Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học tích cực cho đội ngũ giảng viên trong bồi dưỡng CBQLGD tỉnh sơn la đáp ứng yêu cầu mới

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đặt ra mục tiêu là đến năm 2020 đất
nước ta về cơ bản sẽ trở thành một nước công nghiệp. Nhân tố quyết định thắng lợi
của công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá là nguồn lực con người Việt Nam được
phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao. Vì
vậy, muốn đảm bảo tăng trưởng về kinh tế, giải quyết vấn đề xã hội, củng cố quốc
phòng an ninh trước hết phải chăm lo phát triển nguồn lực con người, chuẩn bị lớp
người lao động có những phẩm chất và năng lực phù hợp với nhu cầu phát triển đất
nước trong giai đoạn hiện nay. Nguồn lực con người chất lượng cao bắt nguồn từ giáo
dục đào tạo. Nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo đại học là một yêu cầu bức xúc
của xã hội trong giai đoạn hiện nay ở nước ta. Việc Nhà nước quy định các trường đại
học phải thực hiện sự kiểm định chất lượng thông qua biện pháp tự đánh giá và đánh
giá ngoài để xác định vị trí và khả năng đào tạo của mình trong hệ thống giáo dục đại
học ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay càng khẳng định quyết tâm của Nhà nước ta
trong việc không ngừng đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Trong
nhiều năm qua, trường cao đẳng Sơn La đã tiến hành đồng bộ nhiều giải pháp nhằm
từng bước nâng cao chất lượng đào tạo. Trong đó vấn đề đổi mới phương pháp dạy
học (ĐMPPDH) của giảng viên (GV) nhà trường thực sự là một biện pháp hiệu quả
nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường.
Là một giảng viên giảng dạy lâu năm trong nhà trường, bản thân nhận thấy
rằng: để nâng cao chất lượng giáo bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục trong giai đoạn
hiện nay đáp ứng yêu cầu xã hội, cần phải tiếp tục nâng cao chất lượng dạy học tích
cực cho đội ngũ giáo viên trong bồi dưỡng cán bộ quản lý của nhà trường lên một tầm
cao mới. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn vấn đề:
“Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học tích cực cho đội ngũ giảng viên
trong bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục tỉnh Sơn La đáp ứng yêu cầu mới” làm đề
tài nghiên cứu.
Nghiên cứu đề tài này là một việc làm hết sức cần thiết, đề tài thành công sẽ

giúp cho các nhà quản lý giáo dục của nhà trường có những biện pháp khả thi trong
việc quản lý phát triển công tác bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục triên địa bàn tỉnh
nhằm đạt mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục các cơ sở giáo dục mầm non, phổ
thông tỉnh Sơn La.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Từ những năm 60 của thế kỷ 20, mặc dù đã có những cố gắng rất nhiều trong
nỗ lực về phương pháp dạy học (PPDH). Tuy nhiên, PPDH vẫn chủ yếu theo lối dạy
học truyền thống (thụ động, sách vở, nặng tính hàn lâm). Dạy học theo PPDH truyền

2
thống không đáp ứng được yêu cầu mới của phát triển kinh tế (KT) – xã hội (XH).
Đảng, Nhà nước đã có những định hướng đổi mới PPDH: NQTW4 khóa VII (1993),
NQTW2 Khóa III (12/1996), Luật GD (2005)…
Tại nghị quyết IV của ban chấp hành TW khoá VII đã chỉ rõ: “Đổi mới phương
pháp giảng dạy ở tất cả các cấp học, bậc học áp dụng những phương pháp giáo dục
hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy, sáng tạo, năng lực giải quyết vấn
đề”. Phạm Văn Đồng trong bài : “Một phương pháp cực kỳ quý báu” đăng trên báo
nhân dân ngày 18/11/1994 viết: PP dạy học mà các đồng chí nêu ra, nói gọn lại là lấy
người học làm trung tâm. Người ta phải đặt ra những câu hỏi, đưa ra câu chuyện có
tính hấp dẫn, khêu gợi, đòi hỏi người nghe, người đọc, dẫu là người suy nghĩ kém cỏi
cũng phải chịu khó suy nghĩ, tìm tòi… PPDH tích cực này có khả năng phát triển
được những năng lực đang ngủ yên ở mỗi con người… Trần Hồng Quân (nguyên Bộ
trưởng Bộ GD &ĐT) trong bài: “Cách mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới,
sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới” đăng trên tạp chí nghiên cứu GD số
1/1995 viết: “Muốn đào tạo được con người khi bước vào đời là con người tự chủ,
năng động và sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng phải hướng vào việc khơi dậy,
rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo.
Người học tích cực học bằng hành động của mình. Người học tự tìm hiểu, phân tích,
xử lý tình huống và giải quyết vấn đề, khám phá ra cái chưa biết”.
Trong các trường sư phạm đã xuất hiện tư tưởng “Phương pháp giáo dục tích

cực”, khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.
Năm 1979, tập thể cán bộ trung tâm thực nghiệm giáo dục phổ thông Giảng Võ
– Hà Nội (Trung tâm công nghệ giáo dục) đã tiến hành nghiên cứu thực nghiệm đề tài
cấp Nhà nước với tên gọi: Mô hình nhà trường mới theo khả năng phát triển tối ưu của
trẻ em Việt Nam hiện đại. Đề tài do GS.TSKH Hồ Ngọc Đại, giám đốc trung tâm làm
chủ nhiệm đề tài. Nhân vật trung tâm của mô hình nhà trường này là trẻ em. Toàn bộ
hoạt động giáo dục là xuất phát từ trẻ em. Bằng hoạt động của mình, theo quy trình
công nghệ, mỗi trẻ em tự làm ra sản phẩm giáo dục tức là tự sinh thành ra mình với sự
giúp đỡ của thầy giáo. Công trình nghiên cứu khoa học đã được Hội đồng khoa học
nghiệm thu và đánh giá kết quả tốt. Như vậy, bằng quá trình tổ chức dạy học theo
quan điểm lấy người học làm trung tâm, đã được thực hiện trong nhà trường thực
nghiệm Nguyễn Kỳ với cuốn sách “thiết kế bài học theo phương pháp tích cực”.
Tác giả đã thực nghiệm thành công và có hiệu quả PP này ở trường tiểu học Lê Văn
Tám (HN). Trong cuốn sách này tác giả chỉ ra mối quan hệ giữa thầy và trò trong nhà
trường. Đó là mối quan hệ thầy – lớp – trò.
Trần Bá Hoành với các bài: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, đăng trên tạp chí
NCGD số 1/1994, bài: “Phương pháp tích cực” đăng trên tạp chí NCGD số 3/1996,

3
bài: “phát triển trí sáng tạo của học sinh và vai trò của giáo viên” đăng trên tạp chí
NCGD số 9/1999 nêu rõ: Thế nào là dạy học lấy học sinh làm trung tâm, thế nào là PP
tích cực, thế nào là Phương pháp hợp tác. Tác giả chỉ rõ những đặc trưng của Phương
pháp tích cực. PGS-TS Nguyễn Ngọc Bảo với cuốn sách: “Phát triển tính tích cực,
tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy học” tác giả đã đưa ra quan niệm học là
hoạt động tích cực, tự lực và là trung tâm của quá trình dạy học và đã nêu lên các
phương pháp nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh. PGS.TS Nguyễn Quang Ninh
trong “Một số phương pháp đặc trưng của việc dạy học tiếng Việt trong nhà trường”
cho rằng dạy học tiếng Việt được tổ chức theo dạy học tích cực nhưng không thể thoát
ly đặc trưng bộ môn. GS Phan Trọng Luận nhấn mạnh “Dạy học trong đại học là dạy
cho sinh viên tự học và sáng tạo”

