắm rõ hơn
về hàm thu nhập này.
8

Mincer cho rằng thu nhập của một cá nhân ở một thời điểm phụ thuộc vào mức
đầu tư vào vốn con người của cá nhân ấy ở thời điểm ngay trước đó. Do vậy, ta đặt E
1

là thu nhập tiềm năng của cá nhân đó vào thời điểm 1 thì:
E

1
= E
0
+ r.C
0
(2)
Trong đó, E
0
chính là thu nhập mà do chính khả năng bẩm sinh (không qua đầu
tư cho vốn con người) của cá nhân đó đem lại, C
0
chính là mức đầu tư cho vốn con
người vào thời điểm 0, r chính là suất sinh lợi theo đầu tư. Lần lượt, thu nhập của cá
nhân ở thời điểm 2 sẽ là:
E
2
= E
1
+ r.C
1
= E
0
+ r.C
0
+ r.C
1
(3)
Tiếp tục như vậy, ta có:



 

 






(4)
Trong thực tế ta rất khó xác định lượng tiền đầu tư cho vốn con người của cá
nhân i. Do vậy, Mincer đề xuất tỉ lệ k
t
=




biểu thị cho tỉ phần thu nhập đầu tư cho vốn
con người của một cá nhân trên tổng thu nhập của cá nhân đó tại thời điểm t. Thay thế
k
t
vào biểu thức (4) ta có:



 


  






(5)
Lấy logarit 2 vế, ta có:
9



 



  





(6)
Vì r.k
i
rất nhỏ nên ta có gần đúng ln(1+r.k
i
) ≈ r.k
i
. Do vậy, biểu thức (6) được
viết lại như sau:



 

 






(7)
Vì cá nhân đầu tư toàn bộ thời gian, công sức cho việc học trong quá trình đi
học tại trường lớp nên k
i
bằng 1 trong suốt những năm đi học chính thức. Tuy nhiên,
khi cá nhân đó đi làm thì k
i
giảm dần cho đến 0 (khi cá nhân đó về hưu). Nghĩa là, ta có
thể chia k
i
ra làm 2 giai đoạn khác nhau như sau:
i. Giai đoạn cá nhân đi học toàn thời gian, k
i
= 1.
ii. Giai đoạn sau đi học, mức đầu tư cho vốn con người k
i
giảm dần.
Do vậy, phương trình (7) được viết lại như sau:



 

 

  




 

 

  











(8)
Trong đó, r
s
là suất sinh lợi theo giáo dục toàn thời gian và r

p
là suất sinh lợi cho
việc đầu tư vào vốn con người trong quá trình làm việc sau khi tốt nghiệp. k
j
giảm dần
đến 0 với tốc độ giảm chưa được biết trước. Mincer đã đề ra 4 giả định về tốc độ giảm
dần của k
j
như sau: (1) mức đầu tư giảm dần đều tuyến tính, (2) mức đầu tư giảm dần
tuyến tính theo thời gian, (3) mức đầu tư giảm dần phi tuyến, (4) mức đầu tư giảm dần
phi tuyến theo thời gian. Những giả định này đã dẫn đến 4 mô hình hàm thu nhập khác
10

nhau, trong đó giả định (2) được sử dụng nhiều nhất (và là giả định sẽ được ứng dụng
trong đề tài nghiên cứu này). Ta sẽ tìm hiểu kỹ hơn về giả định (2) theo bên dưới đây.
Mincer cho rằng:









(9)
Trong đó, k
0
là tỉ lệ đầu tư cho vốn con người ban đầu của một cá nhân khi bắt
đầu đi làm, T là tổng cộng khoảng thời gian mà trong đó mức đầu tư cho vốn con người

của cá nhân là dương. Thay (9) vào (8) ta được:


 

 

  



 








(10)
Vì thu nhập thực tế của cá nhân chính là phần thu nhập có khả năng đạt được trừ
đi phần đầu tư cho vốn con người của cá nhân đó. Do vậy,
Y
t
= (1-k
t
)E
t
(11)

Thay (11) và (9) vào (10):


