Dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm của hàm số theo hướng tiếp cận lý thuyết kiến tạo nhận thức

Mở đầu
1. lý do chọn đề tài
1.1. Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành Trung ơng Đảng
Cộng sản Việt Nam (Khóa IV, 1993) nêu rõ: "Mục tiêu giáo dục - đào tạo
phải hớng vào việc đào tạo những con ngời lao động tự chủ, sáng tạo, có
năng lực giải quyết những vấn đề thờng gặp, qua đó mà góp phần tích cực
thực hiện mục tiêu lớn của đất nớc (dẫn theo Tài liệu Bồi dỡng giáo viên
2005, tr. 1).
Về phơng pháp giáo dục đào tạo, Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban
Chấp hành Trung ơng Đảng Cộng sản Việt Nam (Khóa VIII, 1997) đã đề ra:
Phải đổi mới phơng pháp đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện thành nếp t duy sáng tạo của ngời học. Từng bớc áp dụng những phơng
pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu .
Điều 24, Luật Giáo dục (1998) quy định: Phơng pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, t duy sáng tạo của học
sinh,; bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh.
Chơng trình môn Toán thí điểm trờng THPT (2002) chỉ rõ: "Môn Toán
phải góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực trí tuệ, hình thành khả
năng suy luận đặc trng của Toán học cần thiết cho cuộc sống, ; phát triển
khả năng suy luận có lý, hợp lôgic trong những tình huống cụ thể ".
Sự phát triển của xã hội và công cuộc đổi mới đất nớc đòi hỏi một
cách cấp bách phải nâng cao chất lợng giáo dục và đào tạo. Nền kinh tế nớc
ta đang chuyển từ cơ chế bao cấp sang cơ chế thị trờng có sự quản lý của
Nhà nớc. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi phải có sự đổi mới về hệ thống giáo
1
dục, bên cạnh sự thay đổi về nội dung vẫn cần có những đổi mới căn bản về
PPDH.
Về thực trạng này, năm 1997 nhà Toán học Nguyễn Cảnh Toàn đã nhận

định: Cách dạy phổ biến hiện nay là thầy đa ra kiến thức (khái niệm, định
lý) rồi giải thích, chứng minh, trò cố gắng tiếp thu nội dung khái niệm, nội
dung định lý, hiểu chứng minh định lý, cố gắng tập vận dụng các công thức
định lý để tính toán, chứng minh [51, tr. 4].
GS. Hoàng Tụy phát biểu: Ta còn chuộng cách dạy nhồi nhét, luyện
trí nhớ, dạy mẹo vặt để giải các bài toán oái oăm, giả tạo, chẳng giúp gì mấy
đến việc phát triển trí tuệ mà làm cho học sinh thêm xa rời thực tế, mệt mỏi
và chán nản " (dẫn theo [54, tr. 25]).
1.2. Trong cuộc đổi mới giáo dục ở nớc ta hiện nay, việc đổi mới ph-
ơng pháp dạy học đóng vai trò hết sức quan trọng: Quan điểm chung của
đổi mới phơng pháp dạy học đã đợc khẳng định là tổ chức cho học sinh đợc
học trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác tích cực, chủ động và sáng tạo
mà cốt lõi là làm cho học sinh học tập tích cực, chủ động, hay nói một cách
khác giáo viên phải lấy ngời học làm trung tâm nhằm chống lại thói quen
học tập thụ động.
Khi nói về mối quan hệ giữa nội dung dạy học và hoạt động, Nguyễn
Bá Kim cho rằng: Mỗi một nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với
những hoạt động nhất định. Đó là những hoạt động đợc tiến hành trong quá
trình hình thành và vận dụng nội dung đó, phát hiện đợc những hoạt động
tiềm tàng trong một nội dung là vạch ra đợc con đờng để ngời học chiếm lĩnh
nội dung đó và đạt đợc các mục đích khác và cũng đồng thời là cụ thể hóa đ-
ợc mục đích dạy học có đạt đợc hay không và đạt đến mức độ nào?.
1.3. Theo M. A. Đanilôp và M. N. Xcatkin: Quá trình dạy học là một
tổ hợp rất phức tạp và năng động những hành động của giáo viên và học sinh.
Để có khả năng tổ chức đúng đắn quá trình dạy học và điều khiển nó cần
2
phải hình dung rõ nét cấu trúc và những quy luật bên trong của quá trình dạy
học. Đặc biệt quan trọng là phát hiện ra mối liên hệ qua lại giữa việc nắm
vững kiến thức với quá trình phát triển những năng lực nhận thức của học
sinh ([9, tr. 6]).

Bản chất của quá trình học là quá trình nhận thức của học sinh, đó
chính là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của học sinh. Quá
trình nhận thức của học sinh về cơ bản cũng giống nh quá trình nhận thức
chung, tức là cũng diễn ra theo quy luật: Từ trực quan sinh động đến t duy
trừu tợng và từ t duy trừu tợng trở về thực tiễn. Tuy nhiên quá trình nhận
thức của học sinh có tính độc đáo, đó là nó đợc tiến hành trong những điều
kiện s phạm nhất định. Theo Nguyễn Hữu Châu thì: Quá trình nhận thức
của học sinh không phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà là nhận
thức đợc cái mới cho bản thân, rút ra rừ kho tàng hiểu biết chung của loài ng-
ời và là quá trình học sinh xây dựng, kiến tạo nên những kiến thức cho bản
thân thông qua các hoạt động để thích ứng với môi trờng học tập mới [4, tr.
205].
1.4. Xuất phát từ đặc điểm của t duy toán học, đó là sự thống nhất giữa
suy đoán và suy diễn: Nếu trình bày lại những kết quả toán học đã đạt đợc
thì nó là một khoa học suy diễn và tính lôgic nổi bật lên. Nhng, nếu nhìn
Toán học trong quá trình hình thành và phát triển, thì trong phơng pháp của
nó vẫn có tìm tòi, dự đoán, có thực nghiệm và quy nạp. Vì vậy, trong dạy học
Toán, phải chú ý tới cả hai phơng diện, suy luận chứng minh và suy luận có
lý thì mới khai thác đợc đầy đủ các tiềm năng môn Toán để thực hiện mục
tiêu giáo dục toàn diện. G. Polia cho rằng: "Nếu việc dạy Toán phản ánh mức
độ nào đó việc hình thành Toán học nh thế nào thì trong việc giảng dạy đó
phải dành chỗ cho dự đoán, suy luận có lý" [37, tr. 6].
1.5. Trong những thập kỷ qua, các nớc trên thế giới và Việt Nam đã
nghiên cứu và vận dụng nhiều lý thuyết và phơng pháp dạy học theo hớng
hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh, trong đó có lý
thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget và mô hình dạy học khám phá của J.
Bruner.
Lý thuyết kiến tạo cho rằng: Tri thức đợc kiến tạo một cách tích cực
bởi chủ thể nhận thức và Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức
3

lại thế giới quan của chính ngời học. Nh vậy, lý thuyết kiến tạo coi trọng
vai trò tích cực và chủ động của học sinh trong quá trình học tập để tạo nên
tri thức cho bản thân. Từ những quan điểm của lý thuyết kiến tạo có thể tạo
ra những cơ hội thuận lợi hơn cho việc áp dụng các phơng pháp dạy học mới
vào thực tiễn dạy học toán ở trờng THPT Việt Nam nhằm phát huy tối đa
năng lực t duy của ngời học và nâng cao chất lợng dạy học. Trong dạy học
khám phá, học sinh đợc thực hiện những hoạt động trí tuệ nh quan sát,
phỏng đoán và sắp xếp, điều chỉnh, chứng minh . . .
Vì những lý do trên đây, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là: Dy
hc ch ng dng o hm ca hm s theo hng tip cn lý thuyt
kin to nhn thc ca J. Piaget v mụ hỡnh dy hc khỏm phỏ ca J.
Bruner ".
Mục đích nghiên cứu
Mục đích của luận văn là bớc đầu vận dụng lý thuyết kiến tạo và mô
hình dạy học khám phá vào dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm của hàm số
nhằm nâng cao năng lực nhận thức của học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn có nhiệm vụ góp phần làm rõ những vấn đề sau:
3.1 Những quan điểm lý luận về hoạt động kiến tạo nhận thức của học
sinh trong quá trình học tập và mô hình dạy học khám phá.
3.2. Vị trí chủ đề ứng dụng đạo hàm của hàm số trong môn Toán và thực
trạng dạy học của chủ đề trên hiện nay ở trờng THPT.
3.3. Xây dựng một số biện pháp dạy học nội dung ứng dụng đạo hàm
của hàm số theo quan điểm lý thuyết kiến tạo và mô hình dạy học khám
phá nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh.
3.4. Tiến hành thực nghiệm s phạm để kiểm chứng tính hiệu quả của các
biện pháp đợc đề xuất trong đề tài luận văn.
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở chơng trình và sách giáo khoa hiện hành, nếu ngời thầy giáo
biết quan tâm, khai thác và vận dụng các biện pháp s phạm theo hớng tiếp cận

lý thuyết kiến tạo và mô hình dạy học khám phá thì sẽ nâng cao năng lực nhận
4
thức của học sinh và từ đó sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Toán ở tr-
ờng THPT.
5. Phơng pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về các lĩnh vực nh:
Toán học, Phơng pháp dạy học môn Toán, Giáo dục học, Tâm lí học, có
liên quan đến đề tài luận văn.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát thực trạng dạy và học môn Toán
nói chung và chủ đề ứng dụng đạo hàm của hàm số nói riêng ở một số địa
phơng trong nớc.
5.3. Thực nghiệm s phạm: Tổ chức thực nghiệm s phạm để xem xét
tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo và mô hình dạy
học khám phá đã đề xuất.
6. Đóng góp luận văn
6.1. Về mặt lý luận:
Hệ thống hoá các cơ sở khoa học và các quan điểm chủ đạo về Lý
thuyết kiến tạo và mô hình dạy học khám phá; xác định rõ vai trò của việc
nâng cao năng lực nhận thức tích cực cho học sinh (thể hiện qua việc dạy học
chủ đề ứng dụng đạo hàm của hàm số).
6.2. Về mặt thực tiễn:
Xây dựng đợc một số biện pháp vận dụng Lý thuyết kiến tạo và mô
hình dạy học khám phá vào dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm nhằm nâng
cao năng lực nhận thức tích cực cho học sinh
Có thể sử dụng luận văn để làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Toán
nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trờng phổ thông.
7. Cấu trúc luận văn
Luận văn ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, có 3 chơng
Chơng 1: Một số vấn đề về cơ sở lý luận
1.1. Một số vấn đề Lý thuyết về học tập và mô hình dạy học

1.1.1. Khái niệm về học tập
1.1.2. Một số phơng thức học chủ đạo
1.1.3. Một số cơ chế học cơ bản
1.2. Một số lý thuyết tâm lý học phát triển và mô hình dạy học
1.2.1. Thuyết liên tởng và mô hình dạy học thông báo
5
1.2.2. Thuyết liên tởng và mô hình điều khiển hành vi
1.2.3. Lý thuyết kiến tạo và mô hình dạy học khám phá
1.2.4. Một số vấn đề về lý thuyết tình huống
1.3. Thực trạng dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm của hàm số
1.4. Kết luận chơng 1
Chơng 2: Dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm của
hàm số theo hớng vận dụng Lý thuyết kiến tạo và mô
hình dạy học khám phá
2.1. Vị trí của chủ đề ứng dụng đạo hàm của hàm số
2.1.1. Giới thiệu chơng trình Giải tích 12
2.1.2. Vị trí của chủ đề ứng dụng đạo hàm của hàm số
2.2. Một số biện pháp vận dụng Lý thuyết kiến tạo và mô hình dạy
học khám phá
2.2.1. Các nguyên tắc để xây dựng các biện pháp
2.2.2. Các biện pháp s phạm nhằm vận dụng lý thuyết kiến tạo và mô
hình dạy học khám phá trong dạy học
2.2.3. Một số bài soạn theo hớng vận dụng lý thuyết kiến tạo và mô
hình dạy học khám phá vào dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm của hàm số
2.3. Kết luận chơng 2
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm
3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm
3.2.1. Tổ chức thực nghiệm
3.2.2. Nội dung thực nghiệm

3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm
3.3.1. Đánh giá định tính
3.3.2. Đánh giá định lợng
3.4. Kết luận chung về thực nghiệm
Kết luận
Tài liệu tham khảo

Chơng 1: Một số vấn đề về cơ sở lý luận
6
Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành Trung ơng Đảng Cộng
sản Việt Nam khóa VIII (1993) đã nêu rõ: "Mục tiêu giáo dục - đào tạo phải
hớng vào đào tạo những con ngời lao động tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải
quyết vấn đề thờng gặp, qua đó góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn của
đất nớc là dân giàu, nớc mạnh, xã hội công bằng, dân chủ văn minh".
Chúng ta đang sống trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nớc, thời đại mà lợng thông tin phát triển mạnh nh vũ bão. Từ những năm 70
của thế kỷ XX, đã xuất hiện những lời nhận xét: "Khối lợng tri thức khoa học
tăng lên nhanh chóng một cách lạ thờng, theo các nhà bác học, cứ 8 năm nó
lại tăng lên gấp đôi" [5, tr. 112]. Dòng thông tin khoa học phát triển mạnh
làm cho khoảng cách giữa tri thức khoa học nhân loại và bộ phận tri thức đợc
lĩnh hội trong nhà trờng ngày một tăng thêm. Do đó, tham vọng giáo dục sẽ
truyền thụ cho học sinh tất cả tri thức đủ để đảm bảo cuộc sống sau này của
học sinh là không tởng. V. A. Cruchetxki cũng từng nói: "Không một trờng
học nào cung cấp cho con ngời đủ một phần tri thức dù ít ỏi cần thiết" [5, tr.
113]. Lợng tri thức đó phải là kết quả của quá trình học tập lâu dài, Học
nữa, học mãi, học suốt đời chứ không phải chỉ khi còn ngồi trên ghế nhà tr-
ờng. Vì vậy, giáo dục không chỉ dạy tri thức mà còn phải truyền thụ cho học
sinh phơng pháp tự học tích cực, độc lập, sáng tạo, khả năng thích ứng tốt
trong cuộc sống.
Để đáp ứng đợc Đơn đặt hàng của xã hội, nhà trờng cần phải đổi

mới phơng pháp dạy học: "Phải đổi mới phơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc
phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp t duy sáng tạo của ngời học,
từng bớc áp dụng phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quá trình
dạy học" (Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban Chấp hành Trung ơng Đảng
Cộng sản Việt Nam Khóa VIII năm 1997).
Về cách dạy, phơng pháp mới quan tâm nhiều đến việc tạo ra niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh. Xem đó nh là động lực để phát huy tính
tự giác, tích cực, chủ động trong quá trình học tập của học sinh, đặc biệt là
niềm vui, hứng thú của một ngời tự mình tìm ra chân lý. "Nếu học sinh đợc
độc lập quan sát, so sánh, phân tích, khái quát hóa các sự kiện, hiện tợng thì
các em sẽ hiểu sâu sắc và hứng thú bộc lộ rõ rệt". Do đó trong phong pháp
giảng dạy, giáo viên cần phải biết dẫn dắt học sinh luôn tìm thấy cái mới, có
7
thể tự tìm lấy kiến thức, phải làm cho học sinh thấy mình mỗi ngày một tr-
ởng thành (Tài liệu Bồi dỡng giáo viên 2005, tr. 2). Hơn nữa, thực hiện định
hớng "hoạt động hóa ngời học", "học sinh cần đợc cuốn hút vào các hoạt
động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá
những điều mình cha biết, chứ không phải là thụ động tiếp thu tri thức đã đợc
sắp sẵn. Cần đặt học sinh vào những tình huống thực tế, trực tiếp quan sát
làm thí nghiệm, thảo luận, giải quyết theo cách riêng của mình. Qua đó học
sinh vừa nắm đợc kiến thức mới, kỹ năng mới, vừa nắm đợc phơng pháp làm
ra kiến thức, kỹ năng đó, không nhất thiết phải rập khuôn theo những mẫu
sẵn có, đợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo" (Tài liệu Bồi dỡng giáo
viên 2005, tr. 3).
Nh vậy, chức năng, vai trò của giáo dục ngày nay đã đợc "chuyển sang
vai trò nhà tổ chức giáo dục", PPDH mới đã chú trọng đến việc phát huy tối
đa tính tích cực, độc lập của học sinh, đề cao phơng pháp tự học, "chuyển
quá trình giáo dục sang quá trình tự giáo dục". Xóa bỏ cách học cũ theo kiểu
thầy đọc, trò chép, "học vẹt", "học tủ", "học thuộc lòng mà không hiểu,
không kích thích đợc học sinh suy nghĩ, tìm tòi, rèn luyện trí thông minh",

chuyển đổi chức năng từ thông báo, tái hiện sang tìm tòi. "Để phát huy tối đa
tính tích cực học tập của học sinh, tốt nhất là tổ chức tốt những tình huống có
vấn đề, đòi hỏi dự đoán, nêu giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái ng-
ợc" (Tài liệu Bồi dỡng giáo viên 2005, tr. 4).
1.1. Một số vấn đề lý thuyết về học tập và mô hình dạy học
1.1.1. Khái niệm về học tập
Để tồn tại và phát triển, cá nhân cần có khả năng thích ứng với sự thay
đổi của môi trờng sống . Muốn vậy cá nhân đó phải chuyển hóa đợc những
kinh nghiệm xã hội thành kinh nghiệm riêng của mình, tức là phải học. Vậy
học là gì?
Theo Nguyễn Cảnh Toàn: Học là quá trình tơng tác giữa cá thể với
môi trờng, kết quả là dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay
hành vi của cá thể đó [35, tr. 15].
Hay: Học là quá trình trong đó dới sự định hớng của ngời dạy, ngời
học tự giác, độc lập, tiếp thu tri thức, kinh nghiệm từ môi trờng xung quanh
bằng các thao tác trí tuệ và chân tay, nhằm hình thành cấu trúc tâm lý mới để
8
biến đổi nhân cách của mình theo hớng ngày càng hoàn thiện (Tạp chí Giáo
dục số 130, tr. 18).
Nh vậy học là hoạt động làm thay đổi kinh nghiệm cá nhân một cách
bền vững và có thể quan sát đợc nhờ cơ chế lĩnh hội và luyện tập. Học là
công việc của ngời học, do ngời học không ai thay thế họ và chỉ có họ
mới tự tạo ra thay đổi cho chính mình vì thế mà học hàm chứa tự học. Nh-
ng để học có hiệu quả và tránh đợc những sai lầm thì học cần phải có sự h-
ớng dẫn, tổ chức, chỉ đạo của thầy. Nh vậy học cần phải đợc diễn ra trong
mối quan hệ thống nhất biện chứng với hoạt động dạy của thầy, mối quan hệ
này có thể diễn ra trực tiếp hoặc gián tiếp tùy thuộc vào mức độ tự lực của
ngời học. Từ đó có thể hiểu đợc thực chất là quá trình tiếp nhận và xử lý
thông tin có định hớng của giáo viên, bản chất của học là quá trình ngời học
chiếm lĩnh khái niệm, sử dụng nó nh là một công cụ để chiếm lĩnh khái niệm

khác. Mục đích của hoạt động học là chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
thông qua sự tái tạo của cá nhân, đồng thời học cách chiếm lĩnh tri thức và sử
dụng tri thức để giải quyết các vấn đề học tập đặt ra. Muốn học có hiệu quả
đòi hỏi ngời học phải tự tiến hành hoạt động học tập của mình bằng cả ý trí
và năng lực trí tuệ, bằng vốn kinh nghiệm của cá nhân để hớng tới làm
thay đổi chính mình, đồng thời họ phải biết cách chuyển giao việc học trong
những tình huống khác nhau, trớc những tình huống có vấn đề liên tiếp xảy
ra.
1.1.2. Một số phơng thức học chủ đạo
a. Học ngẫu nhiên: Là sự thay đổi nhận thức, hành vi hay thái độ nhờ
lặp lại các hành vi mang tính ngẫu nhiên, không chủ định. Học ngẫu nhiên là
sự hình thành các phản xạ có điều kiện bậc thấp. Vì vậy, còn gọi đó là học
phản xạ.
b. Học kết hợp: Là cá nhân thu đợc kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ
nhờ vào việc triển khai một hoạt động nhất định. Nói cách khác, học kết hợp
là việc học gắn liền và nhờ vào việc triển khai một hoạt động khác.
Học kết hợp là phơng pháp học phổ biến của con ngời. Nó là phơng
tiện chủ yếu để duy trì sự tồn tại của cá nhân và xã hội, nhất là trong xã hội
có trình độ sản xuất và khoa học thấp kém. Cá nhân có thể thu đợc nhiều
9
kinh nghiệm qua trực tiếp sản xuất, qua giao tiếp và ứng xử hàng ngày qua
hoạt động xã hội và vui chơi .
Điểm nổi bật của học kết hợp là không có hoạt động riêng với mục
đích, nội dung và phơng pháp đặc thù. Các kết quả thu đợc từ học kết hợp là
các trải nghiệm riêng của cá nhân, nên mặc dù đó là những khái niệm rất sâu
sắc với cá nhân đó nhng chúng không có tính phổ biến.
c. Học tập: Là việc học có chủ ý, có mục đích định trớc, đợc tiến hành
bởi một hoạt động đặc thù hoạt động học, nhằm thỏa mãn nhu cầu học
của cá nhân.
Sự khác biệt giữa học tập và học kết hợp hay học ngẫu nhiên là học tập

bao giờ cũng nhằm thỏa mãn một nhu cầu học nhất định, đợc kích thích bởi
động cơ học và đợc thực hiện bởi một hoạt động chuyên biệt, hoạt động học
với nội dung, phơng pháp, phơng tiện riêng. Một điểm khác biệt nữa là học
tập không chỉ đem lại cho ngời học kinh nghiệm cá nhân nh trong học kết
hợp, mà giúp ngời học lĩnh hội đợc các tri thức khoa học đã đợc loài ngời
thực nghiệm và khái quát hóa thành những chân lý phổ biến. Vì vậy, xã hội
càng hiện đại, khoa học càng phát triển thì học tập càng đóng vai trò quyết
định trong sự phát triển của cá nhân và xã hội.
Trong thực tiễn, học tập có thể đợc thực hiện theo nhiều hình thức
phong phú đó là:
(i) Học tập chính thức: đợc diễn ra theo một quy trình chặt chẽ về
không gian, thời gian, có tổ chức, có kế hoạch và điều khiển trực tiếp bởi ng-
ời dạy.
(ii) Học không chính thức: đợc diễn ra theo sự ít chịu ràng buộc bởi
yếu tố kế hoạch và sự điều khiển trực tiếp của ngời dạy. Học không chính
thức cũng có nhiều hình thức và mức độ: tự nghiên cứu không có hớng dẫn,
học thông qua trao đổi
Trong cuộc sống cá nhân học tập chính thức và không chính thức cùng
tồn tại đan xen và hỗ trợ lẫn nhau.
1.1.3. Một số cơ chế học cơ bản
Mặc dù đợc tiến hành theo nhiều phơng thức khác nhau, nhng về cơ bản
việc học của con ngời diễn ra theo ba cơ chế chủ yếu: tập nhiễm; bắt chớc và
nhận thức.
10
a. Học theo cơ chế tập nhiễm: Là sự ảnh hởng tự phát trong quá trình t-
ơng tác lẫn nhau giữa các cá nhân trong nhóm xã hội, dẫn đến hình thành
hoặc thay đổi nhận thức, thái độ và hành vi của cá nhân đó.
Có hai loại tập nhiễm: tập nhiễm loài, mang tính di truyền, sinh học và
tập nhiễm cá thể, đợc hình thành trong quá trình sống của cá thể đó.
Đặc trng nổi bật của tập nhiễm là sự tác động và tiếp nhận một cách vô

thức nhằm hình hình thành những hành vi. Sự tơng tác giữa các cá thể theo
cơ chế tập nhiễm rất lớn, đặc biệt là đối với trẻ em nhỏ. Điều này giải thích
vì sao, trong gia đình và trên lớp học, tính cách và hành vi ứng xử con trẻ,
thành viên các lớp nhỏ tuổi thờng rất giống cha mẹ, cô giáo, cho dù ngời lớn
không chủ ý dạy bảo chúng nh vậy.
Cơ chế tập nhiễm có vai trò rất lớn trong việc hình thành, duy trì và điều
chỉnh hành vi, thói quen của trẻ nhỏ. Hiệu quả của sự tập nhiễm đối với trẻ
em tùy thuộc vào sự gơng mẫu của ngời lớn.
b. Học theo cơ chế bắt chớc: Là cơ chế học, trong đó cá thể lặp lại
những ứng xử (hành vi ngôn ngữ và phi ngôn ngữ) của cá thể khác, dựa vào
hình ảnh tri giác đợc về những ứng xử đó hay biểu tợng đã có về chúng.
Cơ chế học bắt chớc đợc thể hiện qua một số điểm sau:
Thứ nhất: Cơ chế bắt chớc rất phổ biến, đảm bảo cho cơ chế tiếp thu
nhiều kinh nghiệm ứng xử trong cuộc sống.
Thứ hai: Mô hình chung của cơ chế bắt chớc là: quan sát vật mẫu

ghi
nhớ

tạo dựng lại vật mẫu trong đầu

hành vi lặp lại

củng cố. Trong
sơ đồ trên, khâu đầu tiên của bắt chớc là cá nhân quan sát vật mẫu (hành vi,
lời nói của ngời đối diện hay các vật mẫu khác nh tranh ảnh, mô hình ).
Những hình ảnh quan sát đợc lu giữ trong trí nhớ và đợc tạo dựng lại ở trong
đầu theo hình ảnh đã tri giác đợc, sau đó đợc chuyển ra ngoài thành hành vi.
Hành vi này đợc đối chiếu với vật mẫu và đợc luyện tập nếu nó phù hợp với
vật mẫu và đợc củng cố. Kết quả là các nhân có hành vi tơng ứng với hành vi

mẫu.
Thứ ba: Cơ chế bắt chớc có nhiều mức độ: bắt chớc dựa trên hình ảnh
quan sát tức thời của trẻ; bắt chớc dựa trên hình ảnh tri giác của trẻ; bắt chớc
dựa trên hình ảnh tinh thần; bắt chớc dựa trên biểu tợng đã có và bắt chớc
dựa trên các khái niệm. Bắt chớc dựa trên biểu tợng và các kháiniệm đã có về
11
vật mẫu là mức độ bắt chớc rất cao, chúng là cơ sở tâm lý của phơng pháp
nhận thức sáng tạo.
Thứ t: Bắt chớc có thể diễn ra một cách không chủ định hay có chủ
định. Bắt chớc không chủ định là những bắt chớc ngẫu nhiên, vô thức, không
có mục đích trớc, còn bắt chớc có chủ định là những bắt chớc có mục đích,
có sự chuẩn bị trớc về nội dung, phơng pháp, phơng tiện.
Trong dạy học diễn ra cả bắt chớc không chủ định và có chủ định của
ngời học. Có rất nhiều hành vi cũng nh tri thức của con ngời đợc hình thành
theo cơ chế bắt chớc. Tất nhiên đây không phải là cơ chế học cao nhất và cơ
bản của con ngời.
c. Học theo cơ chế nhận thức: khám phá và chuyển hóa những kinh
nghiệm của xã hội thành kinh nghiệm riêng, cá nhân không thể chỉ thực hiện
bằng cơ chế tập nhiễm hay bắt chớc, mà phải bằng một hoạt động đặc thù:
Theo Phan Trọng Ngọ thì: Hoạt động nhận thức là quá trình cá nhân thâm
nhập, khám phá, tái tạo lại, cấu trúc lại thế giới xung quanh, qua đó hình
thành và phát triển chính bản thân mình, mà trớc hết là các kiến thức về thế
giới, các kỹ năng và phơng pháp hành động cũng nh những giá trị sống
khác [35, tr. 23 24].
Nhận thức là hoạt động đặc thù của con ngời với những đặc trng cơ bản
sau:
Thứ nhất: Hoạt động nhận thức có mục đích khám phá và tái tạo lại thế
giới, qua đó hình thành và phát triển hiểu biết của con ngời về thế giới và ph-
ơng pháp vận động của nó nhằm thỏa man nhu cầu nhận thức của con ngời.
Thực chất hoạt động nhận thức là quá trình cá nhân tích cực hoạt động trong

thế giới các sự vật, hiện tợng, thâm nhập vào chúng, khám phá, phân tích, tái
tạo lại, cấu trúc lại chúnh bằng các hành động vật chất và tinh thần, trí óc.
Đó là quá trình chuyển hóa từ hành động vật chất bên ngoài thành các hành
động trí óc bên trong.
Thứ hai: Trong hoạt động nhận thức, con ngời không trực tiếp tác động
vào đối tợng, mà phải gián tiếp thông qua công cụ (phơng tiện). Những ph-
ơng tiện này có thể là các vật trong tự nhiên đợc con ngời khai thác và lợi
dụng, cũng có thể là các vật phẩm do con ngời sáng tạo ra. Vì vậy, trong hoạt
động nhận thức bao giờ cũng diễn ra một quá trình kép: Quá trình tìm hiểu
12
và nắm vững cách sử dụng công cụ và quá trình tìm hiểu, tái tạo lại đối tợng
lại nhận thức. Hai quá trình này không tách rời nhau mà chuyển hóa lẫn
nhau, tạo thành bản chất của quá trình nhận thức. Nhận thức về đối tợng và
cách tiếp cận đối tợng.
Thứ ba: Hoạt động nhận thức diễn ra trong mối tơng tác trực tiếp hoặc
gián tiếp giữa các cá nhân. Trong dạy học là mối tơng tác giữa ngời dạy và
ngời học, giữa ngời học và ngời học và giữa ngời học với các lực lợng khác.
Thứ t: Hoạt động nhận thức có nhiều cấp độ, tùy thuộc vào sự tham gia
của các chức năng nhận thức: cảm tính và lý tính. Trong nhận thức cảm tính,
vai trò chủ đạo thuộc về cảm giác, tri giác dựa trên nền tảng của các quá
trình trí nhớ, kết hợp với sự tham gia của t duy tái tạo. Trong nhận thức lý
tính, vai trò chủ đạo thuộc về t duy logic, t duy và tởng tợng sáng tạo. Việc
huy động các mức độ nhận thức của ngời học có ý nghĩa quyết định tới chất
lợng và hiệu quả của quá trình học tập. Trong thực tiễn, việc dạy học hiện
nay còn thiên về sử dụng cơ chế nhận thức cảm tính, kết hợp với quá trình trí
nhớ và t duy tái tạo. Vì vậy, cha thực sự phát huy khả năng t duy và tởng tợng
sáng tạo của học sinh.
Trên đây là các cơ chế học chủ yếu. Các cơ chế này không tồn tại riêng
rẽ hoặc xếp chồng lên nhau. Chúng đan xen và kết thừa, giao thoa và hỗ trợ
nhau. Vì vậy, trong từng hoàn cảnh dạy và học cụ thể, ngời dạy và ngời học

cần khai thác và sử dụng chúng cho phù hợp.
1.2. Một số lý thuyết tâm lý học phát triển và mô hình dạy học
1.2.1. Thuyết liên tởng và mô hình dạy học thông báo
1. Thuyết liên tởng
Thuyết liên tởng là trờng phái triết học tâm lý học lớn, đợc bắt
nguồn từ triết học của Aristotle, đặc biệt là từ triết học duy cảm Anh. Các đại
biểu hàng đầu là: Thomas Hobbes (1588 - 1679), J. Hartley (1705 - 1757), J.
Mill (1737 - 1836) Những luận điểm chính của thuyết liên tởng là:
Thứ nhất: Tâm lý (hiểu theo nghĩa là yếu tố ý thức) đợc cấu thành từ các
cảm giác. Các cấu thành cao hơn nh biểu tợng, ý nghĩa, tình cảm, là cái
thứ hai, xuất hiện nhờ liên tởng các cảm giác. Nói cách khác, con đờng hình
thành tâm lý ngời là liên kết các cảm giác và các ý tởng.
13
Thứ hai: Điều kiện để hình thành các liên tởng là sự gần gũi của các quá
trình tâm lý.
Thứ ba: Sự liên kết các cảm giác và các ý tởng để hình thành ý tởng mới
không phải là sự kết hợp giản đơn các cảm giác hoặc các ý tởng đã có, mà
giống nh sự kết hợp của các yếu tố hóa học để tạo thành hợp chất mới.
Thứ t: Các mối liên tởng bị quy định bởi sự linh hoạt của các cảm giác và
các ý tởng thành phần đợc liên tởng và tần số nhắc lại của chúng trong kinh
nghiệm. Nghĩa là các cảm giác hay ý tởng sống động hơn, thờng xuyên hơn
thì tạo ra các cảm giác và các ý tởng mạnh hơn các cảm giác và các ý tởng
yếu hơn, ít thờng xuyên hơn.
Thứ năm: Các liên tởng đợc hình thành theo một số quy luật:
Quy luật tơng tự: ý thức của chúng ta dễ dàng đi từ ý tởng này sang ý
tởng khác tơng tự với nó.
Quy luật tơng cận: Khi ta nghĩ đến một vật, ta có khuynh hớng nhớ lại
những vật khác đã trải qua ở cùng một nơi và cùng một thời gian.
Quy luật nhân quả: khi có ý tởng về kết quả thờng xuất hiện các ý t-
ởng là nguyên nhân dẫn đến kết quả đó.

Trong các quy luật trên, quy luật nhân quả có vai trò đặc biệt quan
trọng trong các quá trình nhận thức và phát triển trí tuệ.
Sự phát triển nhận thức là quá trình tích lũy các mối liên tởng. Sự khác
biệt về trình độ nhận thức đợc quy về số lợng các mối liên tởng.
2. Mô hình dạy học thông báo
Dạy học thông báo có thể là mô hình dạy học cổ điển nhất. Trong đó
nội dung học tập là những tri thức có sẵn, đợc cấu trúc theo các mối liên hệ
nhất định. Ngời dạy sử dụng các phơng pháp khác nhau để thông báo cho ng-
ời học hình thành, củng cố, lu giữ các khái niệm đã có. Dạy học theo mô
hình thông báo có những đặc trng sau:
Th nhất: Mục tiêu và nội dung dạy học là cung cấp cho ngời học
những tri thức cho sẵn, đợc cấu trúc theo luật liên kết nhất định.
Thứ hai: Cơ chế học là sự hình thành, củng cố, lu giữ và khôi phục các
mối liên tởng. Ngời học sử dụng các giác quan để thu nhận các hình ảnh cảm
tính, sàng lọc và liên kết các hình ảnh mới và cũ để tạo ra ý tởng; sử dụng
14
các cơ chế của trí nhớ để lu giữ hình ảnh đợc tri giác và các khái niệm đã có
nhờ liên tởng, khôi phục các khái niệm đó trong tình huống cần thiết.
Thứ ba: Dạy học là sự tác động vào các giác quan và trí nhớ của ngời
học, cung cấp các sự kiện, hình ảnh, các tri thức để ngời học có cảm giác,
hình thành các hình ảnh. Phơng châm dạy học ở đây là cung cấp càng nhiều
hình ảnh, sự kiện cho ngời học càng tốt, giúp ngời học có nhiều cơ hội để tạo
ra nhiều mối liên tởng.
Thứ t: Quan hệ ngời dạy ngời học trong dạy học là quan hệ chủ thể
đối tợng. Trong đó, ngời dạy chủ động sử dụng các phơng pháp dạy tác động
trực tiếp vào các giác quan và trí nhơ của ngời học, chủ động cung cấp cho
ngời học các sự kiện có sẵn, đợc liên kết với nhau theo luật cho trớc. Ngời
học thụ động tiếp nhận các thông tin từ ngời dạy và thiết lập các mối liên t-
ởng theo yêu cầu của ngời dạy. Qua đó hình thành các kinh nghiệm, phát
triển các giác quan, trí nhớ và t duy tái tạo.

Ngày nay do sự phát triển của công nghệ thông tin, dạy học thông báo
đợc phát triển theo hớng mô hình của lý thuyết thông tin. Trong đó mối quan
tâm của các nhà s phạm là chất lợng của các thông tin đầu vào (các tri thức
cần dạy cho ngời học); quá trình xử lý, liên kết các thông tin, lu giữ và khôi
phục thông tin; các phản ứng của ngời học ở đầu ra. Quá trình xử lý, liên kết,
lu giữ và khôi phục thông tin liên quan trực tiếp tới cơ chế làm việc của trí
nhớ và t duy của ngời học. Vì vậy, mối quan tâm hàng đầu của các nhà s
phạm theo hớng thông tin là các giải pháp nâng cáo chất lợng hoạt động trí
nhớ và t duy của ngời học trong dạy học [35, tr. 36].
1.2.2. Thuyết hành vi và các mô hình dạy học điều khiển hành vi
1. Thuyết hành vi
Không một giáo viên nào không ít nhiều sử dụng cơ chế điều khiển
hành vi vào dạy học và giáo dục học sinh. Một lời khen cho câu trả lời đúng
của học trò, sự trừng phạt hành vi nghịch trong giờ học . Những việc làm
trên và vô số hành động dạy học khác của giáo viên đều đợc đề cập trong các
mô hình dạy học điều khiển hành vi. Sau đây là những luận điểm cơ bản
thuyết hành vi.
15
Thứ nhất: đối tợng nghiên cứu, hình thành, kiểm soát và điều chỉnh là
các hành vi của cá thể. Đó là các phản ứng có thể quan sát và lợng hóa đợc từ
bên ngoài, chứ không phải là các hiện tợng ý thức bên trong.
Thứ hai: có mối quan hệ nhân quả giữa kích thích (S - Stimulus) của
môi trờng với sự hình thành các phản ứng (R - Respouse) của cá thể. Nguyên
lý chung là các kích thích nhất định sẽ tạo ra ở cá thể các phản ứng tơng ứng.
Công thức tổng quát ở đây là: kích thích

Phản ứng (S

R). Vì vậy,
nguyên tắc nghiên cứu và hình thành các hành vi của cá thể đợc bắt đầu từ

nghiên cứu và hình thành các kích thích từ bên ngoài.
Thứ ba: sự hình thành, điều chỉnh và làm mất các hành vi của cá nhân
thờng bị chi phối bởi một số yếu tố, một số quy luật. Nội dung các yếu tố,
các quy luật này đợc phát biểu và khai thác theo nhiều góc độ, bởi các lý
thuyết khác nhau.
Nh vậy, trong lĩnh vực dạy học, định nghĩa khái quát nhất về học tập,
đó là biểu hiện các phơng pháp hành vi (ứng xử) nhất định trong điều kiện
tác động của các kích thích cụ thể. Sau đây ta nghiên cứu một số mô hình
dạy học theo kiểu điều khiển hành vi.
2. Các mô hình dạy học theo lý thuyết hành vi
a. Mô hình dạy học điều kiện hóa cổ điển
Dạy học theo điều kiện hóa cổ điển có cơ sở lý luận là thuyết hành vi
cổ điển của J. Watson (1878 - 1958)
(i). Nguyên lý chung của dạy học theo điều kiện hóa cổ điển là phản
ứng R chỉ xuất hiện khi có tác động của một kích thích S nhằm đáp lại kích
thích đó. Nói cách khác, một kích thích bất kỳ sẽ mang lại một hành vi tơng
ứng. Công thức của nó là: S

R, trong đó có thể phân giải kích thích S
thành các thành phần S
1


S
n
và sẽ có R
1


R

n
tơng ứng. Logic quá trình
này nh sau:
S
1


R
1
S
2


R
2

S
n


R
n
S

R
16
Từ đây, dạy học đợc quy về phân tích và hình thành các kích thích
theo logic: S
1

S
n
qua đó, sẽ kì vọng có các phản ứng R
1


R
n
mong
muốn.
(ii). Việc hình thành và củng cố các hành vi đợc điều khiển trực tiếp
bởi các kích thích. Việc duy trì hoặc làm mất các hành vi đã có bằng cách
củng cố hoặc làm mất điều kiện tạo ra kích thích. Trong mô hình dạy học
này không tính đến yếu tố chủ thể của ngời học nh các kinh nghiệm đã có,
yếu tố bẩm sinh, t chất của ngời học.
Mô hình dạy học theo điều kiện hóa cổ điển rất hữu hiệu để giúp ngời
học học đợc các phản xạ đơn giản nhằm tạo ra sự thích ứng trong cuộc sống.
Tuy nhiên, hạn chế của mô hình là quá nhấn mạnh tác động trực tiếp từ phía
ngời điều khiển nên yếu tố chủ thể của ngời học đã bị bỏ quên. Ngời học
không phải là một chủ thể chủ động hoạt động trong môi trờng dạy học, mà
là các cá thể thụ động đối với các áp lực của môi trờng.
b. Mô hình dạy học tạo tác của B. F. Skinner
Trong sự nổ lực khắc phục tính máy móc cực đoan của mô hình dạy
học theo lý thuyết hành vi cổ điển J. Watson, đã xuất hiện nhiều mô hình
điều khiển hành vi có tính mềm dẻo hơn, trong số đó chú ý là mô hình của B.
F. Skinner (1940 - 1990).
B. F. Skinner và lý thuyết hành vi tạo tác của ông từ lâu đã nổi tiếng
khắp thế giới. Nhiều nghiên cứu và đề xuất của ông đến nay vẫn có giá trị,
kỹ thuật rất lớn trong dạy học.

(i). Hành vi tạo tác
B. F. Skinner không đồng ý về mô hình dạy học cổ điển. ông cho
rằng, cả động vật và ngời có ba dạng hành vi: hành vi không điều kiện (có cơ
sở là phản xạ bẩm sinh), hành vi có điều kiện cổ điển và hành vi tạo tác,
trong đó hành vi tạo tác là chủ yếu
Hành vi tạo tác là hành vi đợc hình thành từ một hành vi trớc đó của
chủ thể, do tác động vào môi trờng và đợc củng cố, đóng vai trò là tác nhân
kích thích.
Tuy cũng là phản xạ có điều kiện, nhng phản xạ tạo tác khác phản xạ
có điều kiện cổ điển ở chỗ: phản xạ tạo tác đáp ứng nhu cầu của chủ thể và
17
thể hiện tính tích cực, chủ động của hành vi cơ thể đối với kích thích của môi
trờng.
Trong sơ đồ cổ điển S

R, các kích thích S đóng vai trò tín hiệu, còn
trong sơ đồ tạo tác, vai trò này đợc chuyển vào trong hành vi củng cố. Vì
vậy, có thể diễn đạt mối quan hệ này bằng công thức S

r

s

R.
Một khác biệt nữa giữa hành vi có điều kiện cổ điển với hành vi tạo
tác là hành vi tạo tác tác động đến môi trờng bao quanh cơ thể còn trong
hành vi có điều kiện cổ điển không có điều đó.
Nh vậy, mặc dù cùng là công thức kích thích phản ứng, nhng trong
sơ đồ hành vi tạo tác, tính chất chủ động và tự do tác động của cá thể đối với
môi trờng lớn hơn rất nhiều so với sơ đồ cổ điển. Điều này đã dẫn B. F.

Skinner đến kết luận: Hành vi tạo tác đặc trng cho việc học tập hàng ngày.
Từ đó cũng giải thích lý do tại sao nhiều nhà nghiên cứu lý luận dạy học coi
sơ đồ hành vi có điều kiện cổ điển là sơ đồ của đờng lối dạy học truyền
thống, hớng vào ngời dạy, còn sơ đồ hành vi tạo tác là cơ sở của đờng lối dạy
học tích cực, hớng vào ngời học [35, tr. 42].
(ii). Một số đặc trng của hành vi tạo tác
Đặc trng nổi bật trong dạy học hành vi tạo tác là việc cá thể tự tạo ra
hành vi cho mình (nghĩa là ngời học tự mình tạo ra hành động học, nhằm
thỏa mãn nhu cầu học của mình). Đặc trng này thể hiện tính chủ động của
việc học.
Dạy học bằng phơng pháp thử và sai là dạy học dựa vào sự lặp lại
những phản ứng dẫn đến kết quả đúng. Trong các phản xạ tạo tác, những
phản ứng nào không dẫn đến kết quả đúng thờng nh bị xóa khỏi trí nhớ qua
một số lần lặp lại. Những phản ứng thành công, sau một loạt cố gắng sẽ đợc
tăng cờng. ở đây xuất hiện cơ chế thử và sai của các phản ứng. Việc học tập
đợc thiết kế bởi nội dung trong đó chứa đựng các yếu tố lựa chọn theo hớng
củng cố phản ứng thành công và loại trừ các phản ứng không phù hợp đợc
gọi là dạy học bằng phơng pháp thử và sai.
(iii). Sự củng cố và trách phạt trong dạy học
Sự củng cố là những kết quả làm cho hành vi đợc xuất hiện với tần số
cao hơn, cờng độ mạnh hơn. Trong mô hình dạy học tạo tác, yếu tố quyết
định sự thành công thuộc về sự củng cố và trách phạt.
18
Theo B. F. Skinner, không có củng cố trực tiếp thì không thể có hành
vi tạo tác. Vì vậy, ông cho rằng kiểm soát đợc củng cố thì kiểm soát đợc
hành vi. Từ đó công thức S

r

s

R chuyển thành công thức: kích
thích

củng cố

hành vi, lặp lại theo cơ chế thử sai.
1.2.3. Lý thuyết kiến tạo và mô hình dạy học khám phá
1. Các quan điểm chủ đạo của lý thuyết kiến tạo của J. Piaget

Theo từ điển tiếng việt, kiến tạo có nghĩa là xây dựng nên. Theo
Mebrien và Brandt (1997) thì: Kiến tạo là một cách tiếp cận Dạy dựa trên
nghiên cứu về việc Học với niềm tin rằng: tri thức đợc kiến tạo nên bởi
mỗi cá nhân ngời học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó đợc
nhận từ ngời khác. Còn theo Brooks (1993) thì: Quan điểm về kiến tạo
trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế
giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ
đã có trớc đó. HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong
mối quan hệ tơng tác với những chủ thể và ý tởng .
Vào năm 1993, M. Briner đã viết: Ngời học tạo nên kiến thức của bản
thân bằng cách điều khiển những ý tởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến
thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp
thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận đợc với những
kiến thức đang tồn tại trong trí óc.
Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học,
nhng tất cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của ngời
học trong quá trình học tập và cách thức ngời học thu nhận những tri thức
cho bản thân. Theo những quan điểm này, ngời học không học bằng cách thu
nhận một cách thụ động những tri thức do ngời khác truyền cho một cách áp
đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trờng tích cực, phát hiện ra

vấn đề, giải quyết vấn đề bằng những kinh nghiệm đã có sao cho thích ứng
với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản
thân.
Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo là tâm lý học phát triển của J.
Piaget và lý luận về : Vùng phát triển gần nhất của Vgotski. Hai khái niệm
19
quan trọng của J. Piaget đợc sử dụng trong Lý thuyết kiến tạo là đồng hóa
(assimi - lation) và điều ứng (accommodation).
Đồng hóa là quá trình, nếu gặp một tri thức mới, tơng tự nh tri thức đã
biết, thì tri thức mới này có thể đợc kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức
đang tồn tại, hay nói cách khác học sinh có thể dựa vào những kiến thức cũ
để giải quyết một tình huống mới.
Điều ứng là quá trình, khi gặp một tri thức mới có thể hoàn toàn khác
biệt với những sơ đồ nhận thức đang có thì sơ đồ hiện có đợc thay đổi để phù
hợp với tri thức mới.
Theo Vgotski, mỗi cá nhân đều có một Vùng phát triển gần nhất của
riêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó. Nếu các hoạt động
dạy học đợc tổ chức trong Vùng phát triển gần nhất thì sẽ đạt đợc hiệu quả
cao. Vgotski còn nhấn mạnh rằng văn hóa, ngôn ngữ và các tơng tác xã hội
cũng tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân.
Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget (1896 - 1980) là cơ sở tâm
lý học của nhiều hệ thống dạy học, đặc biệt là dạy học phổ thông. Do vậy ta
có thể nêu vắn tắt các quan điểm chủ đạo chính của lý thuyết kiến tạo nhận
thức nh sau:
Thứ nhất: Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho
mình. Có hai loại tri thức: tri thức về thuộc tính vật lý, thu đợc bằng các hoạt
động trực tiếp với các sự vật và tri thức về t duy, quan hệ Toán, logic thu đợc
qua sự tơng tác với ngời khác trong các quan hệ xã hội. Đó là quá trình cá
nhân tổ chức các hành động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo
lại chúng dới dạng các sơ đồ nhận thức. Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao

gồm một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định. Sơ đồ nhận
thức đợc hình thành từ các hành động bên ngoài và đợc nhập tâm. Sự phát
triển nhận thức là sự phát triển hệ thống các sơ đồ, bắt đầu từ các giản đồ
cảm giác và vận động.
Th hai: Dới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự
thích ứng của cá thể với các kích thích của môi trờng. Các cấu trúc nhận thức
đợc hình thành theo cơ chế đồng hóa và điều ứng.
Thứ ba: quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trớc hết vào sự trởng
thành và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của HS, vào sự luyện tập
20
và kinh nghiệm thu đợc thông qua hành động với đối tợng, vào tơng tác của
các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể và sự phối hợp chung của hành động.
Chính yếu tố chủ thể làm cho các yếu tố trên không tác động riêng rẽ, rời rạc
chúng đợc kết hợp với nhau trong một thể thống nhất trong quá trình phát
triển của HS.
2. Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo
Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của HS, đó chính là
quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của HS. Quá trình nhận
thức của HS về cơ bản giống nh quá trình nhận thức chung, tức là cũng diễn
ra theo quy luật: Từ trực quan sinh động đến t duy trừu tợng và từ t duy trừu
tợng trở về thực tiễn. Tuy nhiên, quá trình nhận thức của HS lại có tính độc
đáo so với quá trình nhận thức của các nhà khoa học, bởi vì đợc tiến hành
trong những điều kiện s phạm nhất định. Quá trình nhận thức của HS không
phải là quá trình tìm ra cái mới cho bản thân rút ra rừ kho tàng hiểu biết
chung của loài ngời.
Theo những nghiên cứu của nhà tâm lý học nổi tiếng Jean Piaget về cấu
trúc của quá trình nhận thức thì trí tuệ của HS không bao giờ trống rỗng và
nhận thức của con ngời ở bất cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ
thông qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng. Sự đồng hóa xuất hiện nh
một cơ chế gìn giữ cái đã biết trong trí nhớ và cho phép ngời học dựa trên

những khái niệm quen biết để giải quyết tình huống mới. Sự điều ứng xuất
hiện khi ngời học vận dụng những kiến thức và kỹ năng quen thuộc để giải
quyết tình huống mới nhng đã không thành công và để giải quyết tình huống
này ngời học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí phải loại bỏ những kiến
thức và kinh nghiệm đã có. Khi tình huống mới đã đợc giải quyết thì kiến
thức mới đợc hình thành và đợc bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có.
Nh vậy, quá trình nhận thức của HS về thực chất là quá trình HS xây dựng
nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều
ứng các kiến thức và kỹ năng đã có để thích ứng với môi trờng học tập mới.
Đây chính là nền tảng của LTKT trong dạy học.
3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học.
Xuất phát từ quan điểm của J. Piaget về bản chất của quá trình nhận thức,
các vấn đề về kiến tạo trong dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các công
21
trình của các nhà nghiên cứu và xây dựng nên những lý thuyết về kiến tạo.
Là một trong những ngời tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiến tạo
vào dạy học, Von Glaerfed đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền
tảng của LTKT.
Thứ nhất: Tri thức đợc tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức
chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức trong dạy học,
điều này cũng đợc thể hiện rất rõ ràng. Chẳng hạn ý tởng về quan hệ lớn
hơn và nhỏ hơn đợc trẻ em kiến tạo nên thông qua quá trình phản ánh các
hoạt động đợc thực hiện trên tập hợp các đồ vật.
Thứ hai: Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan
của chính mỗi ngời. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập
đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể.
Theo quan điểm này nhận thức không phải là quá trình ngời học thụ động
thu nhận những kiến thức chân lí do ngời khác áp đặt lên. Nếu ngời học đợc
đặt trong môi trờng xã hội tích cực, thì ở đó ngời học có thể đợc khuyến

khích vận dụng những tri thức và kỹ năng đã có để thích nghi với môi trờng
mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới. Đây chính là quá trình nhận thức của
HS theo quan điểm kiến tạo.
Thứ ba: Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải Tơng
xứng với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
Luận điểm này định hớng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo,
tránh việc để ngời học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng hoặc
là tri thức ngời học thu đợc trong quá trình học tập là quá lạc hậu, hoặc quá
xa vời với tri thức khoa học phổ thông.
Thứ t: Học sinh đạt đợc tri thức mới theo chu trình: Dự báo

Kiểm
nghiệm

(Thất bại)

Thích nghi

Kiến thức mới.
Hai loại kiến tạo trong dạy học
Thứ nhất: Kiến tạo cơ bản (Radical Constructivism).
Kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn mạnh tới cách thức
cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập.
Nerida F. Ellerton và M. A. Clementes cho rằng: Tri thức đợc kiến tạo
một cách cá nhân. Điều này cũng phù hợp với luận điểm của Ernt Von
22
Glaserfeld là Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể
nhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn
tại bên ngoài chủ thể nhận thức và có thể đợc truyền đạt hoặc thấm nhuần
bởi sự cần cù nhận thức hoặc giao tiếp.

Nh vậy, có thể nói kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân
trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản
thân. Kiến tạo cơ bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cá
nhân trong quá trình nhận thức. Sự nhấn mạnh tới kiến tạo cơ bản trong dạy
học là sự nhấn mạnh tới vai trò chủ động của ngời học, nhng cũng nhấn
mạnh tới sự cô lập về tổ chức nhận thức của ngời học.
Thứ hai: kiến tạo xã hội (Social Constructivism)
Theo Nor Joharuddeen Mohdnor: Kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn
mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa và các điều kiện xã hội và sự tác
động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức. Kiến tạo xã hội xem
xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội. Nhân cách
của chủ thể đợc hình thành thông qua sự tơng tác của họ với những ngời
khác. Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống
động với môi trờng xã hội.
Về kiến tạo xã hội trong dạy học môn Toán ở nhà trờng, Jim Neyland
đã nói: Toán học phải đợc xem xét nh sự kiến tạo mang tính xã hội. Giáo
dục toán học có ý nghĩa tích cực thông qua những gì mà học sinh kiến tạo lại
một cách xã hội những tri thức của quá khứ thành những tri thức hiện tại.
4. Vai trò của ngời học và ngời dạy trong quá trình dạy học kiến tạo
Quan điểm kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội đều khẳng định và nhấn
mạnh vai trò trung tâm của ngời học trong quá trình dạy học, thể hiện ở
những điểm sau:
Thứ nhất: Ngời học phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình
huống học tập mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng
đã có vào khám phá tình huống học tập mới.
Thứ hai: Ngời học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó
khăn của mình khi đứng trớc tình huống học tập mới.
Thứ ba: Ngời học phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi
thông tin với bạn bè và với giáo viên. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu
23

cầu của chính bản thân trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình
huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đã có.
Thứ t: Ngời học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã
lĩnh hội đợc các tri mới, thông qua việc giải quyết các tình huống trong học
tập.
GV có vai trò quan trọng trong việc dạy học theo lý thuyết kiến tạo. Khi
dạy học theo lý thuyết kiến tạo, GV có những nhiệm vụ sau:
Thứ nhất: GV cần nhận thức đợc kiến thức mà HS đã có đợc trong những
giai đoạn khác nhau để đa ra những lời hớng dẫn thích hợp. Lời hớng dẫn
phải thỏa mãn ba yêu cầu sau:
Yêu cầu 1: Lời hớng dẫn phải dựa trên những gì mà mỗi HS đã biết.
Yêu cầu 2: Lời hớng dẫn phải tính đến các ý tởng toán học của HS phát
triển tự nhiên nh thế nào.
Yêu cầu 3: Lời hớng dẫn phải giúp HS có sự năng động tinh thần khi học
toán.
Thứ hai: GV cũng là ngời Cộng tác thám hiểm với HS hay nói cách
khác GV cũng là ngời học cùng với HS. Vì việc học tập và xây dựng kiến
thức cũng diễn ra thông qua mối quan hệ xã hội, GV, HS, bạn bè. Do đó khi
giáo viên cùng tham gia học tập, trao đổi với học sinh thì mỗi học sinh có đ-
ợc cơ hội giao tiếp với nhau, với giáo viên. Từ đó mỗi HS có thể diễn đạt
thành lời những suy nghĩ, những thắc mắc của mình, có thể đa ra lời giải
thích hoặc chứng minh. Và chính lúc đó giáo viên sẽ trao đổi, trả lời, hoặc
hỏi những câu hỏi mở rộng hơn, đào sâu hơn những vấn đề mà các em vừa
nêu, đồng thời cũng giúp HS tổng hợp các ý kiến để trả lời những thắc mắc
của mình.
Thứ ba: GV có trách nhiệm vận động HS tham gia các hoạt động có thể
làm tăng các hiểu biết toán học thực sự cho HS.
Cần lu ý rằng, tuy đề cao vai trò trung tâm của ngời học trong quá trình
dạy hoc, nhng quan điểm kiến tạo không làm lu mờ Vai trò tổ chức và điều
khiển quá trình dạy học của GV. Trong dạy học kiến tạo, thay cho việc nổ

lực giảng giải, thuyết trình nhằm truyền thụ tri thức cho HS, GV phải là ngời
chuyển hóa các tri thức khoa học thành các tri thức dạy học với việc xây
dựng các tình huống dạy học chứa đựng các tri thức cần lĩnh hội, tạo dựng
24
nên các môi trờng mang tính xã hội để HS kiến tạo, khám phá nên kiến thức
cho mình.

Trong tất cả các xu hớng dạy học hiện nay, dạy học theo LTKT có
tiếng nói mạnh mẽ trong giáo dục đặc biệt là trong dạy học Toán. LTKT đã
và đang là một vấn đề mang tính xã hội, đợc chấp nhận nh là một ngôn ngữ
của xã hội. Tuy nhiên việc áp dụng LTKT trong dạy học là rất khó. Bất kỳ
ngời GV nào muốn dùng LTKT để Chuyển tải kiến thức đều có thể thất
bại. Muốn thành công trong việc sử dụng LTKT thì phải dạy theo quan điểm
học sinh tự xây dựng kiến thức cho chính mình. Việc dạy học theo LTKT, là
lôi cuốn, hấp dẫn HS, nhng nó đòi hỏi sự nổ lực cố gắng của cả giáo viên và
học sinh. Theo nhà nghiên cứu Cobb và Steef (1983) thì giáo viên cần phải
Liên tục cố gắng để nhìn nhận cả hành động của chính mình và của cả học
sinh từ quan điểm của học sinh. Nếu ta thực hiện việc dạy học theo LTKT
tốt thì hiệu quả của việc dạy học là rất cao. [Trần Vui (2001); Using
Mathematics Investigation to Enhance Students Citical And Creative Thing
king, SEAMEO. RECSAM Penang, Malaysia].
LTKT là lý thuyết về việc học nhằm phát huy tối đa vai trò tích cực và
chủ động của ngời học trong quá trình học tập . LTKT quan niệm quá trình
học toán là học trong hoạt động; học là vợt qua chớng ngại, học thông qua sự
tơng tác xã hội; học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề. Tơng thích với
quan điểm này về quá trình học tập, LTKT quan niệm quá trình dạy học là
quá trình: GV chủ động tạo ra các tình huống học tập giúp HS thiết lập các
tri thức cần thiết; GV kiến tạo bầu không khí tri thức và xã hội tích cực giúp
ngời học tự tin vào bản thân và tích cực học tập; GV phải luôn giao cho HS
những bài tập giúp họ tái tạo cấu trúc tri thức một cách thích hợp và GV giúp

đỡ HS xác nhận tính đúng đắn của các tri thức vừa kiến tạo.
Nh vậy, LTKT là một lý thuyết mang tính định hớng mà dựa vào đó
giáo viên lựa chọn và sử dụng một cách có hiệu quả các phơng pháp dạy học
mang tính kiến tạo đó là: Phơng pháp khám phá có hớng dẫn, học hợp tác,
phát hiện và giải quyết vấn đề. Trong quá trình dạy học, GV phải là ngời biết
phối hợp và sử dụng các phơng pháp dạy học mang tính kiến tạo và các ph-
25