Các nguồn tư liệu trên, là những đóng góp, gợi ý quan trọng giúp chúng tôi
trong quá trình thực hiện, hoàn thành đề tài.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu để đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng vận dụng các phương
pháp dạy học tích cực cho đội ngũ giảng viên trong bồi dưỡng CBQLGD trường học
tỉnh Sơn La trong giai đoạn hiện nay.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
4.1 Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về phương pháp dạy học tích cực
4.2 Nghiên cứu, tìm hiểu thực trạng về vận dụng các phương pháp dạy học tích cực
của đội ngũ giảng viên trong bồi dưỡng CBQLGD trường học tỉnh Sơn La trong
những năm qua.
4.3 Đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng vận dụng các phương pháp dạy học
tích cực cho đội ngũ giảng viên trong bồi dưỡng CBQLGD trường học tỉnh Sơn La
đáp ứng yêu cầu mới.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: thu thập tài liệu từ đọc sách, phân tích,
xử lý, tổng hợp thông tin.
5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, khảo sát thu thập thông tin,
quan sát thực tế.
5.3 Nhóm phương pháp bổ trợ: thống kê toán học, phân tích
6. Đối tƣợng nghiên cứu
Chỉ nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng vận dụng các phương pháp
dạy học tích cực cho đội ngũ giảng viên trong bồi dưỡng CBQLGD trường học tỉnh
Sơn La trong giai đoạn hiện nay.
7. Bố cục đề tài
Mở đầu

4
Chương 1. Cơ sở thực tiễn và lý luận về phương pháp dạy học tích cực
Chương 2. Thực trạng về vận dụng các phương pháp dạy học tích cực của đội ngũ

giảng viên trong bồi dưỡng CBQLGD trường học tỉnh Sơn La trong những năm qua.
Chương 3. Đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng vận dụng các phương pháp
dạy học tích cực cho đội ngũ giảng viên trong bồi dưỡng CBQLGD trường học tỉnh
Sơn La đáp ứng yêu cầu mới.
8. Kế hoạch nghiên cứu
TT
Thời gian
Nội dung nghiên cứu
Tiến độ thực
hiện
Ghi chú
1
Tháng 7,8 /2014
Đọc tài liệu, điều tra,
lập đề cương
Thực hiện đúng
kế hoạch

2
Tháng 9-12, 2014
Viết chương 1. Cơ sở
thực tiễn và lý luận về
PP dạy học tích cực
Thực hiện đúng
tiến độ

3
Tháng 1-3, 2015
Viết chương 2. Thực
trạng về vận dụng

PPDH tích cực của đội
ngũ giảng viên trong
bồi dưỡng CBQL
trường học tỉnh Sơn La
trong mấy năm qua.
Thực hiện đúng
tiến độ

4
Tháng 04, 2015
Một số biện pháp nâng
cao chất lượng vận
dụng PPDH tích cực
cho đội ngũ GV trong
bồi dưỡng CBQLGD
trường học tỉnh Sơn La
đáp ứng yêu cầu mới.
Thực hiện đúng
kế hoạch




5
Tháng 05/2015
Hoàn thiện đề tài và đề
xuất nghiệm thu
Thực hiện đúng
tiến độ

5
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
VỀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
1.1 Cơ sở lý luận về dạy học tích cực
1.1.1 Một số khái niệm liên quan
1.1.1.1 Chất lượng
a. Quan niệm chung
Chất lượng được định nghĩa như tập hợp các thuộc tính khác nhau đó là: Chất lượng là
sự xuất sắc, chất lượng là sự hoàn hảo, chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu; chất
lượng là sự đáng giá với đồng tiền; chất lượng là sự chuyển đổi về chất.
Như vậy, chất lượng giáo dục được đánh giá với mức độ trùng khớp với mục tiêu
định sẵn.
b. Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào”
Chất lượng một trường phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của cơ
sở giáo dục.
c. Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu ra”
Một quan điểm khác về chất lượng giáo dục cho rằng “đầu ra” của giáo dục có
tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá trình đào tạo. “Đầu ra” chính là
sản phẩm của giáo dục được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của học sinh
tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của cơ sở giáo dục đó.
d. Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”
Quan điểm thứ 3 về chất lượng giáo dục cho rằng một cơ sở giáo dục có tác

động tích cực tới học sinh khi trường đó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển về
trí tuệ và tay nghề cá nhân của người học. “Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị
của “đầu ra” trừ đi giá trị của “đầu vào”, kết quả thu được: là “giá trị gia tăng” mà cơ
sở giáo dục đã đem lại cho người học và được cho là chất lượng đào tạo của cơ sở
giáo dục đó…
g) Quan niệm về chất lượng dạy học
Chất lượng dạy học phải nằm trong một tiến trình làm biến đổi người học trong
đó việc học của người học phải được quan tâm sâu sát và trợ giúp từ các khâu giảng
dạy, đánh giá cũng như tất cả những yếu tố khác trong trường (cơ sở vật chất, môi
truờng, tác phong làm việc đối với người học, …). Việc giảng dạy phải làm sao thật
sự kích thích khả năng ham hiểu biết, tìm tòi sáng tạo để làm thỏa mãn bản thân người
học về những điều chưa biết. Cách đánh giá không phải để kết thúc môn học hay chỉ
để quyết định người học đậu rớt một môn học mà nên là một kênh nhận xét để người
học hiểu năng lực và kiến thức của mình ở môn đó đã đạt đến mức nào, có nên tiếp
tục các khóa học có liên quan không hay nên học lại và nếu học lại thì cần bổ sung
những khoảng trống tri thức nào. Tương tự các yếu tố khác trong trường tạo tiền đề để
việc học tập của người học được diễn ra thuận lợi và đạt hiệu quả cao nhất.

6
h) Các thành tố tạo nên chất lượng dạy học
- Thứ nhất là vấn đề chất lượng quản lý: nhà quản lý giáo dục phải có khả năng định
hướng, đưa ra được những quyết sách hợp lý để định hướng đi cho nền giáo dục, giám
sát, đôn đốc, thúc đẩy mọi thành phần tham gia vào công việc giáo dục.
- Thứ hai là chất lượng “Thầy dạy": Trước hết là về số lượng thì hiện nay số lượng
thầy dạy trong nền giáo dục của ta còn rất thiếu thốn.
- Thứ ba là chất lượng “người học”: Số lượng người học của ta ngày càng tăng cao,
nhưng chất lượng thì ngày hình như đang đi xuống.
- Thứ tư là nội dung/ phương pháp giảng dạy: nội dung và phương pháp giảng dạy tất
nhiên là những yếu tố có ảnh hưởng quan trọng đến đầu ra của nền giáo dục.
- Thứ năm là cơ sở vật chất: Dù ngân sách hàng năm cho giáo dục tăng nhưng cơ sở

vật chất phục vụ cho việc học hiện cũng chưa đạt yêu cầu.
1.1.1.2 Phương pháp dạy học là gì?
PPDH được hiểu là cách thức, là con đường hoạt động chung giữa GV và HS,
trong những điều kiện dạy học xác định, nhằm đạt tới mục đích dạy học.
PPDH có ba bình diện:
- Bình diện vĩ mô là quan điểm về PPDH. Ví dụ: Dạy học hướng vào người học, dạy
học phát huy tính tích cực của HS,…
Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp,
trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ sở lí thuyết của lí luận
dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò
của GV và HS trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là những định hướng
mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH.
- Bình diện trung gian là PPDH cụ thể. Ví dụ: phương pháp đóng vai, thảo luận,
nghiên cứu trường hợp điển hình, xử lí tình huống, trò chơi, …
Ở bình diện này khái niệm PPDH được hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức, cách
thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù
hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụ thể.
Trong mô hình này thường không có sự phân biệt giữa PPDH và hình thức dạy học
(HTDH). Các hình thức tổ chức hay hình thức xã hội (như dạy học theo nhóm) cũng
được gọi là các PPDH.
- Bình diện vi mô là Kĩ thuật dạy học . Ví dụ: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật giao nhiệm
vụ, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật các mảnh
ghép, kĩ thuật hỏi chuyên gia, kĩ thuật hoàn tất một nhiệm vụ,
Kĩ thuật dạy học (KTDH) là những biện pháp, cách thức hành động của GV trong các
tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các
KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH.
* Thực chất của dạy học lấy người học làm trung tâm “hướng vào người học” là gì?
Để tiếp cận thực chất ta dùng cách so sánh “dạy học tích cực” với mặt đối lập của nó
là “dạy học thụ động” như hai sơ đồ tổng quát dưới đây:
Sơ đồ 01. Sơ đồ tổng quát về dạy học thụ động và dạy học tích cực

7
 Dạy học thụ động









 Dạy học tích cực











(Lưu ý: Tích cực và thụ động trong trường hợp này nói về người học chứ không nói
về GV. GV có thể dạy rất tích cực nhưng người học vẫn thụ động)
1.1.1.1.4 Khái niệm về tính tích cực học tập
Nhận thức của con người tuân theo những quy luật chung của quá trình nhận
thức mà Lênin đã chỉ ra “Từ trực quan sinh động đến tư duy và từ tư duy trừu tượng
đến thực tiễn đó là con đường biện chứng để nhận thức hiện thực khách quan”. Quá

trình nhận thức của người học cũng theo quy luật này nhưng khác với quá trình nhận
thức chung của loài người ở chỗ người học có sự hướng dẫn của giáo viên, nhờ đó
người học nhận thức thế giới nhanh hơn, hiệu quả hơn. Họ không phải mò mẫm, dò
dẫm như các nhà khoa học. Cho nên khái niệm hoạt động nhận thức rộng hơn khái
niệm học tập. Học tập là một dạng hoạt động đặc thù của con người.
Tập trung
vào vai trò
hoạt động
dạy của GV
(GVTT).
Thuyết
trình
độc thoại
Thụ động,
lắng nghe,
ghi chép.
KT-ĐG tái
hiện lại
kiến thức
GV truyền
thụ
Hạn chế sự tƣơng
tác GV- HS
Tập trung
vào vai trò
hoạt động
học của HS
(HSTT). GV
tổ chức, dẫn
dắt, hƣớng

dẫn HS hoạt
động
Chủ động,
hợp tác,
thảo luận,
vận dụng
kiến thức
vào tình
huống mới.
KT-ĐG
linh hoạt
sáng tạo

Tƣơng tác chặt chẽ
giữa hoạt động của
GV-HS; HS-HS

8
Khi xem xét tích cực nhận thức của người học có nhiều ý kiến khác nhau:
- Một số tác giả coi tính tích cực học tập là một dạng của tích cực nhận thức “Tính
tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở cố gắng sức cao về nhiều mặt
trong hoạt động học tập”.
- Một số tác giả coi tích tích cực học tập như trạng thái của hoạt động:
+ Trần Bá Hoành coi tính tích cực là trạng thái hoạt động nhận thức của người học đặc
trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững
kiến thức.
+ V.Ôcôm cho rằng: “Tính tích cực là lòng mong muốn hành động của chủ thể nghĩa
là của người hành động. Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của người học
đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nhận
thức.”

Những ý kiến trên có thể tiếp cận ở các bình diện khác nhau nhưng có thể thấy
nổi bật đặc trung bao quát: Tính tích cực là quá trình hoạt động nhận thức của con
người với những biểu hiện đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị
lực cao trong quá trình nhận thức.
1.1.1.1.5 Biểu hiện của tính tích cực trong học tập
Khát khao học tập; hay thắc mắc; thường xuyên phát biểu ý kiến; tập trung cao, vượt
khó khăn; chủ động vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết những vấn đề mới;
1.1.1.1.6 Tính tích cực của học viên trong bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục













1.1.2 Vài nét chung về học viên (CBQL giáo dục)
1.1.2.1 Đặc điểm tâm lý học của CBQLGD
- Là người học nhưng không phải là người học. Cán bộ QLGD (cán bộ nguồn, phó
hiệu trưởng, hiệu trưởng các cơ sở GD từ bậc học mầm non đến trung học cơ sở) – chỉ
HỌC VIÊN
Thái độ: Ý thức cao nhất đối với học
tập (Chủ trương, chính sách của Đảng,
Nhà nước, Ngành, của địa phương; Các
kiến thức chuyên ngành, kiến thức quản

lý (QL) GD, các kiến thức hỗ trợ QL
khác;
Hành vi: Vận dụng vào thực tiễn QL ở
các cơ sở GD hiệu quả;

9
đạo, tổ chức thực hiện hoạt động, chịu trách nhiệm chất lượng ở các cơ sở GD. Trong
bồi dưỡng hoàn toàn khác với đào tạo nghiệp vụ QLGD.
- Đầu óc không còn là trang giấy trắng như HS để tiếp thu mọi điều mới mẻ;
- Họ không còn tràn đày mơ ước và trí tưởng tượng, sẵn sáng khám phá mọi chân trời
góc biển, trí thông minh cao điểm như thuở mười tám đôi mươi.
- Họ không phải HS, SV chuyên nghiệp học để lên lớp, tích lũy tri thức để vào đời.
- Nhân cách đã trưởng thành, suy nghĩ độc lập, chỉ chấp nhận những điều học tập
được thực tiễn cuộc sống chứng minh.
- Thời gian của họ hiếm hoi, quý báu; hơn mọi lúc, thời gian với họ bây giờ là vàng.
- Họ muốn nội dung học tập có liên quan đến công việc và áp dụng được ngay vào
thực tiễn quản lý một cách hiệu quả;
- Họ tích lũy kinh nghiệm qua trải nghiệm trường đời, nên họ thích chia sẻ và học tập
với đồng nghiệp, đồng lứa;
- Ngoại trừ trường hợp bắt buộc, nếu họ tự nguyện đi học thì bản thân họ biết mình
cần cái gì? (thêm kiến thức, kỹ năng…) để thăng tiến trong nghề nghiệp, nuôi dạy con
cái, quản lý gia đình, tham gia công tác xã hội…đạt hiệu quả hơn.
1.1.2.2 Những trở ngại trong học tập của người lớn
Họ không muốn trở lại: không gian “một thời dĩ vãng”: kiểm tra, ngồi lâu trên
ghế nhà trường; họ suy nghĩ rằng học lý thuyết suông vô ích; đôi khi bản lĩnh nghề
nghiệp quá mạnh làm cho họ quá tự tin một cách thái quá nên khó cởi mở với những
điều mới lạ; họ sợ bộc lộ yếu kém của mình trước đồng nghiệp.
1.1.3 Một số dấu hiệu đặc trưng của PPDH theo hướng tích cực hóa
Tổ chức các hoạt động đa dạng và phong phú; tổ chức các hoạt động phát khả
năng tự học của người học; linh hoạt trong phương pháp và ứng xử; luôn luôn đánh

giá kiến thức và kỹ năng đạt được của người học
1.1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực
Theo tài liệu của Dự án Việt - Bỉ các phương pháp dạy học có thể tổng hợp theo
bảng tổng quát dưới đây:
Sơ đồ 02. Sơ đồ về phương pháp dạy học









10

1.2 Cơ sở thực tiễn của nâng cao chất lƣợng vận dụng phƣơng pháp dạy học
1.2.1 Sự đổi mới của chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục
Từ năm 1997, ngành GD-ĐT đã tiến hành bồi dưỡng CBQLGD dựa trên Bộ
chương trình đã được ban hành theo QĐ 3481/QĐ-BGDĐT. Bên cạnh chương trình
chính thức các cơ quan QL, các cơ sở đào tạo bồi dưỡng QLGD đã thiết kế và triển
khai nhiều chương trình bồi dưỡng nhằm nâng cao chất lượng QL các cơ sở GD.
Mặc dù đã có nhiều nỗ lực nhưng do thực tế thay đổi quá nhanh, thông tin nhiều
và do sự bó buộc của khung chương trình còn những vấn đề bất cập. Xuất phát từ thực
tiễn này, Bộ GD-ĐT đã triển khai xây dựng chương trình bồi dưỡng CBQLGD mới,
QĐ 382/QĐ-BGD-ĐT ngày 20/12/2012 thay thế cho QĐ 3481/QĐ-BGD-ĐT.
1.2.2 Thực tiễn bồi dưỡng CBQLGD của bộ môn QLGD trường cao đẳng Sơn La mấy
năm qua
1.3 Một số phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học trong bồi
dƣỡng CBQL trƣờng học
1.3.1 Định hướng chung
- Không quan niệm BDCBQLGD theo kiểu “cầm tay chỉ việc” vấn đề quan trọng
ở đây là hướng dẫn người học cách tư duy, nhận diện phân tích vấn đề để tìm
cách giải quyết phù hợp với thực tiễn luôn thay đổi;
- Nội dung lý thuyết trình bày ngắn gọn (tỷ lệ 50%/50%) và hướng dẫn học tập
qua việc trả lời các câu hỏi mấu chốt để người học nắm các kiến thức cốt lõi;
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
Kỹ thuật dạy học
-Kĩ thuật chia nhóm
-Kĩ thuật giao nhiệm vụ
-Kĩ thuật đặt câu hỏi
-Kĩ thuật khăn trải bàn
-Kĩ thuật phòng tranh
-Kĩ thuật công đoạn…