 

 

  



 







 

 








Áp dụng xấp xỉ Taylor bậc hai cho 

  







ta được:


  






























Từ đó:
11



 

 


 




 


  








  


  














Đây chính là hàm thu nhập của Mincer như (1) với:



 

 


 







 




 








  






 












2.4 Nghiên cứu thực nghiệm
Các nghiên cứu về mối quan hệ hữu cơ giữa giáo dục và thu nhập đã được thực
hiện rất nhiều nơi trên thế giới từ khoảng giữa thế kỷ 20 đến nay. Hầu như các nghiên
cứu này đều đã chỉ ra được rằng khi người lao động đạt được một mức giáo dục cao thì
sẽ có nhiều khả năng có được mức thu nhập cao hơn. Điều này đã khẳng định tầm quan
trọng của giáo dục trong việc nâng cao tri thức của mọi người qua đó giúp tăng năng
suất lao động của họ, từ đó thúc đẩy sự gia tăng thu nhập của cá nhân và góp phần vào
sự tăng trưởng chung của tổng thu nhập quốc gia.
Bên cạnh tác động tích cực đến thu nhập của cá nhân, việc thụ hưởng một mức
giáo dục cao hơn cũng đem đến cho các cá nhân những lợi ích khác, chẳng hạn:
 Các cá nhân có mức giáo dục cao hơn thì có nhiều cơ hội có được việc
làm hơn.
 Các cá nhân có mức giáo dục cao hơn có xu hướng nhìn nhận, nhận thức

sự việc xung quanh tốt hơn và do đó có thể tạo ra các ngoại tác tích cực chẳng hạn
như họ có thể đưa ra những lời khuyên, tư vấn tốt hơn cho những người thân quen
xung quanh mình.
12

Muhammad Afzal (2009) khi tiến hành nghiên cứu trên 3358 mẫu gồm những
người phụ trách giảng dạy và các công việc khác trong các viện nghiên cứu, trường học
đã cho ra kết quả là cứ mỗi năm giáo dục tăng lên thì có khả năng tăng thêm 5,1% thu
nhập. Ngoài ra, với cùng số năm được giáo dục, phụ nữ luôn luôn có thu nhập thấp hơn
so với nam giới. Kết quả về sự khác biệt trong thu nhập giữa giới tính nam và nữ này
ngược với nghiên cứu của Johnson và Chow (1997) khi nghiên cứu về suất sinh lợi
theo giáo dục ở Trung Quốc hoặc của Psacharapoulos (2002) khi cập nhật về suất sinh
lợi theo giáo dục trên thế giới. Sự khác biệt này có lẽ do bởi Pakistan là quốc gia có
phần lớn dân số theo Hồi giáo, nơi mà sự thiên vị đáng kể của xã hội đối nam giới so
với nữ giới.
Jim Saxton (2000) đã tổng hợp các nghiên cứu khác nhau nhằm chỉ ra rằng giáo
dục giúp làm tăng thu nhập của các cá nhân đầu tư thời gian và tiền bạc vào việc nâng
cao trình độ, kiến thức, học vấn,v.v…. Ngoài ra, giáo dục còn giúp tăng suất sinh lợi
cho xã hội thông qua khả năng nâng cao được nguồn vốn con người, từ đó góp phần
đáng kể vào tăng trưởng kinh tế chung của xã hội. Bên cạnh đó, giáo dục góp một phần
không nhỏ vào việc cải thiện các vấn đề xã hội khác, chẳng hạn như: giảm tỉ lệ tội
phạm, giảm tỉ lệ sinh con ngoài giá thú, tăng cường khả năng hiểu biết pháp luật và
thực hiện quyền công dân,…
Universities UK (2007) đã chỉ ra rằng mức giáo dục cao hơn sẽ đem đến một
mức thu nhập cao hơn đáng kể trong suốt cuộc đời làm việc của một cá nhân. Nghiên
cứu đã chỉ ra rằng, trong suốt một đời làm việc, một cá nhân tốt nghiệp đại học sẽ có
thu nhập trung bình cao hơn từ 20% đến 25% (tương đương khoảng 160 ngàn bảng
Anh) so với người chưa tốt nghiệp đại học. Ngoài ra, nghiên cứu cũng đã cho thấy rằng
lợi ích của bằng cấp sẽ đạt mức cao nhất đối với đàn ông thuộc những nhóm kinh tế xã
hội thấp nhất hoặc xuất phát từ các gia đình có thu nhập thấp. Trong khi đó, mức thu

13

nhập của gia đình hoặc nhóm xã hội dường như ít có ảnh hưởng đến mức thu nhập của
phụ nữ khi họ đạt được bằng cấp cao hơn trong giáo dục.
George Psacharopoulos và Harry Anthony Patrinos (2002) đã đưa ra kết quả là tỉ
suất sinh lợi cho mỗi năm học tăng lên là 10%, tỉ suất này ở những nước có thu nhập
thấp hoặc trung bình thì cao hơn so với nước có thu nhập cao. Hai tác giả cũng đã chỉ
ra rằng, về mặt tổng thể, phụ nữ có mức tỉ suất sinh lợi trong giáo dục cao hơn so với
nam giới.
Johnson và Chow (1997) đã sử dụng số liệu khảo sát cá nhân ở Trung Quốc vào
năm 1988 nhằm ước lượng suất sinh lợi theo giáo dục. Số liệu khảo sát được thực hiện
khi Trung Quốc đã trải qua 10 năm cải cách. Trong nghiên cứu này, nhóm tác giả đã
đưa vào rất nhiều biến nhằm kiểm chứng những tác động của các yếu tố khác nhau lên
thu nhập của người dân. Đáng lưu ý trong đó là các biến về giới tính, dân tộc thiểu số,
người Hán, người trong Đảng Cộng sản. Nghiên cứu đã cho kết quả suất sinh lợi theo
giáo dục nhìn chung ở mức 4,02% ở khu vực nông thôn và 3,29% ở khu vực thành thị.
Kết quả này là khá thấp so với trung bình trên thế giới. Điều này đã được nhóm tác giả
lý giải rằng Trung Quốc là một quốc gia có nền kinh tế dựa nhiều vào quan hệ, trong đó
có nhiều khoản thu nhập phi chính thức mà kết quả khảo sát đã không thể phản ánh
được. Sự khác biệt giữa thành thị và nông thôn có thể được lý giải là phần lớn người
làm công ăn lương ở khu vực thành thị là làm việc trong các công ty, xí nghiệp nhà
nước (79,70%) so với chỉ 16,49% người làm việc cho nhà nước ở khu vực nông thôn.
Nhóm tác giả còn tìm thấy rằng suất sinh lợi theo giáo dục của Đảng viên ở khu vực
thành thị là 2,42%, khá thấp so với mức 3,68% những người không là Đảng viên.
Nhóm tác giả đã nhận định rằng sự khác biệt này có lẽ là do sự thăng tiến trong chức
vụ, thu nhập của các Đảng viên phần nhiều là do thâm niên hoặc quan hệ chứ không
phụ thuộc nhiều vào số năm đi học của các Đảng viên.
14

Ở Việt Nam cũng đã có nhiều nghiên cứu về suất sinh lợi cho giáo dục. Peter R.