(Mỗi kỹ thuật DH được thực
hiện: là gì, đặc điểm, cách thức
tiến hành, tiến hành khi nào, một
số lưu ý)
Phƣơng pháp dạy học
-Phương pháp dạy học nhóm
-Phương pháp nghiên cứu trường hợp
điển hình
-Phương pháp giải quyết vấn đề
-Phương pháp đóng vai
-Phương pháp trò chơi
-Dạy học theo dự án (Phương pháp dự
án)
(Mỗi PPDH được thực hiện: là gì? đặc
trưng, cách thức tiến hành, một số lưu ý)

11
- Phát triển kỹ năng; tăng cường thảo luận, làm bài tập thực hành, sắm vai,
nghiên cứu trường hợp v.v
1.3.2 Các phương pháp cụ thể
 Yêu cầu hoạt động nhận thức của học viên (HV)
- Hoạt động học tập của HV gần với hoạt động nhận thức nghiên cứu khoa học;
- Hiểu sâu kiến thức cơ bản. Không chỉ nắm kiến thức từ tài liệu là đủ mà còn
phải hiểu rộng ra các tài liệu khác, nguồn dữ liệu khác, biết cách học, kỹ xảo
của nhà QL chuyên nghiệp;
 Các hoạt động học tập chủ yếu của HV trong giờ lên lớp
- Nghe giảng thuyết trình của giảng viên những kiến thức cơ bản, then chốt của
bài, những kiến thức khó HV không thể tự mình khám phá; những kết luận
đúng sau thảo luận; một số gợi mở áp dụng kiến thức vào thực tiễn v.v
- Làm việc (cá nhân, nhóm) với nguồn tài liệu, phương tiện DH dưới sự tổ chức,

hướng dẫn, điều khiển của GV để HV tìm tòi, phát hiện, lựa chọn, liên hệ, mở
rộng, bổ sung, hệ thống hóa kiến thức cần nắm v.v
- Trao đổi với HV, bạn học về những nội dung mình vừa phát hiện được, những
điều bản thân chưa rõ
 Phối hợp hoạt động dạy và hoạt động học trong giờ lên lớp
HOẠT ĐỘNG DẠY
HOẠT ĐỘNG HỌC
1. Cung cấp thông tin khó then chốt
1. Nghe, thông hiểu có thể kết hợp với
GV
2. Xây dựng và giao bài tập, tình huống,
nhiệm vụ học tập
- Hướng dẫn HV phương pháp hoạt
động, NC tài liệu, sử dụng các phương
tiện để tìm tòi, sáng tạo tri thức, điều
khiển, hướng dẫn thảo luận, sắm vai
- Phối hợp thu hút sự tham gia của HV
trong việc khẳng định rút ra kết luận
2. Tự học, tự nghiên cứu

- Trao đổi thảo luận, tranh luận



- Phát huy vốn tri thức có sẵn của bản
thân hợp tác với GV trong một số vấn
đề học tập.
3. Giải đáp thắc mắc
- Bổ sung kiến thức, PP rèn luyện kỹ
năng

3. Nêu thắc mắc trong học tập
- Bổ sung, sửa chữa, thực hiện hệ thống
hóa kiến thức






12
Kết luận chƣơng 1
Nâng cao chất lượng vận dụng phương pháp DHTC cho đội ngũ GV trong bồi
dưỡng CBQLGD ngành GD-ĐT Sơn La là việc làm thường xuyên lâu dài nhằm từng
bước nâng cao chất lượng bồi dưỡng, hiệu quả QL ở các cơ sở GD mầm non đến
THCS trên địa bàn toàn tỉnh. Chất lượng vận dụng các PPDH và kỹ thuật DH trong
dạy học nói chung và bồi dưỡng CBQLGD nói riêng phụ thuộc vào nhiều yếu tố. Vì
vậy việc hệ thống hóa một số vấn đề lý luận, thực tiễn về PPDH đưa ra một số khái
niệm cơ bản và liên quan về PPDH tích cực, đề tài đề cập đến một số quan điểm dưới
đây về phương pháp luận nghiên cứu:
- Đổi mới PPDH dạy học là tất yếu;
- Tiếp tục đổi mới PPDH phải quán triệt các yêu cầu về lộ trình trong đó nâng
cao chất lượng lãnh đạo và QL là một trong những PP quan trọng.
- Vận dụng PPDH tích cực theo đúng bản chất cần sự đồng thuận từ nhiều phía;
xác định trúng mục tiêu, đồng bộ trong đội ngũ tham gia giảng dạy;
- Nâng cao chất lượng vận dụng PPDH không có nghĩa là chạy theo phong trào,
hình thức, biểu diễn mà là thực sự hiệu quả trong dạy học phù hợp các chuyên
đề;
- Các khái niệm, cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn về vận dụng PPDH tích cực ở
chương 1 là cơ sở khoa học để đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng vận
dụng các PPDH trong bồi dưỡng CBQLGD cơ sở GD mầm non, tiểu học và

THCS trên địa bàn tỉnh đáp ứng yêu cầu mới hện nay.

















13
Chƣơng 2
THỰC TRẠNG VỀ VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
CỦA GIẢNG VIÊN TRONG BỒI DƢỠNG CÁN BỘ QUẢN LÝ TRƢỜNG
HỌC TRONG NHỮNG NĂM QUA
2.1 Vài nét về bộ môn quản lý giáo dục và đội ngũ giảng viên tham gia giảng dạy
trong bồi dƣỡng CBQL trƣờng học tỉnh Sơn La
2.1.1 Quá trình hình thành và phát triển
Thực hiện quyết định của UBND tỉnh Sơn La, tháng 11 năm 2001 trường
CBQL tỉnh đã giải thể và sáp nhập thành một khoa của trường cao đẳng Sơn La với
tên gọi Khoa QL và bồi dưỡng nghiệp vụ GV. Sau khi được thành lập với chức năng
và nhiệm vụ chính là bồi dưỡng nghiệp vụ GV theo chu kỳ. Công tác bồi dưỡng cán

bộ QLGD trường mầm non, tiểu học và THCS (tổ trưởng chuyên môn, PHT, HT và
cán bộ nguồn theo quy hoạch) của các cơ sở GD trong toàn tỉnh, được nhà trường xác
định là nhiệm vụ chính trị trọng tâm. Tháng 7 năm 2009 do cơ cấu tổ chức của nhà
trường có sự thay đổi cho phù hợp với xu thế phát triển của một trường cao đẳng đào
tạo đa ngành. Khoa bồi dưỡng CBQL và nghiệp vụ GV được tách thành hai đơn vị
độc lập: Bộ môn QLGD và Trung tâm bồi dưỡng-Dạy nghề.
Bộ môn QLGD được nhà trường giao nhiệm vụ tiếp tục bồi dưỡng nghiệp vụ
QLGD cho đội ngũ CBQL từ mầm non đến THCS cho các cơ sở GD trên địa bàn tỉnh
Sơn La.
2.1.2 Vài nét về đội ngũ CBGV tham gia giảng dạy CBQLGD
- Tổng số: 10 GV (trong đó BGH: 03; các phòng ban chức năng: 06; GV: 01);
- Trình độ đào tạo: 100% đạt trình độ chuẩn (Tiến sĩ: 01; thạc sĩ: 09);
- Giới: Nữ 03; Nam: 07; Độ tuổi trung bình: 37,5
Nhận xét: Đội ngũ tham gia giảng dạy bồi dưỡng CBQLGD đều đạt chuẩn, độ tuổi ở
độ chín của sự nghiệp có nhiều kinh nghiệm trong QL và giảng dạy.
2.2 Quy mô bồi dƣỡng CBQLGD trong ba năm gần đây
2.2.1 Số lượng học viên (HV) bồi dưỡng trong ba năm gần đây:
Bảng số 01. Số lượng HV trong ba năm học gần đây. Đơn vị tính: người
TT
Năm học
Tổng số
Hệ bồi dƣỡng CBQLGD
Ghi chú
MN
TH
THCS
1
2011 -2012
114
42

37
35

2
2012 - 2013
114
44
38
32

3
2013 -2014
141
43
72
36
TH. 2 lớp
Chung
369
129
147
103

(Nguồn. Bộ môn QLG)

14
Nhận xét
Số lượng HV tham gia bồi dưỡng CBQL hằng năm duy trì ổn định. Số lượng
HV mầm non hằng năm cao hơn CBQL tiểu học và HV trung học cơ sở. Sở dĩ như
vậy vì số lượng CBQL chưa qua bồi dưỡng của MN chiếm tỷ lệ cao hơn.

2.2.2 Thực trạng về độ tuổi của HV tham gia bồi dưỡng trong mấy năm gần đây.
Bảng số 02. Tổng hợp độ tuổi học viên MN, TH, THCS bồi dưỡng. Đơn vị tính: số
lượng.

Năm học
Tổng
số
Độ tuổi
HVMN
HVTH
HVTHCS
21-25
30-35
35-40
21-25
30-35
35-40
21-25
30-35
35-40
2011 -2012
114
5
30
7
6
26
8
3
20

9
2012 - 2013
114
7
29
6
4
26
7
4
24
7
2013 -2014
131
9
28
11
3
24
8
7
30
11
Chung
359
21
87
24
13
76

23
14
74
27
(Nguồn. Bộ môn QLG)
Nhận xét
Độ tuổi từ 21-25 và 35-40 tương đương nhau ở cả ba cấp học. Độ chênh không
quá lớn <7. Độ tuổi 30-35 chiểm tỷ lệ cao ở ba bậc học. Độ tuổi còn trẻ, nhiệt huyết,
đam mê, nhưng thiếu kinh nghiệm giảng dạy và thực tiễn QL; Độ tuổi 30-35 đang ở
độ chín cả về giảng dạy và kinh nghiệm QL; Độ tuổi 35-40, già dặn về kinh nghiệm
giảng dạy, QL. Nhưng đôi khi có niềm tin thái quá vào chính bản thân;
2.2.3 Thực trạng về trình độ đào tạo của học viên
Bảng số 03. Tổng hợp về trình độ đào tạo của HV. Đơn vị tính: số lượng

Năm học
TS
TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO CỦA HV. CBQLGD
HV.MN
HV.TH
HV.THCS
Ths
ĐH
CĐ
TC
Ths
ĐH
CĐ
TC
Ths
ĐH

CĐ
TC
2011 -2012
114

23
15
2
1
23
14

1
30
5

2012 - 2013
114

26
10
4

25
7


34
2

2013 -2014
141

23
15
2

31
7


33
3

Chung
369

72
40
8
1
79
28

1
97
10

(Nguồn. Bộ môn QLGD)
Nhận xét

Trình độ đào tạo của HV có sự khác biệt. Tuy nhiên, sự khác biệt không quá
lớn: trình độ ĐH bậc MN và TH tương đương (97, 92), bậc THCS cao hơn chút ít

15
(79/97) độ chênh 20. Sự khác biệt lớn nhất ở trình độ TC vẫn còn ở bậc MN (số lượng
không lớn 08). Nhìn tổng thể, trình độ ĐH ở bậc TH và THCS cao hơn bậc MN. Tất
cả HV tham gia bồi dưỡng đều đạt chuẩn và trên chuẩn. Nhưng trình độ ĐT lại không
đồng đều. Điều này ảnh hưởng không nhỏ đến khả năng nhận thức của HV (chậm
hơn, khả năng thích ứng thấp hơn);
2.2.4 Thực trạng chất lƣợng bồi dƣỡng CBQLGD trong mấy năm gần đây
Bảng số 04. Chất lượng BDCBQLGD mấy năm gần đây. Đơn vị tính. Người.

T
T
Năm học
TS
Hệ bồi dƣỡng CBQLGD
MN
TH
THCS
XS
Giỏi
Khá
XS
Giỏi
Khá
XS
Giỏi
Khá
1

2011 -2012
114
07
33
02
06
28
03
07
28
01
2
2012 - 2013
114
06
35
03
07
30
01
07
23
02
3
2013 -2014
141
07
34
02
12

57
03
06
29
01
Chung
369
20
102
07
25
115
07
20
80
04
Trung BC (%)

15.5
79
0.5
17.0
78.2
0.9
19.4
77.6
3.8
(Nguồn. Bộ môn QLGD)
Nhận xét: chất lượng bồi dưỡng CBQLGD trong những năm gần đây đạt kết quả tốt:
- Xếp loại rèn luyện: 100% học viên xếp loại tốt

- Xếp loại học tập:
+ Xuất sắc: đạt từ 15-19.4%
+ Loại Giỏi: đạt từ 77-79%
+ Loại khá: đạt từ 0.9-3.8%
2.3 Thực trạng vận dụng PPDHTC của đội ngũ giảng viên tham gia giảng dạy
bồi dƣỡng CBQL trong những năm qua
Để tìm hiểu nội dung này, đề tài đã tiến hành điều tra bằng phiếu hỏi các đối
tượng:
- Tổng số: 65 (trong đó: CBLĐ: 17; GV: 21; HV:37)
- Thời gian: tháng tháng 03/2014- 12/2014
- Nội dung: nhận thức về vị trí, vai trò của PPDHTC, mức độ vận dụng PPDHTC,
kiểm tra đánh giá về vận dụng PPDHTC… (mức độ 1: 3 điểm; mức 2: 2 điểm; mức
3:1 điểm)
Kết quả thu được như sau:
2.3.1 Thực trạng nhận thức về vị trí, vai trò của vận dụng PPDHTC trong bồi
dƣỡng CBQLGD
2.3.1.1 Nhận thức về tầm quan trọng của PPDHTC trong dạy học

16
Bảng số 05. Nhận thức của ĐNGV về tầm quan trọng của PPDHTC trong dạy học.
Đơn vị tính: %

TT
Đối tƣợng
Mức độ nhận thức
Rất tốt
Tốt
Không tốt
SL
%

SL
%
SL
%
1
Cán bộ lãnh đạo (7)
02
29.8
03
44.7
02
29.8
2
Giảng viên (21)
05
23.8
09
42.8
07
33.3
3
Học viên (37)
15
40.5
10
27.0
12
33.5
Chung
22

31.3
22
30.0
21
32.2

Nhận xét:
Kết quả điều tra cho thấy: Rất tốt chiểm tỷ lệ chung 31.3%; tốt đạt 30.0% và
không tốt chiếm 32.2% trong đó các đối tượng đánh giá tỷ lệ tương đương nhau, điều
đó có nghĩa là sự đánh giá trung thực, khách quan. Các đối tượng được hỏi đều đánh
giá nhận thức tầm quan trọng của PPDHTC mức không tốt khá cao, đa số trên 30%.
Điều này cho thấy, nhận thức tốt dẫn tới hành động tốt và ngược lại.
2.3.1.2 Nhận thức của đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý về sự cần thiết vận
dụng PPDHTC trong bồi dưỡng CBQLGD
Bảng số 06. Tổng hợp kết quả về sự cần thiết vận dụng PPDHTC trong bồi dưỡng
CBQLGD. Đơn vị tính: %

TT
Đối tƣợng
Mức độ nhận thức
Rất cần thiết
Cần thiết
Không CT
SL
%
SL
%
SL
%
1

Cán bộ lãnh đạo (7)
03
42.8
02
28.5
02
28.5
2
Giảng viên (21)
07
33.3
09
45.0
05
23.8
3
Học viên (37)
22
59.4
08
21.6
07
18.9
Chung
32
45.1
19
31.7
14
23.7

Nhận xét:
Các đối tượng được hỏi đều khẳng định sự cần thiết phải vận dụng các
PPDHTC trong bồi dưỡng CBQLGD ở mức cao rất cần thiết 45.1%, cần thiết 31.7%.
Tuy nhiên, vẫn có một bộ phận cho rằng không cần thiết 23.7%. Sỡ dĩ có như vậy bởi
cho rằng đội ngũ giảng viên nhà trường đã được trải nghiệm qua các dự án trước đây
đã khá thành thạo.

17
2.3.2 Mức độ vận dụng các PPDHTC của GV giảng dạy trong bồi dưỡng CBQLGD
Bảng số 07. Kết quả thăm dò Mức độ vận dụng các PPDHTC của GV giảng dạy
trong bồi dưỡng CBQLGD. Đơn vị tính: Thứ bậc


TT

Đối tƣợng
Mức độ vận dụng
PPDHTC

Tổng

TBC
Thứ
bậc
Rất TX
TX
K.TX
(3 điểm)
(2 điểm)

(1điểm)
1
Cán bộ lãnh đạo (7)
4
9
4
34
2.0
2
2
Giảng viên (21)
3
10
8
37
1.76
3
3
Học viên (37)
5
20
12
77
3.66
1

Nhận xét:
Bảng kết quả điều tra cho thấy: Sự đánh giá về mức độ thường xuyên vận dụng
các PPDHTC cho kết quả khác nhau: Học viên và CBLĐ đánh giá cao hơn đội ngũ
giảng viên (xếp bậc 1 với 3.66 điểm; bậc 2 với 2.0 điểm; đội ngũ GV đạt 1.76 điểm

xếp bậc 3.). Sở dĩ có kết quả như vậy vì: Học viên là đối tượng được hưởng lợi từ các
PPDH, đôi khi GV có thời điểm chưa vận dụng các PPDHTC (có nghĩa vẫn dạy học
theo lối thuyết trình);
2.3.3 Thực trạng về mức độ vận dụng hài hòa, linh hoạt, sáng tạo các PPDH, kỹ
thuật DH
Bảng số 08. Mức độ vận dụng linh hoạt, sáng tạo các PPDH, kỹ thuật DHTC trong
bồi dưỡng CBQLGD. Đơn vị tính %.

TT
Đối tƣợng
Mức độ vận dụng PPDH, KTDH
Rất LH, ST
LH, ST
Không LH, ST
SL
%
SL
%
SL
%
1
Cán bộ lãnh đạo (7)
01
14.2
01
14.2
05
71.4
2
Giảng viên (21)

02
9.5
05
23.8
14
66.6
3
Học viên (37)
07
18.9
12
32.4
18
48.6
Chung
10
14.2
18
23.4
37
62.2

Nhận xét:
Các đối tượng được hỏi đều cho rằng mức độ vận dụng các PPDH, kỹ thuật DH
chưa thật sự hài hòa, linh hoạt, sáng tạo. Điều đó có nghĩa là trong quá trình DH còn
nặng tính hình thức, đôi khi mang tính biểu diễn là chủ yếu. Mức độ rất linh hoạt,

18
sáng tạo chiếm 14.2%, Linh hoạt, sáng tạo 23,4%, trong khi đó không linh hoạt, sáng
tạo chiếm tỷ lệ khá cao 62.2%. Trong quá trình DH vận dụng ít phương pháp trong

một chuyên đề, thông thường chỉ hai PP trong một chuyên đề, điều này làm cho quá
trình DH nặng nề, chất lượng hiệu quả thấp. Đối với CBQL cần tập trung nhiều
PPDH, KTDH để học viên tham gia tích cực trong quá trình làm sáng tỏ về lý thuyết
bởi họ đã trải nghiệm trong thực tiễn quản lý các cơ sở GD.
2.3.4 Thực trạng về sự lựa chọn, kết hợp PPDH trong các chuyên đề
Bảng số 09. Sự phù hợp về sự lựa chọn, kết hợp các PPDH, kỹ thuật DHTC trong bồi
dưỡng CBQLGD. Đơn vị tính %.

TT
Đối tƣợng
Sự phù hợp về PPDH, KTDH
Rất phù hợp
Phù hợp
Không phù hợp
SL
%
SL
%
SL
%
1
Cán bộ lãnh đạo (7)
01
14.2
02
28.5
04
57.1
2
Giảng viên (21)

08
38.0
06
28.5
07
33.3
3
Học viên (37)
12
32.4
11
29.7
14
37.8
Chung
21
28.2
19
28.9
25
43.06

Nhận xét:
Kết quả khảo sát điều tra cho thấy: sự phù hợp về PPDH và KTDH trong các
chuyên đề bồi dưỡng CBQLGD thực hiện trong mấy năm qua còn thấp. Cụ thể,
CBLĐ đánh giá rất phù hợp đạt 14.2%; GV 38.0%; HV 32.4%. Không phù hợp,
CBLĐ đánh giá 57%, GV 33.3%, HV 37.8%. Kết quả chung, cả ba khách thể điều tra
cho kết quả mức độ rất phù hợp và phù hợp đạt 57.1%; trong khi đó không phù hợp
đạt 43.06%. Đây là tỷ lệ khá cao; điều này chứng tỏ rằng trong quá trình thực hiện các
chuyên đề GV chưa thực sự quan tâm về việc lựa chọn, kết hợp các PPDH và KTDH

trong các chuyên đề. Việc tổ chức DH vẫn theo những PPDH quen thuộc: thuyết trình
tích cực, thảo luận. Điều này, rõ ràng ảnh hưởng đến hiệu quả DH. Nguyên nhân, có
cả nguyên nhân chủ quan và khách quan. Nhưng theo chúng tôi nguyên nhân chủ quan
vẫn là chủ yếu. Sự đầu tư, nghiên cứu của GV chưa thật kỹ càng trên cơ sở đối tượng,
nội dung chuyên đề, điều kiện thiết bị dạy học…để đạt hiệu quả cao hơn.
2.3.5 Thực trạng về mức độ vận dụng PPDH, KTDH
Bảng số 10. Tổng hợp về mức độ vận dụng PPDH, KTDH. Đơn vị tính: %
PPDH và KTDH
Mức độ vận dụng
Ghi
chú
RTX
TX
Thi thoảng
SL
%
SL
%
SL
%


19
Phƣơng pháp dạy học

Phương pháp dạy học nhóm
2
0.3
57
90.0
5
0.8

PP nghiên cứu trường hợp điển hình




1
0.15

Phương pháp giải quyết vấn đề




7
1.07

Phương pháp đóng vai


35
54.0

2
0.3

Phương pháp trò chơi


25
38.4
5
0.8

Dạy học theo dự án (PP dự án)







Kỹ thuật dạy học







Kĩ thuật chia nhóm

57
90.0
1
0.15

Kĩ thuật giao nhiệm vụ
7
1.07
48
73.8
5
0.8

Kĩ thuật đặt câu hỏi


52
80.0



Kĩ thuật phòng tranh







Kĩ thuật công đoạn…

Các PPDH khác







Chung

0.2

38.7

1.25

Nhận xét
Bảng tổng hợp trên cho thấy: vận dụng các PPDH trong các chuyên đề chưa
thường xuyên (mức độ này chỉ đạt TBC 38.7%, chưa đạt yêu cầu), các PPDH khác
dường như vận dụng rất ít. Điều đó chứng tỏ chất lượng hiệu quả vận dụng các PPDH
chưa cao. Phương pháp chủ yếu là vận dụng PPDH thảo luận theo nhóm nhỏ. Có như
vậy bởi PP này dễ vận dụng, phù hợp với đối tượng người học. Nhiều kỹ thuật dạy
học chưa được vận dụng.

2.3.6 Thực trạng về trình độ đào tạo, chuyên ngành ĐT, chứng chỉ bồi dƣỡng về
PPDH trong bồi dƣỡng CBQLGD của đội ngũ GV tham gia giảng dạy
Bảng số 11. Tổng hợp về trình độ đào tạo, chuyên ngành ĐT, chứng chỉ bồi dưỡng về
PPDH. Đơn vị tính: Người
Tổng số
Trình độ đào tạo
Chuyên ngành đào tạo
Chứng chỉ PPDH
bồi dƣỡng
Tiến sĩ
Thạc sĩ
QLGD
GDH
Toán
Lí

13
1
12
9
2

1
1
(Nguồn: Bộ môn QLGD)
Nhận xét
Về trình độ đào tạo, 100% đạt chuẩn, trong đó 0.8% đạt trên chuẩn. Ba trường
hợp không thuộc chuyên ngành QLGD, điều này không đúng với Luật giáo dục. Phần
lớn chưa qua bồi dưỡng về PPDH cho học viên (theo QĐ.382/BGD-ĐT/ngày

20
20/1/2012 của Bộ trưởng Bộ giáo dục Đào tạo. Đây cũng là hạn chế ảnh hưởng đến
chất lượng bồi dưỡng CBQLGD của nhà trường.
2.4 Đánh giá các biện pháp QL vận dụng PPDHTC và KTDH của Bộ môn quản
lý giáo dục trƣờng trƣờng CĐ Sơn La đã thực hiện trong những năm qua
Tìm hiểu nội dung này đề tài đã tiến hành điều tra thăm dò các đối tượng bằng
phiếu hỏi về mức độ phù hợp, ít phù hợp, không phù hợp đối với các biện pháp QL
vận dụng các PPDHTC và KTDH của Bộ môn QLGD đã thực hiện trong những năm
qua. Phù hợp (3 điểm), ít phù hợp (2 điểm), không phù hợp (1 điểm).
- Đối tượng: 65, trong đó GV: 21, CBQL: 07, HV: 37
- Thời gian: tháng 7, 8 năm 2014
* Kết quả thu được:
Bảng số 12. Tổng hợp kết quả điều tra mức độ phù hợp, ít phù hợp, không phù hợp về
các biện pháp QL vận dụng PPDH và KTDH của Bộ môn QLGD đã thực hiện trong
thời gian qua. Đơn vị tính. Thứ bậc.
TT
Biện pháp
K phù hợp
Phù hợp
R. Phù hợp
Σ

X
Thứ
bậc
TS
Điểm
TS
Điểm
TS

Điểm
1
Lập kế hoạch
vận dụng các
PPDH và KTDH
27
27
27
54
11
33
114
1.75
2
2
Tổ chức thực
hiện các PPDH
và KTDH
24
24
29
58
12
36
118
1.81
1
3
Tổ chức đánh giá
rút kinh nghiệm

về vận dụng các
PPDH và KTDH
29
29
23
46
13
33
108
1.66
4
4
Kiểm tra đánh
giá thực hiện kế
hoạch vân dụng
PPDHTC và
KTDH
32
32
18
36
15
45
113
1.73
3

Nhận xét
Bảng tổng hợp cho kết quả: Biện pháp Tổ chức thực hiện các PPDH và KTDH
các PPDH và KTDH đạt tổng điểm 118 điểm, trung bình chung (TBC) 1.81 (xếp bậc

1); Biện pháp Lập kế hoạch vận dụng các PPDH và KTDH đạt 114 điểm, trung bình

21
chung (TBC) 1.75 (xếp bậc 2); biện pháp Kiểm tra đánh giá thực hiện kế hoạch vân
dụng PPDHTC và KTDH đạt tổng điểm 113 điểm, trung bình chung (TBC) 1.73 (xếp
bậc 3); Biện pháp Tổ chức đánh giá rút kinh nghiệm về vận dụng các PPDH và KTDH
đạt tổng điểm 108 điểm, trung bình chung (TBC) 1.66 (xếp bậc 4);
Có kết quả như vậy vì: Cán bộ quản lý, giảng viên của bộ môn đã quan tâm
đến vận dụng PPDH và kỹ thuật DH trong quá trình thực hiện các chuyên đề bồi
dưỡng. Có những thời điểm, sự cố gắng của cán bộ QL, giảng viên chưa thực sự
thường xuyên; sự chỉ đạo chưa thật sự quyết liệt của nhà trường, bộ môn nên tỷ lệ
thấp. Việc thực hiện các biện pháp chưa thực sự đồng bộ, tính hiệu quả chưa đạt được
như mong muốn.
2.5 Đánh giá chung
2.5.1 Điểm mạnh
- Đội ngũ GV tham gia giảng dạy bồi dưỡng CBQLGD tìm hiểu quán triệt các chủ
trương, quan điểm đổi mới mạnh mẽ của Đảng và Nhà nước về GD nhất là đổi mới
QL và đổi mới PPDH coi đó là khâu đột phá để từng bước nâng cao chất lượng GD
đào tạo trong giai đoạn hiện nay.
- Phần lớn đội ngũ giảng viên tham gia giảng dạy bồi dưỡng CBQLGD của nhà
trường có đội tuổi thâm niên cao, có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy và quản lý
GD; vận dụng khá thành thạo các PPDHTC và KTDH bởi đã được tập huấn, tổ chức
thực hiện qua các dự án trước đây: Dự án Việt –Bỉ, dự án EU, dự án đào tạo bồi
dưỡng GVTHCS, GVTH và các dự án khác.
- Đội ngũ đã được tập huấn giảng dạy các chuyên đề bồi dưỡng CBQLGD do Học
viện QLGD tổ chức hàng năm.
- Phần lớn đội ngũ GV đã và đang tổ chức thực hiện vận hành hệ thống quản lý chất
lượng theo chuẩn quốc tế ISO 9001:2008, và vận hành ISO 26000:2010/SA 8000
(trách nhiệm xã hội và phát triển bền vững).
- Trong quá trình tổ chức thực hiện các chuyên đề được phân công GV có tinh thần

trách nhiệm cao, vững về chuyên môn – nghiệp vụ, vận dụng kinh nghiệm giảng dạy,
vận dụng nhiều PPDH, kết hợp với sử dụng các phương tiện DH;
- Bộ môn đồng thuận về quan điểm DH, hướng về người học, lấy người học là trung
tâm; cơ sở thiết bị phương tiện DH của bộ môn về cơ bản đáp ứng yêu cầu DH.
2.5.2 Điểm yếu
- Số lượng đội ngũ giảng viên ít (04), độ tuổi khá cao (TBC: 26,3 năm), trong thời
gian tới nếu không có đội ngũ kế cận sẽ ảnh hưởng đến quá trình tổ chức thực hiện
nhiệm vụ chính trị của bộ môn.
- Vận dụng các PPDHTC và KTDH chưa thật sự ổn định bền vững. Có những thời
điểm vẫn DH theo lối thuyết trình một chiều; sự linh hoạt trong các PPDH, KTDH

22
chưa cao; sử dụng phương tiện DH hiện đại hiệu quả thấp (có thời điểm dạy nhiều lớp
nhưng bộ môn chỉ có một máy chiếu đa năng);
- Quản lý tổ chức thực hiện hệ thống quản lý chất lượng theo chuẩn quốc tế ISO
9001:2008 của bộ môn có những thời điểm chưa thật thường xuyên, hiệu quả chưa
tương xứng với tiềm năng của bộ môn.
- Cơ sở thiết bị, đồ dùng dạy học của bộ môn chưa thực sự đồng bộ; tài chính eo hẹp
ảnh hưởng không ít đến chất lượng, hiệu quả đào tạo, bồi dưỡng.
Kết luận chƣơng 2
Trên cơ sở thực trạng về vận dụng PPDHTC, KTDH của bộ môn QLGD đội
ngũ tham gia giảng dạy bồi dưỡng CBQLGD cho tỉnh trong giai đoạn hiện nay; qua
khảo sát, điều tra, thực trạng quản lý PPDH và KTDH của bộ môn QLGD, có thể rút
ra nhận xét cơ bản:
Vận dụng PPDHTC, KTDH của bộ môn QLGD trong nhiều năm qua đã đạt
được những kết quả đáng khích lệ; mối quan hệ của bộ môn với các phòng, ban, khoa,
người học ngày càng được cải thiện, chất lượng bồi dưỡng được người học và người
sử dụng chấp nhận.
Những ưu điểm trên là cơ bản, song vận dụng PPDHTC và KTDH của bộ
môn vẫn còn những hạn chế nhất định:

 Đối với đội ngũ giảng viên tham gia giảng dạy
+ Chất lượng đội ngũ giảng viên, trình độ chuyên môn – nghiệp vụ nhất là về phương
pháp dạy học, chưa thực sự đồng đều ở mọi lúc, mọi nơi.
+ Phần lớn đội ngũ giảng viên tham gia giảng dạy chưa qua bồi dưỡng về PPDH trong
bồi dưỡng theo QĐ.382-BGD-ĐT ngày 20/01/2012 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT;
+ Nội dung, chương trình, phương pháp dạy học, chưa thực sự đổi mới một cách
mạnh mẽ, quyết liệt.
+ Một bộ phận tham gia giảng dạy nhưng không thuộc chuyên ngành QLGD, trong
trường hợp này, theo QĐ của Bộ GD-ĐT nếu tham gia giảng dạy chỉ dạy thực hành
(tham gia chỉ đạo, hướng dẫn, thực hiện các tiết thực hành);
+ Phần nhiều chưa qua bồi dưỡng PPDH bồi dưỡng;
+ Vận dụng các PPDH vào bồi dưỡng còn hạn chế;
* Đối với học viên
+ Một bộ phận người học chưa nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của việc học tập
bồi dưỡng nâng cao về quản lý trường học trong giai đoạn hiện nay.
+ Khả năng nhận thức của học viên không đồng đều không chỉ ở ba bậc học có sự
khoảng cách mà ngay trong bậc học cụ thể cũng không đồng đều;
+ Học viên về nguyên tắc khi tham gia bồi dưỡng CBQLGD tập trung tại cơ sở GD
phải bàn giao cho người khác nhưng trên thực tế lại không như vậy. Cán bộ đi học vẫn

23
phải chỉ đạo từ xa mọi hoạt động ở trường nên ảnh hưởng rất nhiều đến hiệu quả bồi
dưỡng;
* Đối với nhà trường
+ Môi trường dạy học chưa thật sự năng động, linh hoạt.
+ Chưa bố trí được nơi ăn nghỉ cho HV ngay trong trường;
+ Chưa tạo điều kiện cho HV giao lưu nhiều với HSSV trong nhà trường trong các
hoạt động ngoài giờ lên lớp;
 Đối với Sở GD-ĐT và Phòng GD-ĐT
+ Chưa có cơ chế chính sách cụ thể minh bạch hỗ trợ học viên trong quá trình bồi

dưỡng;
+ Cần xây dựng kế hoạch tham gia bồi dưỡng hàng năm sớm hơn;
Từ những đánh giá chung về vận dụng PPDHTC và KTDH giáo dục trong thời
đại ngày nay; trên cơ sở phân tích những mặt mạnh, yếu và nguyên nhân chủ quan,
khách quan dẫn đến những hạn chế còn tồn tại trên của bộ môn quản lý giáo dục, việc
xác định các biện pháp vận dụng PPDHTC, KTDH của bộ môn quản lý giáo dục trong
giai đoạn hiện nay là vấn đề quan trọng và mang ý nghĩ chiến lược trong sự phát triển
chung của nhà trường trong những năm trước mắt và lâu dài.
- Nghiên cứu thực trạng, đặc biệt các biện pháp về vận dụng các PPDHTC và
KTDH của bộ môn QLGD đã tiến hành ở chương 2 là cơ sở khoa học để đề xuất các
biện pháp nhằm nâng cao chất lượng bồi dưỡng cho cán bộ quản lý trường học tỉnh
Sơn La trong giai đoạn hiện nay đáp ứng yêu cầu đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực
cao, góp phần phát triển kinh tế -xã hội của tỉnh Sơn La.
















24

Chƣơng 3
MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG VẬN DỤNG
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC CHO ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN
TRONG BỒI DƢỠNG CÁN BỘ QUẢN LÝ TRƢỜNG HỌC TỈNH SƠN LA
ĐÁP ỨNG YÊU CẦU MỚI

3.1 Các nguyên tắc đề xuất các biện pháp
3.1.1 Đảm bảo tính pháp chế
Các biện pháp vận dụng PPDHTC-KTDH trong DH nói chung, bộ môn QLGD
trường Cao đẳng Sơn La nói riêng cần tuân thủ nguyên tắc đảm bảo tính pháp chế,
tức là dựa trên cơ sở pháp luật của Nhà nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam.
Đảm bảo tính pháp chế cần dựa vào các văn bản của Đảng, Nhà nước và của Ngành
về đổi mới PPDH.
3.1.2 Đảm bảo tính khoa học (hợp lý, khách quan, chính xác, tin cậy)
- Các biện pháp vận dụng PPDHTC, KTDH bộ môn đề xuất phải đảm bảo tính
khoa học. Đảm bảo tính khoa học có nghĩa là các biện pháp đề xuất phải hợp lý, khách
quan, chính xác, tin cậy.
- Tính khoa học thể hiện ở quan điểm và tư duy hệ thống, tôn trọng quy luật
khách quan, lý luận gắn với thực tiễn. Tính khoa học của PPDH xuất phát từ các qui
luật của các quan hệ GD trong quá trình hoạt động của tổ chức bao gồm những quy
luật kinh tế, công nghệ, xã hội.
- Tính khoa học đòi hỏi các nhà quản lí phải nắm vững những quy luật liên
quan đến hoạt động của GD với hàng loạt qui luật; kinh tế, tâm lí -xã hội, công nghệ,
qui luật nhận thức
- Nắm vững hệ thống lí luận về GD. Mặt khác, đòi hỏi nhà giáo phải biết vận
dụng các phương pháp đo lường, định lượng hiện đại.
3.1.3 Đảm bảo tính thực tiễn (phù hợp với môi trƣờng nhà trƣờng)
- Các biện pháp vận dụng PPDH, KTDH phải đảm bảo tính thực tiễn có nghĩa
là bám sát mục tiêu, nhiệm vụ hoạt động dạy học, nghiên cứu khoa học và các hoạt
động khác phục vụ dạy học của bộ môn QLGD trong từng thời điểm.

- Đề xuất các biện pháp quản vận dụng PPDH, KTDH phải căn cứ vào nội dung
chương trình bồi dưỡng hiện hành, đối tượng học viên, cơ sở vật chất, thiết bị đồ dùng
dạy học của bộ môn, môi trường giáo dục của nhà trường;
3.1.4 Phù hợp với đặc điểm đối tƣợng
- Các biện pháp vận dụng PPDH, KTDH của bộ môn cần phù hợp với đặc điểm đối
tượng có nghĩa là phát huy hết mọi tiềm năng của mọi thành viên để phát huy hiệu
quả.

25
- Vận dụng PPDHTC, KTDH của bộ môn dựa trên cơ sở phát huy năng lực, trí
tuệ của lực lượng đội ngũ CBGV, HV hiện có, sự phối hợp đồng bộ, hiệu quả với các
hoạt động GD trong toàn trường.
3.1.5 Đảm bảo tính khả thi (khả năng thực hiện đƣợc)
Các biện pháp vận dụng PPDHTC, KTDH bộ môn đề xuất phải đảm bảo tính
khả thi, nghĩa là có khả năng thực hiện được trong điều kiện cụ thể của bộ môn và của
trường cao đẳng Sơn La trong suốt quá trình bồi dưỡng CBQLGD.
3.2 Một số biện pháp nâng cao chất lƣợng vận dụng phƣơng pháp dạy học và kỹ
thuật dạy học tích cực cho đội ngũ cán bộ giảng dạy trong bồi dƣỡng cán bộ
quản lý trƣờng học tỉnh Sơn La đáp ứng yêu cầu mới
3.2.1 Nâng cao nhận thức cho đội ngũ giảng viên tham gia giảng dạy trong bồi
dƣỡng cán bộ quản lý giáo dục về vai trò, tầm quan trọng của phương pháp dạy
học tích cực
a) Mục đích của biện pháp
Thường xuyên và liên tục làm cho mọi thành viên trong nhà trường
(đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lí, người phục vụ) nhận thức đầy đủ, đúng đắn về
phương pháp dạy học tích cực là yếu tố quyết định sứ mệnh của nhà trường; yếu tố
quyết định nâng cao chất lượng dạy học.
Phương pháp dạy học tích cực là yêu cầu hoàn toàn khách quan của công cuộc
đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá
hiện nay.

b) Nội dung của biện pháp
- Bằng nhiều hình thức khác nhau, kết hợp với các tổ chuyên môn, khoa, phòng
làm cho mọi thành viên trong nhà trường hiểu sâu sắc về ý nghĩa tầm quan trọng của
việc phát triển phương pháp dạy học tích cực (vì sao phải phát triển? Phát triển
phương pháp dạy học tích cực bao gồm những vấn đề gì? Điều kiện cần và đủ cho sự
phát triển đó).
- Tổ chức cho CBQL cán bộ, giảng viên, nhân viên nghiên cứu đường lối chính
sách của Đảng, Nhà nước, Ngành nhất là phương pháp dạy học tích cực trong bối
cảnh hội nhập quốc tế.
- Nắm vững Luật giáo dục, điều lệ trường Cao đẳng tạo nền tảng tư tưởng và nhận
thức đúng đắn về phương pháp dạy học tích cực.
- Tổ chức cho CBQL cán bộ, giảng viên, nhân viên học tập các quyết định, nghị
quyết, thông tư, chỉ thị của Quốc hội, Nhà nước, Ngành về quản lý phát triển phương
pháp dạy học tích cực trong giai đoạn hiện nay một cách thường xuyên, liên tục, hiệu
quả, thiết thực, tránh phô trương, hình thức, phong trào.
c) Cách thức thực hiện biện pháp