Moock, Harry Anthony Patrinos, Meera Venkataraman (2003) trong nghiên cứu của
mình (Education and earnings in a transition economy: the case of Vietnam) đã sử dụng
bộ số liệu khảo sát mức sống dân cư VLSS năm 1992-1993. Nhóm tác giả đã tính được
rằng suất sinh lợi cho giáo dục đối với người đã qua bậc giáo dục tiểu học là 13,4%,
bậc trung học là 32,5%, tốt nghiệp trường nghề là 20,7% và tốt nghiệp đại học là
43,7%. Về mặt tổng thể, suất sinh lợi theo giáo dục đối với mỗi năm học tăng thêm là
5%. Suất sinh lợi này khá thấp so với mức trung bình của thế giới trong giai đoạn này
có thể là do Việt Nam chỉ vừa mới thực hiện cải cách lương vào năm 1993.
Gallup (2002) khi nghiên cứu bộ số liệu VLSS 1992-1993, VLSS 1998 theo
hàm thu nhập của Mincer đã cho kết quả suất sinh lợi trên mỗi năm giáo dục tăng thêm
ở Việt Nam lần lượt là 2,9% và 5,0%. Đây rõ ràng vẫn là mức thấp so với trung bình
trên thế giới. Tuy nhiên, so với năm 1993 khi hệ thống lương vừa được cải cách thì suất
sinh lợi theo giáo dục vào năm 1998 tăng lên đáng kể (gần gấp đôi năm 1993).
Sử dụng hàm thu nhập cơ bản của Mincer như Gallup, Doan và Gibson (2010)
đã tính toán suất sinh lợi theo giáo dục ở Việt Nam qua các năm 1998, 2000, 2002,
2004, 2006, 2008 lần lượt là 2,87%; 7,56%; 8,21%; 8,51%; 9,09%. Có thể nhận thấy
rằng suất sinh lợi theo giáo dục ở Việt Nam có xu hướng càng ngày càng tăng. Đây có
thể được xem là bằng chứng khá rõ nét trong việc khẳng định tầm quan trọng của giáo
dục trong việc nâng cao thu nhập của các cá nhân, qua đó gián tiếp nâng cao thu nhập
của quốc gia.

15

Chương 3: Phương pháp nghiên cứu
3.1 Số liệu nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng bộ số liệu khảo sát mức sống dân cư VHLSS 2010. Cuộc
khảo sát mức sống dân cư VHLSS 2010 được tiến hành trên phạm vi cả nước với tổng
số 69.360 hộ được khảo sát (trong đó có 22.365 hộ chỉ điều tra thu nhập, 37.596 hộ
điều tra thu nhập và các chủ đề khác, 9.399 hộ điều tra thu nhập, chi tiêu và các chủ đề
khác). Bộ số liệu được thu thập từ cuộc điều tra gồm 9.402 hộ gia đình trên cả nước với

tổng cộng 37012 nhân khẩu. Các hộ có từ 1 đến 15 thành viên với tần suất như sau:
Bảng 3.1: Số thành viên trong hộ trước khi xử lý dữ liệu
Số thành viên trong hộ
Số lượng hộ gia đình
Tỉ trọng (%)
Tỉ trọng tích lũy (%)
1
458
4,87
4,87
2
1180
12,55
17,42
3
1858
19,76
37,18
4
3080
32,76
69,94
5
1540
16,38
86,32
6
770
8,19
94,51

7
300
3,19
97,70
8
132
1,40
99,11
9
48
0,51
99,62
10
19
0,20
99,82
11
9
0,10
99,91
12
5
0,05
99,97
13
1
0,01
99,98
14
0

0,00
99,98
15
2
0,02
100
Nguồn: Tác giả tính toán từ bộ dữ liệu VHLSS_2010
Vì mục đích của nghiên cứu này nhằm đo lường suất sinh lợi cho giáo dục đối
với thu nhập của cá nhân đang đi làm việc nên có một số tiêu chí được đặt ra như sau:
16

- Các cá nhân phải nằm trong độ tuổi lao động từ 15 tuổi đến 60 tuổi đối với nam và
từ 15 tuổi đến 55 tuổi đối với nữ.
- Các cá nhân phải thuộc nhóm “làm công ăn lương”.
- Các cá nhân phải có mức thu nhập khác 0.
Sau khi lọc dữ liệu với những tiêu chí như trên, ta còn lại 4.659 hộ gia đình với
7.308 nhân khẩu phù hợp với tiêu chí đã đề ra. Do vậy, bộ số liệu cuối cùng dùng cho
nghiên cứu này có số lượng quan sát như sau:
Bảng 3.2: Số thành viên trong hộ sau khi xử lý dữ liệu.
Số thành viên trong hộ
Số lượng hộ gia đình
Tỉ trọng (%)
Tỉ trọng tích lũy (%)
1
2573
55,23
55,23
2
1657
35,57

90,79
3
320
6,87
97,66
4
90
1,93
99,59
5
13
0,28
99,87
6
6
0,13
100
Nguồn: Tác giả tính toán từ bộ dữ liệu VHLSS_2010
3.2 Phương pháp “Clustered data”
Hầu hết các nghiên cứu trên thế giới và cả ở Việt Nam về suất sinh lợi theo giáo
dục có sử dụng hàm thu nhập của Mincer đều sử dụng phương pháp hồi quy theo dữ
liệu chéo. Đây là điều hoàn toàn bình thường vì bản chất số liệu thu thập được qua
khảo sát, phỏng vấn là các quan sát về thu nhập của các cá nhân tại một thời điểm. Tuy
nhiên, trong trường hợp nghiên cứu sử dụng bộ số liệu VHLSS cho nghiên cứu suất
sinh lợi ở Việt Nam thì có thể nảy sinh vấn đề đó là tương quan của thành phần sai số
giữa các cá nhân trong cùng một hộ gia đình. Nguyên do là vì các cá nhân trong cùng
gia đình có cùng một nền tảng văn hóa gia đình như nếp nhà, phong tục tập quán,
truyền thống hiếu học, v.v Sự tương đồng trong nền tảng gia đình này sẽ khiến cho cá
nhân trong hộ này có khả năng có mức thu nhập cao hơn hoặc thấp hơn hộ khác với
cùng số năm đi học và làm việc như nhau. nên khả năng xảy ra tương quan của các sai

17

số khi ước lượng thu nhập của các cá nhân trong cùng gia đình là có. Nhằm khắc phục
tình trạng trên, Thanh (2012) đã sử dụng phương pháp “clustered data” trong đánh giá
suất sinh lợi theo giáo dục đối với bộ số liệu VHLSS_2008. Nghiên cứu này cũng được
thực hiện với cùng phương pháp đó trên bộ số liệu VHLSS_2010 với một số khác biệt
nhỏ. Phương pháp này dùng kỹ thuật nhằm chuyển dữ liệu chéo về dữ liệu bảng để từ
đó ta tiến hành hồi quy dữ liệu bảng theo mô hình ảnh hưởng ngẫu nhiên (Random
Effect Model). Với cách làm này ta có thể khắc phục được hiện tượng tương quan của
thành phần sai số của các cá nhân trong cùng một hộ gia đình. Ý tưởng của phương
pháp này được trình bày dưới dạng toán học như sau:
Y
it
= β
1i
+ β
2
X
it
+ ε
it

Trong đó i biểu trưng cho hộ gia đình thứ i (trong bộ dữ liệu VHLSS2010, ta có
1 ≤ i ≤ 4659) và t biểu trưng cho cá nhân thứ t trong hộ gia đình i (1 ≤ t ≤ 6); Y
it
là biến
độc lập; X
it
là vector các biến độc lập; giá trị tung độ gốc của từng cá nhân có thể được
biểu diễn như sau:

β
1i
= β
1
+ u
i

trong đó u
i
là thành phần sai số ngẫu nhiên ở mức hộ gia đình có trị trung bình
bằng 0 và phương sai bằng Ϭ
u
2
. Do vậy:
Y
it
= β
1i
+ β
2
X
it
+ ε
it
= β
1
+ β
2
X
it

+ ε
it
+ u
i
= β
1
+ β
2
X
it
+ w
it

Trong đó w
it
= ε
it
+ u
i
là sai số kết hợp bao gồm hai thành phần: u
i
là thành phần
sai số theo hộ, ε
it
là thành phần sai số theo cá nhân (ε
it
có trị trung bình bằng 0 và
phương sai bằng Ϭ
ε
2

) và các thành phần sai số u
i
và ε
it
không tự tương quan và không
tương quan với nhau. Do vậy, ta có:
E(w
it
) = 0
và var(w
it
) = Ϭ
u
2
+ Ϭ
ε
2

Hệ số tương quan giữa 2 cá nhân trong cùng một hộ được tính như sau: