Phương hướng xây dựng chương trình đại học đào tạo giáo viên dạy nghệ thuật bậc tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

ĐỀ TÀI CẤP BỘ

PHƢƠNG HƢỚNG XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH
ĐẠI HỌC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY
NGHỆ THUẬT BẬC TIỂU HỌC
MÃ SỐ B2004-23-64

Chủ nhiệm đề tài
ThS Lê Anh Cƣờng

Thành phố Hồ Chí Minh


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

ĐỀ TÀI CẤP BỘ

PHƢƠNG HƢỚNG XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH
ĐẠI HỌC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY
NGHỆ THUẬT BẬC TIỂU HỌC
MÃ SỐ B2004-23-64

Chủ nhiệm đề tài
ThS Lê Anh Cƣờng

Thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

ĐỀ TÀI CẤP BỘ

PHƢƠNG HƢỚNG XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH
ĐẠI HỌC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY
NGHỆ THUẬT BẬC TIỂU HỌC
MÃ SỐ B2004-23-64

Chủ nhiệm đề tài
ThS Lê Anh Cƣờng
Thành viên tham gia:
TS. NTH Đƣa Côn
ThS Nguyễn văn Hồng
CN Hồ Đắc Hải Miên

Thành phố Hồ Chí Minh


MỤC LỤC

MỤC LỤC ...................................................................................................................................... 1
TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP BỘ ........ 3
DANH MỤC VIẾT TẮT ................................................................................................................ 7
PHẦN MỞ ĐẦU............................................................................................................................. 8
I. Tầm quan trọng và tính cấp thiết ......................................................................................... 8
II. Mục tiêu nghiên cứu:.......................................................................................................... 9
III. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................................. 9

IV. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................................... 9
V. Nội dung của đề tài: ........................................................................................................... 9
VI. Tổ chức nghiên cứu: ....................................................................................................... 10
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ............... 11
I. Khái niệm CTĐT ............................................................................................................... 11
II. Các nguyên tắc của việc xây dựng CTĐT........................................................................ 12
III. Đánh giá nhu cầu. ........................................................................................................... 12
IV. Thực hiện một đánh giá nhu cầu ..................................................................................... 14
V. Cấu trúc trong kế hạch xây dựng CTĐT .......................................................................... 16
VI. Triết lý và mục đích giáo dục ......................................................................................... 21

1


VII. Đánh Giá CT Giảng Dạy ............................................................................................... 23
CHƢƠNG II: KHẢO SÁT QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƢƠNG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN
DẠY NGHỆ THUẬT CHO PHỔ THƠNG , CHƢƠNG TRÌNH, SÁCH GIÁO KHOA CÁC
MƠN NGHỆ THUẬT BẬC TIỂU HỌC .................................................................................. 25
I. Tóm tắt chung: ................................................................................................................... 25
II. Khảo sát một số CTĐT giáo viên dạy nghệ thuật bậc CĐ & ĐH tại TPHCM ................ 26
III. Sơ lƣợc sự phát triển chƣơng trình các môn nghệ thuật trong nhà trƣờng phổ thông .... 29
IV. Khảo sát mục tiêu, nội dung chƣơng trình hát nhạc và mĩ thuật ở bậc tiểu học ............. 30
CHƢƠNG III: THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT KẾT QUẢ
KHẢO SÁT GIÁO VIÊN, SINH VIÊN Ở CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG VÀ ĐẠI HỌC VỀ
PHẨM CHẤT CỦA GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT ........................................................ 34
I. Mở đầu ............................................................................................................................... 34
II. Thực trạng về đội ngũ GVNT Ở tiểu học Q1 - TPHCM.................................................. 36
III. Kết quả khảo sát GV, SV các trƣờng cao đẳng và đại học về những phẩm chất của
GVDNT ................................................................................................................................ 40
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................................... 54

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................................ 62
PHỤ LỤC........................................................................................................................................ 1

2


TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ
CÔNG NGHỆ CẤP BỘ
Tên đề tài:
Phƣơng hƣớng xây dựng chƣơng trình đại học đào tạo giáo viên dạy nghệ thuật bậc
tiểu học
Mã số:
B2004-23-64
Chủ nhiệm đề tài:
ThS Lê Anh Cƣờng tel: 0982759599
Cơ quan chủ trì đề tài: Trƣờng Đại Học Sƣ phạm TPHCM
Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện:
Sở GD và ĐT TPHCM
Trƣờng Đại học Mĩ thuật TPHCM
Trƣờng Đại học Văn hoa TPHCM
Trƣờng CĐ Sƣ phạm TPHCM
Trƣờng CĐ Sƣ phạm Mẫu giáo TW3
Khoa Tiểu học ĐHSPTPHCM
Trƣờng Tiểu học Tô Vĩnh Diện BT- TPHCM
TS. NTH Đức Kôn - Trƣờng Đại học Văn hóa TP.HCM ThS. Nguyễn Văn Hồng
ThS. Ha Thị Loan., CN Hô Đắc Hải Miên, CN Phạm minh Hải
Thời gian thực hiện: tháng 10/2004 - 07/2006
1.Mục tiêu:
+ Nghiên cứu các cơ sở lý luận về khái niệm xây dựng CT đào tạo (CTĐT), các yếu tố
ảnh hƣởng đến xây dựng CTĐT và các giải pháp cơ bản xây dựng CTĐT.

+ Nghiên cứu tổng quan kinh nghiệm của một số nƣớc phát triển về vấn đề xây dựng
CTĐT.
+ Khảo sát thực trạng trình độ GV dạy nghệ thuật ở bậc tiểu học (TH).
+ Khảo sát một vài CTĐT GVdạy nghệ thuật trình độ cao đẳng (CĐ) ở
TPHCM.
+ Đƣa ra các kiến nghị phƣơng hƣớng xây dựng CTĐT GV dạy nghệ thuật ở bậc TH.
2. Nội dung chính:
+ Nghiên cứu về lý luận chung về xây dựng CTĐT,
+ Nghiên cứu phân tích mơ hình, kinh nghiệm đào tạo theo TC(ĐTTC) của các nƣớc trên
thế giới, và các trƣờng ĐH ở Việt Nam

3


+ Khảo sát về CTĐT GVDNT, tìm hiểu CT và SGK các môn NT ở TH .
+ Khảo sát thực trạng về GVDNT của Quận 1 -TPHCM
+ Khảo sát giảng viên, GV, SV của các trƣờng ĐH, Cao đẳng (CĐ) có đào tạo GVDNT;
+ Đề xuất phƣơng hƣớng xây dựng CTĐT Giáo viên dạy nghệ thuật bậc tiểu học trình độ
ĐH.
3. Kết quả:
+ Đề tài đƣa ra hệ thống lý luận về việc xây dựng và phát triển chƣơng trình đào tạo
+ Đề tài cho thấy bức tranh tổng thể quá trình chuyển biến chƣơng trình đào tạo giáo viên
nghệ thuật;
+ Nêu ra những ƣu điểm cũng nhƣ những tồn tại của hai chƣơng trình đào tạo trình độ
cao đẳng đào tạo giáo viên nghệ thuật;
+ Nêu lên bức tranh tổng thể quá trình chuyển biến chƣơng trình giáo dục các mơn nghệ
thuật trong nhà trƣờng phổ thơng nói chung và tiểu học nói riêng. + Đề tài đƣa ra thực trạng của
giáo viên dạy nghệ thuật và việc dạy các môn nghệ thuật bậc tiểu học tại quận 1 TPHCM.
+ Đề tài đƣa ra một số kiến nghị để xây dựng chƣơng trình đào tạo giáo viên dạy nghệ
thuật

4


SUMMARY
Project Title:
Directions of building higher training programs
for teachers of arts at elementary level
Code number: B2004 - 23 - 64
Coordinator: Le Anh Cuong, M.A.
Implementing Institution: HCMC University of Pedagogy
Cooperating Institutions:
HCMC Department of Education and Training
HCMC University of Arts
HCMC College of Pedagogy
3rd Central College of Pedagogy of Kindergarten
Department of Primary Education, HCMC University of Pedagogy
To Vinh Dien Elementary, Binh Thanh, HCMC
Personal
Due Con, PhD in Fine Arts
Nguyen Van Hong, M.A.
Ha Thi Loan, M.A.
Duration: from 10/2004 to 07/2006
1. Objectives
+ Study the rationale for concepts on building training programs, factors influencing
building training programs and basic solutions to build training programs.
+ Study generally experiences on building training programs of some developed
countries.
+ Survey the present situation of levels of teacher of arts at elementary schools.
+ Survey some training programs for teacher of arts at higher level in HCMC.

+ Present some suggestions on directions of building training programs for teachers of
arts at elementary level.

5


2. Main contents
+ Study common arguments on building training programs.
+ Study; analyze models, experiences of the academic credit systems of some countries in
the world and universities in Vietnam.
+ Survey training programs for teachers of arts; learn about the curriculum and textbooks
of arts at elementary level.
+ Survey the present situation of teachers of arts in District 1, HCMC.
+ Survey lecturers, teachers, students of universities, colleges that train teachers of arts;
+ Suggest directions of building higher training programs for teachers of arts in credits at
elementary level.
3. Results obtained
+ Present a system of arguments on building and developing training program
+ Show an overall view of the transformation process of the training program for teachers
of arts
+ Raise both advantages and disadvantages of the two higher training prgrams for
teachers of arts
+ Show an overall view of the tranformation process of arts curriculum in schools in
general and in primary schools in particular
+ Show the present situation of teachers of arts and arts teaching at primary level in
District 1, HCMC
+ Make some suggestions on building training programs for teacher of arts in credits

6

DANH MỤC VIẾT TẮT
AN
CCGD
CĐ
CĐSP
CN
CNTT
ĐH
ĐTC
GD
GDĐH
GDNT
GVAN
GVMT
GVPT
GVSP
GVVH
KHXH
KHTN
KT-XH
MGTW3
MT
PP
SGK
SV
SVCĐ
SVMT
SVNV
SWH

SVSP
TB
TC
TH
THCN
THCS
THPT

Âm nhạc
Cải cách giáo dục
Cao Đẳng
Cao Đẳng Sƣ phạm
Cử nhân
Cơng nghệ thơng tin
Đại học
Đào tạo tín chi
Giáo dục
Giáo dục đại học
Giáo dục nghệ thuật
Giáo viên nhạc
Giáo viên mĩ thuật
Giáo viên phổ thông
Giáo viên sƣ phạm
Giáo viên văn hoa
Khoa học xã hội
Khoa học tự nhiên
Kinh tế xã hội
Mầu giáo Trung ƣơng 3
Mĩ thuật
Phƣơng pháp

Sách giáo khoa
Sinh viên
Sinh viên cao đẳng
Sinh viên mĩ thuật
Sinh viên nhạc viện
Sinh viên dại học văn hoa
Sinh viên sƣ phạm
Trung bình
Tín chỉ
Tiểu học
Trung học chuyên nghệp
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông

7


PHẦN MỞ ĐẦU
I. Tầm quan trọng và tính cấp thiết
Đại hội IX của Đảng xác định mục tiêu tổng quát trong chiến lƣợc phát triển kinh tế - xã
hội 2001-2010: "Đƣa đất nƣớc ta ra khỏi tình trạng kém phát triển, nâng cao rõ rệt đời sống vật
chất, văn hóa, tinh thần của nhân dân, tạo nền tảng để đến năm 2020 nƣớc ta cơ bản trở thành
một nƣớc công nghiệp theo hƣớng hiện đại hóa".
Mục tiêu phát triển giáo dục ĐH (GDĐH) đến năm 2020 trong Đề án đổi mới GDĐH
Việt Nam đã đƣợc Thủ Tƣớng chính phủ phê duyệt là: "đến năm 2020, GDĐH phải có bƣớc
triển cơ bản về chất lƣợng và quy mô, đáp ứng nhu cầu nhân lực cả về chất lƣợng và số lƣợng
cho sự nghiệp phát triển, kinh tế - xã hội và nâng cao tiềm năng trí tuệ, tiếp cận trình độ tiên tiến
trong khu vực và trên thế giới, nâng một số trƣờng ĐH lên đẳng cấp quốc tế, góp phần quan
trọng vào việc nâng cao sức cạnh tranh của nguồn nhân lực và nền kinh tế đất nƣớc". GDĐH
không chỉ là nơi đáp ứng yêu cầu của XH mà còn là nơi góp phần dẫn dắt sự phát ƣiển của XH.

Để xây dựng và phát triển một XH mới không thể không quan tâm tới việc xây dựng hệ thống
GDĐH. GDĐH là một trong những vấn đề nóng bỏng, là trọng tâm của xã hội chúng ta hiện nay,
trong đó việc xây dựng CTĐT là vấn đề thiết yếu không những cho Bộ GD-ĐT mà còn là vấn đề
của tất cả các cơ sở giáo dục ĐH và tất cả mọi ngƣời có nhiệt tâm tới GDĐH.. Trong các phiên
họp của mình, Hội đồng Quốc gia Giáo dục cũng đã chỉ ra yếu kém và bất cập của của giáo dục
ĐH Việt Nam trong đó có nói tới bất cập của CT đào tạo: CT và phƣơng pháp giảng dạy chậm
chuyển đổi, phần lớn vẫn theo những gì vốn có của 20 - 30 năm về trƣớc, và đặc biệt là thiếu sự
gắn kết giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học.
Nhằm khắc phục một số yếu kém, bất cập trong giáo dục hiện nay, Bộ trƣởng Bộ GD ĐT Nguyễn Minh Hiển vừa ký ban hành Chỉ thị số 22 (Năm học 2005-2006), yêu cầu toàn
ngành trong năm học tới tập trung thực hiện 9 nhiệm vụ trong đó nhiệm vụ: Tiếp tục thực hiện
tốt yêu cầu đổi mới CT, nội dung, phƣơng pháp giáo dục đƣợc đƣa lên hàng đâu.
Kinh nghiệm của các nƣớc về việc xây dựng phát triển CT cho thấy cần có sự nghiên cứu
và sự chuẩn bị nghiêm túc nếu muốn đạt kết quả khả quan. Để làm đƣợc việc đó, cần có những
nỗ lực từ nhiều phía: nhà nƣớc cũng nhƣ các đơn vị đào tạo, quản lý cũng nhƣ giáo viên, thầy cô
giáo cũng nhƣ sinh viên, yếu tố con ngƣời cũng nhƣ yếu tố cơ sở vật chất...
Dù chỉ giới hạn trong lĩnh vực nghiên cứu phƣơng hƣớng đào tạo GV dạy nghệ thuật ở
bậc tiểu học, Đề tài của nhóm chúng tơi cũng khơng nằm ngồi mục đích nâng cao chất lƣợng
GD nói chung và nhất là chất lƣợng đào tạo GVNT.

8


II. Mục tiêu nghiên cứu:
Nghiên cứu các cơ sở lý luận về khái niệm xây dựng CTĐT, các yếu tố ảnh hƣởng đến
xây dựng CTĐT và các giải pháp cơ bản xây dựng CTĐT Nghiên cứu tổng quan kinh nghiệm
của một số nƣớc phát triển về vấn đề xây dựng CTĐT; Khảo sát thực trạng trình độ GV dạy
nghệ thuật ở bậc tiểu học (TH); Khảo sát một vài CTĐTGV dạy nghệ thuật trình độ CĐ ở
TPHCM; Đƣa ra các kiến nghị phƣơng hƣớng xây dựng CTĐT GV dạy nghệ thuật (GVNT) ở
bậc TH.

III. Phƣơng pháp nghiên cứu
+ Nghiên cứu lý luận (sƣu tra tài liệu, nghiên cứu các công trình có liên quan đến đề tài,
phân tích các điểm mạnh cần kế thừa và các điểm yếu cần đi sâu nghiên cứu thêm).
+ Tổng hợp số liệu từ các nguồn sẵn có: tài liệu của Bộ GD - ĐT, Sở GD -ĐT TPHCM,
Trƣờng ĐHSP TPHCM , Viện NCGD - ĐHSP TPHCM, báo, tạp chí, internet...
+ Điều tra xã hội học đối với một số giáo viên, SV một số trƣờng phổ thông, cao đẳng,
ĐH.
+ Sử dụng phƣơng pháp thống kê mơ tả, thống kê suy diễn để phân tích số liệu. Xử lý và
phân tích số liệu điều tra xã hội học bằng phần mềm thống kê SPSS.
+ Sử dụng kết hợp các phƣơng pháp khác: phân tích, tổng hợp, đánh giá, so sánh, lịch
sử...

IV. Phạm vi nghiên cứu
Nhƣ đã trình bày ở trên, mục tiêu của đề tài nghiên cứu là tìm hiểu nghiên cứu các cơ sở
lý luận về khái niệm, sự phát triển về xây dựng CTĐT, các yếu tố ảnh liên quan, ảnh hƣởng đến
xây dựng CTĐT, từ đó đề xuất kiến nghị về phƣơng hƣớng xây dựng CTĐT GVDNT ở bậc TH.
Đề tài giới hạn ở mức phù hợp với quy mô: về địa bàn tại thành phố Hồ chí Minh; về nội dung
nghiên cứu: phƣơng hƣớng xây dựng CTĐT giáo viên dạy NT ở bậc tiểu học ; về khách thể
nghiên cứu: giảng viên một số trƣờng ĐH, CĐ, giáo viên dạy ở tiểu học và sinh viên một số
trƣờng ĐH & CĐ tại TPHCM.

V. Nội dung của đề tài:
1. Nghiên cứu vê lý luận chung vê xây dựng CTĐT, 2. Nghiên cứu phân tích mơ hình,
kinh nghiệm đào tạo theo TC(ĐTTC) của các nƣớc trên thế giới, và các trƣờng ĐH ở Việt Nam,
3. Khảo sát về CTĐT GVDNT, tìm hiểu CT và SGK các môn nghệ thuật (NT ) ở TH , 4. Khảo
sát thực trạng về GVDNT của Quận 1 -TPHCM, 5. Khảo sát giảng viên, GV, SV của các trƣờng
ĐH, Cao đẳng (CĐ) có đào tạo GVDNT; 6. Đề xuất phƣơng hƣớng xây dựng CTĐT theo tín chỉ
Giáo viên dạy nghệ thuật bậc tiểu học trình độ ĐH.

9

VI. Tổ chức nghiên cứu:
Bảng 1: Thời gian nghiên cứu
Stt
1
2
3
4
5
6
7
8
9

Nội dung
Viết đề cƣơng chi tiết
Tìm đọc tài liêu
Viết cơ sở lý luận
Thiết kế phiếu khảo sát, in ấn
Tiến hành khảo sát điều tra
Nhập và sử lý số liệu
Viết báo cáo thực trạng
Hoàn chỉnh báo cáo tổng kết
Nghiệm thu đề tài

Thời gian thực hiện
Tháng 4 -8/2004
Tháng 8 -12/2004
Tháng 12 -4/2005

Tháng 4 -5/2005
Tháng 5 - 9/2005
Tháng 10/ 2005-1/2006
Tháng 2-5/2006
Tháng 6/2006
Tháng 7 -10/2007

10


CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
I. Khái niệm CTĐT
Các tài liệu tiếng Việt thƣờng lấy từ curriculum làm từ tƣơng đƣơng trong tiếng Anh khi
nói về CTĐT. Curriculum có nguồn gốc từ ngơn ngữ Latin, currere, có nghĩa là triển khai khóa
học (to run the course), và đƣợc du nhập vào nƣớc Anh vào khoảng năm 1820. Cách hiểu về khái
niệm này đã phát triển dần theo thời gian, cùng với sự phát triển của các triết lý về giáo dục
Thuật ngữ CTĐT đƣợc dùng khá lâu trong tiếng Việt, khái niệm này vẫn đang đƣợc hiểu
theo nghĩa hẹp, trong Tự điển tiếng Việt phổ thông (Viện Ngôn ngữ học, 2002), CT trong phạm
vi giáo dục đƣợc định nghĩa là: Toàn bộ nội dung học tập, giảng dạy nêu vắn tắt, đƣợc quy định
chính thức cho từng mơn, từng lớp hoặc từng cấp học, bậc học.
Khái niệm xây dựng CTĐT đƣợc hiểu tƣơng đƣơng với thuật ngữ tiếng Anh là
"curiculum development", Khái niệm CTĐT (Curriculum) là "bản thiết kế tổng thể cho một kế
hoạch đào tạo thể hiện rõ mục tiêu, nội dung đào tạo, phƣơng pháp (PP) đào tạo/ giảng dạy cũng
nhƣ phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập
Tất cả các CTĐT, dù là thiết kế cụ thể theo cách nào, đều bao gồm những yếu tố xác
định. Một CT thƣờng có một tun bố về các mục đích và mục tiêu cụ thể; nó chỉ ra một số lựa
chọn và cấu trúc của nội dung; nó chỉ ra hoặc ngầm ẩn hoặc tƣờng minh các kiểu học tập và
giảng dạy nhất định, do các mục tiêu đòi hỏi chúng hoặc do cơ cấu nội dung yêu cầu chúng. Cuối
cùng, nó bao gồm cả một hệ thống đánh giá kết quả. Ronald C. Doll định nghĩa CTĐT:
Nội dung và quá hình chính thức hoặc khơng chính thức mà nhờ đó ngƣời học có đƣợc

kiến thức và hiểu biết, phát triển kỹ năng, có sự thay đổi thái độ, nhận thức và giá trị dƣới sự bảo
hộ của nhà trƣờng đó.
Jon Wiles và Joseph Bondi không những miêu tả một CT nhƣ một kế hoạch học tập mà
còn xem "CTĐT nhƣ một đích đến hoặc một tập hợp các giá trị đƣợc trang bị thơng qua q trình
phát triển nhằm trau dồi các kinh nghiệm học tập cho
sinh viên. "(Nguồn: Wiles và Bondi, Xây dựng chương trình học: Hướng dẫn và Thực
hành, bản dịch từ "Curriculum Development A Guide to Practice" của TS Nguyễn Kìm Dung Trường ĐHSP TPHCM, 2004)
Mặc dù định nghĩa về CT luôn thay đổi do tác động của xã hội, nhƣng qui trình để phát
triển một CTĐT gần nhƣ khơng đổi. Qua các bƣớc phân tích, thiết kế, thực hiện và đánh giá, các
nhà xây dựng CTĐT đƣa ra những mục đích, kế hoạch của các hoạt động học tập, chọn lựa nội
dung và dành giá kết quả đó.

11


II. Các nguyên tắc của việc xây dựng CTĐT
Phát triển CTĐT là một thuật ngữ bao hàm nhiều khái niệm: lên kế hoạch, thực hiện và
đánh giá. Vì phát triển CTĐT bao hàm sự thay đổi và sự cải tiến. Cải tiến CT giảng dạy thƣờng
đƣợc dùng đông nghĩa với phát triển CT, mặc dù trong một vài trƣờng hợp sự cải tiến đƣợc xem
nhƣ là kết quả của sự phát triển. Lên kế hoạch CTĐT là giai đoạn mở đầu của phát triển CT khi
các nhà CT ra quyết định và thực hiện hành động lập kế hoạch. Lên kế hoạch là giai đoạn tƣ duy
hay còn gọi là giai đoạn thiết kế.
Thực hiện CT giảng dạy là sự chuyển đổi kế hoạch thành hành động. Trong giai đoạn lên
kế hoạch CT giảng dạy, các mơ hình nào đó của việc tổ chức CTĐT hoặc tái tổ chức CT giảng
dạy đƣợc lựa chọn. Những mơ hình này đƣợc đƣa vào hoạt động ở giai đoạn thực hiện. Vì việc
thực hiện CTĐT là chuyển đổi kế hoạch sang hành động, nên dẫn đến sự chuyển đổi từ lĩnh vực
CTĐT sang lĩnh vực giảng dạy. Các giai đoạn trung gian và giai đoạn cuối của sự phát triển CT,
mà ở đó kết quả đƣợc đánh giá và chất lƣợng của cả ngƣời học lẫn CT đƣợc xác định - gọi là
đánh giá CT giảng dạy.

III. Đánh giá nhu cầu.
Mỗi ngành học có tập hợp các thành tố hay cấu trúc riêng của mình và các thành tố hay
câu trúc riêng này có ảnh hƣởng đến các qut định về qui mơ và trình tự của việc xây dựng
CTĐT. cấu trúc của một mơn học đƣợc thể hiện qua việc trình bày các ý tƣởng cơ bản, các
nguyên tắc chủ đạo, các chủ đề có tính khái qt rộng, các năng lực hay các mục tiêu thể hiện.
Cùng với việc nghiên cứu theo kinh nghiệm về các nhu cầu của học sinh, nhu cầu xã hội
và các ngành học, các nhà làm CT cần thực hiện việc đánh giá nhu cầu một cách có hệ thống
nhằm xác định sự khơng nhất qn giữa thành tích mong muốn của CT và thành tích thật sự của
học sinh. Việc xác định đƣợc các nhu cầu mà CT chƣa đáp ứng đƣợc đóng vai trị chính trong
việc sửa lại CTĐT. Một đánh giá nhu cầu của CTĐT cho phép khám phá ra các yếu điểm trong
CTĐT của mình. Hơn nữa, nó tạo ra một phƣơng tiện có tính kết hợp giữa các trƣờng học và
cộng đồng, xây dựng đƣợc sự hiểu biết về các CT của nhà trƣờng và ủng hộ các nỗ lực của nhà
trƣờng nhằm lấp các khoảng trống và thúc đẩy các quyết định ƣu tiên.
1. Nhu cầu của sinh viên:
Các cấp độ của nhu cầu của SV có liên quan đến nhà hoạch định CT có thể được xác
định như: (1) nhân hại, (2) quốc gia, (3) vùng, miền, (4) cộng đồng, (5) trường, (6) cá nhân.
Mỗi cấp độ sau của nhu cầu học sinh đƣợc xây dựng trên cấp độ trƣớc tạo ra một tập hợp
lũy tích. Vì vậy mỗi cá nhân học sinh thể hiện những nhu cầu bắt nguồn từ: 1. cá nhân mình, 2.
thành viên của nhà trƣờng, 3. ngƣời sống trong một vùng, 4. ngƣời sống trong một quốc gia, 5.
thuộc về nhân loại.

12


Một khía canh khác đƣợc thêm vào khi nhà hoạch định CT là phân tích nhu cầu của học sinh
theo loại. Có thể thiết lập bốn loại nhu cầu chính: thể chất, tâm lý xã hội, giáo dục và phát triển.
2. Nhu cầu của xã hội:
Nhà hoạch định CT không chỉ nhìn vào các nhu cầu của học sinh trong mối liên hệ đối
với xã hội mà cịn nhìn vào các nhu cầu của xã hội trong mối liên hệ với học sinh. Hai cấp độ
nhu cầu này đôi khi đồng qui, thay đổi khác nhau, hoặc phản chiếu lẫn nhau. Khi chúng ta đặt

nhu cầu của học sinh vào trọng điểm, chúng ta có đƣợc viễn cảnh mà có thể khác với ý muốn của
chúng ta trong việc nghiên cứu nhu cầu của xã hội.
2.1. Các dạng nhu cầu xã hội
Mỗi dạng trong các nhu cầu xã hội sau đều có ý nghĩa đối với CTĐT: Chính trị; Xã hội;
Kinh tế; Giáo dục; Môi trƣờng; An ninh; Sức khỏe; Đạo đức và tinh thần. Hội đồng CTĐT khi
nghiên cứu các nhu cầu của xã hội cần đƣợc tƣ vấn để khái qt hóa hệ thống của mình nhằm
phân loại các nhu cầu xã hội. Sau đó hội đồng sẽ so sánh hệ thống phân loại đó với một số hệ
thống khác có thể đƣợc tìm thấy trong các tài liệu tham khảo.
Khi xây dựng CTĐT cần phân tích cả các nhu cầu của ngƣời học lẫn nhu cầu của xã hội.
Việc nghiên cứu cả hai "nguồn" đó, nhƣ Ralph Tyler gọi chúng, cung cấp cho chúng ta các đầu
mối dẫn đến việc thực hiện và tổ chức CTĐT.
2.2. Các nhu cầu bắt nguồn từ môn học
Một trong các nguồn chính của mục tiêu CTĐT mà chúng ta cần phải xem xét là các nhu
cầu xuất phát từ môn học, Jerome s. Bruner gọi là "cấu trúc của một môn học." Brunner xem cấu
trúc của một môn học nhƣ "các ý tƣởng cơ bản" hay "các nguyên tắc chủ đạo."
Mỗi môn học bao gồm các lĩnh vực hay chủ đề chủ yếu cụ thể nào đó (nhƣ cơ sở để xác
định qui mô của một khoa học) mà ngƣời học phải học trong các khoảng thời gian nhất định và
theo một trình tự đã đƣợc định trƣớc. Trình tự có thể đƣợc xác định theo sự tăng dần của độ phức
tạp (nhƣ trong toán học, ngoại ngữ, ngữ pháp tiếng Anh, khoa học), theo logic (nhƣ trong các CT
nghiên cứu xã hội bắt đầu với môi trƣờng gần gũi nhất của đứa trẻ - gia đình và nhà trƣờng - và
mở rộng hơn đến cộng đồng, quốc gia và thế giới), hay theo các biện pháp tâm lý (nhƣ trong các
CT giáo dục nghề nghiệp bắt đầu với các mối quan tâm gần nhất của học viên và sau đó tiến triển
theo các mối quan tâm xa khác).
Các nhà hoạch định CTĐT theo truyền thống mƣờng hay truyền tải các qui tắc cơ bản
của môn học đến với ngƣời học bằng cách phác họa các chủ đề hay bằng cách xác định các đề tài
đã đƣợc thống nhất lại. Trong những năm gần đây, các cấu trúc của các chuyên ngành đƣợc
huyền đạt đến với ngƣời học theo các kỹ năng chủ

13

yếu hay các năng lực tối thiểu đƣợc viết dƣới dạng các mục tiêu phải đạt đƣợc ở các ngành khác
nhau.
Các nhà xây dựng phát triển CTĐT cần hƣớng đến việc xem xét ba nguồn nhu cầu chính
- người học, xã hội, và môn học. Ralph Tyler đề cập ba tập hợp các nhu cầu này nhƣ các xuất
phát điểm của các mục tiêu kiến nghị chung - một qui trình hồn chỉnh -. Qui trình nhƣ thế
thƣờng đƣợc các tài liệu nghiên cứu gọi là đánh giá nhu cầu. Nguồn Tyler, Ralph W. Basic
Principles of Curriculum andInstruction. Chicago: University of Chicago Press, 1949.

IV. Thực hiện một đánh giá nhu cầu
Đánh giá nhu cầu là một quá trình xác định mục đích mong muốn (hay đầu ra, sản phẩm
hoặc kết quả) từ một trật tự của việc xây dựng một CTĐT... Đánh giá nhu cầu là một công cụ
thƣờng đƣợc dùng để tìm ra các thiếu sót, chỗ trống giữa các kết quả hiện có (hay đầu ra, sản
phẩm) với các kết quả mong muốn hay yêu câu, sắp xếp các thiếu sót đó theo thứ tự ƣu tiên và
lựa chọn những thiếu sót (nhu cầu) có mức độ ƣu tiên cao nhất cần thực hiện, thƣờng là thông
qua việc thực hiện một CTĐT hoặc một quá trình quản lý mới hay hiện hành. (Nguồn:
Alexandria V.A: Association for Supervision and Curriculum Development, 1975.)
Đánh giá nhu cầu có hai mục tiêu: 1. xác định các nhu cầu nào của ngƣời học mà CTĐT
hiện hành chƣa đáp ứng đƣợc ; 2. hình thành cơ sở cho việc sửa lại CTĐT theo hƣớng thực hiện
và đáp ứng các nhu cầu chƣa đƣợc thỏa mãn càng nhiều càng tốt. Việc thực hiện một đánh giá
nhu cầu không phải là một hoạt động đơn lẻ hay chỉ thực hiện một lần. hoạt động đánh giá nhu
cầu là hoạt động có tính chất liên tục và định kỳ. Các nhà làm CT xem đánh giá nhu cầu nhƣ là
một nhiệm vụ cần phải thực hiện ngay từ lúc bắt đầu của một nghiên cứu bao quát về CTĐT. Vì
nhu cầu của học sinh, xã hội và mơn học ln thay đổi theo thời gian và vì chƣa có CTĐT nào
đạt đến mức độ hồn hảo đến mức có thể đáp ứng đƣợc tất cả các nhu cầu giáo dục của tồn bộ
ngƣời có nhu cầu học tập, cho nên việc đánh giá nhu cầu cần phải thực hiện định kỳ một cách
tồn diện - ít nhất là năm năm một lần - và ít nhất là phải đƣợc cập nhật lại hàng năm.
Đánh giá nhu cầu là một hoạt động liên tục có thể đƣợc thực hiện: 1. trƣớc giai đoạn xác
định các mục đích và mục tiêu của CTĐT, 2. sau giai đoạn xác định các mục đích và mục tiêu
của CTĐT, 3. sau một đánh giá về việc giảng dạy và 4 sau một đánh giá về CTĐT. Qui mô của

các đánh giá nhu cầu thƣờng khác nhau từ các nghiên cứu đơn giản về việc nhận thức nhu cầu
cho đến các nghiên cứu phân tích khác sâu sắc có sử dụng các dữ liệu toàn diện.
1. Thu thập dữ liệu cho việc đánh giá nhu cầu
Những ngƣời có trách nhiệm thực hiện đánh giá nhu cầu cần phải thu thập dữ liệu về
trƣờng học và các CT của trƣờng từ bất cứ các nguồn dữ liệu có sẵn. Các dữ liệu cần thiết gồm
có các thơng tin chung về cộng đồng, về tồn thể học sinh và giáo viên. Các nhà hoạch định CT
cũng sẽ cần thông tin về các CT đang đƣợc nhà trƣờng thực hiện và những GV cơ hữu của
trƣờng. Họ cũng phải tiếp xúc với tất cả

14


các dữ liệu kết quả học tập của học sinh trong trƣờng. Dữ liệu có thể đƣợc lấy từ các nguồn khác
nhau nhƣ học bạ của học sinh; các khảo sát thái độ học sinh, GVvà phụ huynh; các buổi dự giờ,
quan sát lớp học; và qua việc kiểm tra các tài liệu giảng dạy. English miêu tả quá trình thu thập
dữ liệu trong trƣờng học thông qua việc kiểm tra các tài liệu và kinh nghiệm thích họp nhƣ một
"kiểm toán CTĐT." (Nguồn: Oliver, Albert I. Curriculum Improvement: A Guide to Problems,
Principles, and Process, 2nd ed. New York: Harper & Row, 1977..)
Việc có đủ dữ liệu là rất cần thiết cho quá trình quyết định lựa chọn các lĩnh vực hay chủ
đề mà học sinh cần phải học và cho việc xác định các mục đích của CTĐT. Các dữ liệu sẽ cung
cấp các bằng chứng cho việc cần thiết phải thay đổi CTĐT. Tất cả dữ liệu này phải đƣợc đặt
chung với nhau theo cùng một kiểu để có thể phân tích và sau đó có thể dùng cho việc ra các
quyết định về việc sửa đổi CTĐT.
2. Các bƣớc thực hiện một đánh giá nhu cầu
Các bƣớc chung của đánh giá nhu cầu:
2.1. Hoạch định việc lên kế hoạch; phác thảo phương pháp và mục đích. Chuẩn bị nhu
cầu cần thực hiện cho việc đánh giá nhu cầu, bao gồm các quyết định về phân bố thời gian, các
nguồn lực sẵn có, ai sẽ tham gia và V.V..
2.2. Xuất phát của mục đích. Ngƣời ta sẽ hỏi những ngƣời am hiểu phát biểu về các kết
quả giáo dục mà họ mong muốn có.

2.3. Xác nhận tính hợp lệ của mục đích. Tính giá trị sẽ đƣợc quyết định bằng cách hỏi ý
kiến của các cơng dân có liên quan đến giáo dục lẫn khơng có liên quan đến giáo dục xem các
mục đích đó có thích họp khơng.
2.4. Xác định tính ưu tiên của các mục đích. Một mẫu lớn các công dân, bao gồm học
sinh, các nhà giáo dục và các thành viên trong hội đồng trƣờng sẽ đƣợc yêu cầu sắp hạng các
mục đích theo thứ tự về tầm quan trọng.
2.5. Giải thích mục đích.Các tuyên bố mục đích sẽ đƣợc chuyển đổi sang các chuẩn mực
thực hiện có thể đo lƣờng đƣợc.
2.6. Cơng nhận các mục tiêu thực hiện. Các nhóm nào đã cơng nhận các mục đích giờ
sẽ cơng nhận các chuẩn mực thực hiện (các mục tiêu) về sự chính xác của việc chuyển các mục
đích thành các mục tiêu thực hiện cũng nhƣ về việc xem xét liệu các mục tiêu cần thiết đã đƣợc
xác định chƣa.
2.7. Xác định lại mức độ ưu tiên của mục đích.Các mục đích đƣợc xem xét lại theo các
mẫu tiếp theo của học sinh, GV và cộng đồng và đƣợc lập lại trong bƣớc 2. Bƣớc 3 và các bƣớc
kế tiếp có thể đƣợc tiếp tục lập lại nếu cần thiết.
2.8. Xếp hạng lại các mục đích. Sử dụng nghiên cứu và các nghiên cứu dự đốn để sắp
xếp lại các mục đích.
2.9. Lựa chọn các công cụ trắc nghiệm hay các phương pháp đánh giá nhằm đánh giá
tình trạng hiện tại. Lựa chọn và quản lý các công cụ trắc nghiệm nhằm xác định các mức độ kết
quả của học sinh, với mục đích liệu các kết quả đó của học sinh có đáp ứng các mong muốn đã
đƣợc xác định từ trƣớc không.

15


2.10. Đối chiến các dữ liệu thu thập được. Các dữ liệu thu thập đƣợc cần
đƣa vào dạng các bảng biểu, đồ thị, biểu đồ và hay những hình thức tƣơng tự để có
thể cung cấp các thơng tin chi tiết nhất cho những ngƣời có trách nhiệm, để họ
đƣa ra các quyết định cuối cùng hay các xem xét việc cần phải làm đối với các tồn
tại.

2.11. Xây dựng các khoảng cách ban đầu hay "tuyên bố về nhu cầu." Đƣa ra
một danh sách các nhu cầu - các tồn tại trong kết quả của học sinh giữa cái mà
chúng ta mong muốn và cái mà chúng ta đang có.
2.13. Đưa ra các tuyên bố về mức độ ưu tiên về việc giải quyết các tồn tại. Các tồn tại
đƣợc gộp lại theo các mục đích của giáo dục mà chúng có liên quan và đƣợc sắp xếp theo mức
độ cách biệt về kết quả mong muốn và kết quả học tập hiện có của sinh viên.
2.14. Đăng tải danh sách các tuyên bố về các tồn tại này. Ở điểm này đánh giá nhu cầu
đã đƣợc hoàn thành.
(Nguồn: Wiles và Bondi, Xây dựng chương trình học: Hướng dẫn và Thực hành, bản
dịch từ "Curriculum Development A Guide to Practice" của TS Nguyễn Kim Dung - Trường
ĐHSP TPHCM, 2004)

V. Cấu trúc trong kế hạch xây dựng CTĐT
1. Các cách tiếp cận khi xây dựng CTĐT
Hiện nay, từ "mơ hình" (paradigm) đang đƣợc nói đến rất nhiều nhƣng Thomas Kuhn đã
có định nghĩa cho "mơ hình" từ cách đây hơn năm mƣơi năm, "mơ hình" liên quan đến những
luật lệ, những nguyên lý và kiểu mẫu vốn là nền tảng cơ bản của những truyền thống . Mơ hình
mà chúng ta sử dụng trong CTĐT là cái cốt lõi để làm nên việc giao tiếp, nghiên cứu và thực
hành. Có nhiều mơ hình xây dựng CTĐT. Có thể phân chia các cách tiếp cận CTĐT phổ biến
hiện nay theo ba nhóm nhƣ sau: 1 Cách tiếp cận theo nội dung (content-based approach); 2 Cách
tiếp cận meo mục tiêu (objective-based approach); 3 Cách tiếp cận phát triển (developmentbased approach);
1.1. Cách tiếp cận theo nội dung (content-based approach)
Đây là lối tiếp cận có tính kinh điển về CTĐT, và đang đƣợc sử dụng phổ biến ở nhiều
trƣờng ĐH Việt Nam. Xuất phát từ quan niệm giáo dục chủ yếu là truyền thụ tri thức nêu trong
CTĐT nội dung kiến thức là quan trọng bậc nhất cần xem xét đầu tiên, sau đó mới đến các yếu tố
khác. Ngƣời làm CT chủ yếu quan tâm tới khối lƣợng và chất lƣợng kiến thức, cấu trúc và tính
hệ thống nội dung kiến thức có thể đảm bảo đƣợc tính hiện đại, logíc. Tuy nhiên, nhiều nhà giáo
dục học cho rằng nếu coi giáo dục chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức và CTĐT chỉ chú trọng
trƣớc hết đến nội dung là quá đơn giản. Nó có nhiều thiếu sót nhƣ mục đích và các mục tiêu đào
tạo khơng đƣợc làm rõ, rất khó đánh giá chính xác hiệu quả đào tạo cũng nhƣ trả lời cho câu hỏi

về chất lƣợng đào tạo. Hơn nữa, bản thân việc xác định rõ một nội dung kiến thức gọi là tối ƣu
cho một CTĐT cũng là một vấn đề khó khăn, nhiều khi khơng rõ ràng. CTĐT đƣợc xây dựng
theo cách này có thể

16


giúp ngƣời dạy biết mình phải dạy những gì, cịn ngƣời học thì có thể biết đƣợc mình sẽ học cái
gì. Theo cách tiếp cận này, một CTĐT thƣờng đƣợc đánh giá ở khối lƣợng và chất lƣợng kiến
thức mà nó định chuyển tải đến ngƣời học. Quan điểm nhƣ vậy tất yếu phải có mối liên hệ mật
thiết với quan niệm cho rằng dạy học là quá trình truyền thụ kiến thức.
1.2. Cách tiếp cận theo mục tiêu (objective-based approach)
Đây là cách tiếp cận bắt đầu xuất hiện ở Hoa kỳ từ những năm 50 của thế kỷ trƣớc. Cách
tiếp cận này cho rằng việc xây dựng CTĐT phải dựa trên sự phân tích mục đích đào tạo thành
các mục tiêu cụ thể, dựa trên các mục tiêu đào tạo để lựa chọn và sắp xếp nội dung kiến thức, các
phƣơng pháp và phƣơng tiện đào tạo sao cho sau khi kết thúc khóa học ngƣời học phải đạt đƣợc
các mục tiêu mà CT đã đề ra. Những mục tiêu này bao gồm ba loại: mục tiêu nhận thức, mục tiêu
kỹ năng, và mục tiêu thái độ. Dựa trên những mục tiêu này, ngƣời ta sau đó mới đƣa ra các quyết
định trong việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp giảng dạy, cách thức kiểm tra đánh giá... Và
cũng chính những mục tiêu này đƣợc dùng làm căn cứ để đánh giá chất lƣợng của việc xây dựng
hoặc thực thi một CTĐT. Mơ hình này chú trọng đến sản phẩm đào tạo, coi giáo dục là công cụ
để đào tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn đã đƣợc định sẵn! Cách tiếp cận này có ƣu điểm
là tạo ra cơ sở rõ ràng và các tiêu chuẩn cho việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp và phƣơng
tiện dạy học, các phƣơng pháp và tiêu chí đánh giá kết quả đào tạo tƣơng đối khách quan hơn.
Về khía cạnh này nó phù hợp với quan niệm về chất lƣợng đào tạo "là sự phù hợp với mục tiêu".
Tuy nhiên, các nhà giáo dục học vẫn chƣa hài lòng với cách tiếp cận này vì nó coi sản phẩm giáo
dục nhƣ "một khn mẫu, một thiết kế sẵn, có thể thiếu sáng tạo". Trong khi giáo dục không chỉ
là q trình phát triển sự hiểu biết, mà cịn là quá trình phát triển con ngƣời, phát huy tốt đa các
tiềm năng của con ngƣời với sự đa dạng của nó.
1.3. Cách tiếp cận phát triển (development-based approach)

Đây là cách tiếp cận đƣợc sử dụng rộng rãi trong thời gian gân đây ở các nƣớc có nên GD
phát niên. Theo cách tiếp cận này, GD đƣợc xem nhƣ là phƣơng tiện để giúp con ngƣời phát triển
một cách toàn diện và liên tục. Mục đích của cách tiếp cận này là CTĐT phải đƣợc xây dựng sao
cho sản phẩm do nó tạo ra có thể đƣơng đầu với những địi hỏi đa dạng của nghề nghiệp, có thể
vƣơn lên trong một thế giới không ngừng phát triển một cách nhanh chóng. CTĐT phải đƣợc
phân tích nhƣ thể một q trình các hoạt động giúp ngƣời học phát triển tối đa các tố chất của
mình. Tiếp cận phát triển quan tâm dạy cách học hơn là chú trọng đến nội dung kiến thức. Đặc
điểm nổi bật của cách tiếp cận này là sự quan tâm đối với những đặc thù riêng của ngƣời học,
giúp mỗi ngƣời học đều tìm đƣợc sự phù hợp của CTĐT đối với hoàn cảnh, năng lực, sở thích
của riêng mình. Việc xây dựng CT cũng sẽ rất đa dạng vì đƣợc tính đến năng lực và nhu cầu của
từng đối tƣợng đào tạo. Để thực hiện đƣợc điều này, CTĐT thƣờng đƣợc xây dựng thành các
môđun kiến thức.

17


Dƣới sự hƣớng dẫn của GV, ngƣời học có thể lựa chọn cho mình một tổ hợp mơđun phù hợp
nhất.
Trong đề tài này, chúng tơi đƣa ra 3 mơ hình tƣơng ứng với những cách tiếp cận trên để
tham khảo: Mơ hình của Tyler (1949) đƣợc đánh giá là có tác động sâu rộng nhất cho đến nay,
Mơ hình của Taba (1962), Mơ hình Phát triển của Oliva (1997).
2. Mơ hình của Tyler
Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định CT xác định các mục tiêu chung bằng cách tập
hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học, cuộc sống đương thời diễn ra bên ngồi nhà trường
và các mơn học. Sau khi xác định một số các mục tiêu chung, ngƣời làm hoạch định hồn chỉnh
những mục tiêu đó lại bằng cách gạn lọc thông qua hai tấm màn chắn: Triết lý xã hội và giáo dục
của nhà trƣờng và tâm lý học của việc học tập. Các mục tiêu chung nào qua khỏi hai tấm màn
chắn đó sẽ trở thành các mục tiêu hƣớng dẫn giảng dạy cụ thể. Trong khi miêu tả các mục tiêu
chung, Tyler gọi chúng là "mục đích", "các mục tiêu giáo dục," và "các mục đích giáo dục".
(Nguồn:Tyler, Ralph W. Basic Principles of Curriculum and lnstruction. Chicago: University of

Chicago Press, 1949)
2.1. Học sinh như một nguồn dữ liệu. Ngƣời làm CT bắt đầu cơng việc tìm kiếm các
mục tiêu giáo dục của mình bằng cách tập hợp và phân tích các dữ liệu thích hợp với nhu cầu và
mối quan tâm của học sinh. Toàn bộ phạm vi của các nhu cầu - giáo dục, xã hội, nghề nghiệp,
thể chất, tâm lý và giải trí - đƣợc nghiên cứu. Bằng cách xem xét nhu cầu và các mối quan tâm
của học sinh, ngƣời hoạch định CT xác định một tập hợp các mục tiêu tiềm năng.
2.2. Xã hội như một nguồn dữ liệu. Việc phân tích cuộc sống đang diễn ra trong cả cộng
đồng địa phƣơng lẫn xã hội rộng lớn là bƣớc kế tiếp trong quá trình hình thành các mục tiêu
chung. Từ các nhu cầu của xã hội đƣa đến nhiều mục tiêu giáo dục tiềm tàng. Sau khi xem xét
nguồn dữ liệu thứ hai này, ngƣời làm CT đã làm phong phú thêm tập hợp các mục tiêu của mình.
2.3. Các vấn đề môn học như một nguồn dữ liệu. Để có nguồn dữ liệu thứ ba ngƣời làm
CT phải chuyển sang với vấn đề môn học, bản thân các chuyên ngành.
Từ ba nguồn đã đƣợc đề cập đến các nhà phát triển CT lấy đƣợc các mục tiêu chung hay
rộng nhƣng cịn thiếu sự chính xác đƣợc gọi là các mục đích hƣớng dẫn giảng dạy. Các mục đích
này có thể thích hợp cho các ngành cụ thể hoặc có thể bị cắt bớt đi ở các ngành này.
Khi danh sách các mục tiêu có thể áp dụng đƣợc xác định, việc cần thiết tiếp theo phải
qua quá trình sàng lọc, theo Tyler để loại bỏ các mục tiêu không quan trọng và mâu thuẫn với
nhau. Theo ông, bức màn sàng lọc đầu tiên của các mục đích này là sử dụng triết lý xã hội và
giáo dục của nhà trƣờng.
2.4. Bức màn triết học. Tyler khuyên cần phải hình thành một triết lý xã hội và giáo dục,
bằng việc nhấn mạnh đến các mục đích chung sau:

18


+ Nhận biết sự quan trọng của từng con ngƣời bất kể địa vị xã hội, kinh tế, chủng tộc, hay
dân tộc;
+ Cơ hội cho việc tham gia rộng rãi vào tất cả các giai đoạn hoạt động trong các nhóm xã
hội trong xã hội;
+ Sự cỗ vũ cho sự khác nhau hơn là đòi hỏi một kiểu nhân cách duy nhất; Lòng trung

thành khả năng hiểu biết nhƣ là một phƣơng pháp giải quyết với những vấn đề quan trọng hơn là
phụ thuộc vào quyền lực của một nhóm độc đoán hay là quý tộc (Nguồn: Tyler, Ralph W. Basic
Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press, 1949)
Ngƣời làm CT sẽ xem xét danh sách các mục tiêu chung và loại bỏ những mục tiêu mà
không theo triết học đã đƣợc thỏa thuận từ trƣớc của các giáo viên.
2.5.Bức màn tâm lý.
Việc sử dụng của bức màn tâm lý là bƣớc kế tiếp trong mơ hình của Tyler. Bức màn này
sẽ làm rõ các nguyên tắc học tập mà các nhà thiết kế tin là đúng đắn. Việc áp dụng bức màn này
yêu cầu những ngƣời có trách nhiệm với nhiệm vụ phát triển CT có sự hiểu biết và có tri thức
thuộc các lĩnh vực tâm lý giáo dục và sinh lý học.
3. Mơ hình Taba.
Taba đƣa ra cách tiếp cận quy nạp với việc phát triển CT, bắt đầu với những điều cụ thể
và tiến đến xây dựng một thiết kế chung khác với cách tiếp cận truyền thống hơn là phép suy
diễn với việc bắt đầu với thiết kế chung và làm việc tiếp với những việc cụ thể. Taba liệt kê một
trật tự năm bƣớc đối với việc thực hiện thay đổi CT, nhƣ sau:
3.1.Đưa ra các đơn vị thử nghiệm đại diện cho cấp độ lớp học hay vấn đề môn học. Taba
xem bƣớc này nhƣ sự liên kết giữa lý thuyết và thực hành. Bà đề nghị trật tự tám bƣớc sau đây
cho các nhà phát triển CT đang đƣa ra các đơn vị thử nghiệm.
3.1.1. Chẩn đoán nhu cầu. Nhà phát triển CT bắt đầu xác định nhu cầu của ngƣời học để
hoạch định CT giảng dạy. Taba hƣớng dẫn ngƣời hoạch định CT chẩn đoán "các lỗ hổng, các
thiếu sót và các dao động trong kiến thức của ngƣời học.
3.1.2. Hình thành các mục tiêu. Sau khi nhu cầu của học sinh đã đƣợc chẩn đoán, ngƣời
hoạch định CT chỉ rõ các mục tiêu cần đƣợc thực hiện. Taba sử dụng các thuật ngữ "mục đích"
và "mục tiêu"
3.1.3. Lựa chọn nội dung. Vấn đề môn học hay chủ đề đƣợc nghiên cứu bắt nguồn trực
tiêp từ các mục tiêu. Taba chỉ ra răng không chỉ các mục tiêu đƣợc xem xét trong việc lựa chọn
mục tiêu mà còn "giá trị và tầm quan trọng" của nội dung đƣợc chọn lựa.
3.1.4. Sắp xếp nội dung. Cùng với sự lựa chọn nội dung là nhiệm vụ của việc quyết định
ở mức độ nào và ở trật tự nào các vấn đề môn học sẽ đƣợc sắp xếp vào. Sự trƣởng thành của học
sinh, sự sẵn sàng của chúng để đối phó với các vấn

19


đề môn học và mức độ học tập đạt đƣợc của học sinh là những yếu tố cần xem xét trong việc sắp
xếp các mội dung thích hợp.
3.1.5. Sự lựa chọn các kinh nghiệm học tập. Các nhà hoạch định CT phải lựa chọn nội
dung cùng với các phƣơng pháp và chiến lƣợc mà những ngƣời học tham gia vào. Các học sinh
tiếp thu và chủ quan hóa các nội dung thông qua các hoạt động học tập đƣợc giáo viên - nhà
hoạch định lựa chọn. Sự sắp xếp các kinh nghiệm học tập.
3.1.6. Xác định cái gì cần đánh giá và các phƣơng pháp và phƣơng tiện để thực hiện nó.
Ngƣời hoạch định phải xác định là các mục tiêu đã đƣợc thực hiện chƣa.
3.1.7. Kiểm tra sự cân bằng và kết quả. Taba khuyên những ngƣời hoạch định CT tìm
kiếm sự kiên định trong số các phần khác nhau của các đơn vị dạy-học nhằm có đƣợc dịng chảy
thích hợp của các kinh nghiệm học tập và nhằm có đƣợc sự cân bằng các loại học tập và các
dạng thể hiện.
(Nguồn: Taba, H Curriculum developtnent: theory andpractuce. NY: Harcourt Brace,
1962)
4. Mơ hình phát triển của Oliva.
Mơ hình cho ta thấy q trình tồn diện, từng bƣớc mà một ngƣời hoạch định CT tiến
hành từ các nguồn của đánh giá CT. Mỗi thành phần đƣợc đƣa ra nhằm hƣớng dẫn các nhà hoạch
định CT. Có thể liệt kê ra các bƣớc cần thực hiện nhu sau:
4. 1. Xác định nhu cầu của học sinh nói chung.
4.2. Xác định nhu cầu của xã hội.
4.3. Viết một câu phát biểu về triết lý và mục đích của giáo dục.
4.4. Xác định các nhu cầu của học sinh trong trường.
4.5. Xác định các nhu cầu của một cộng đồng nào đó.
4.6. Xác định các nhu cầu của môn học.
4.7. Xác định các mục đích CT của trường.
4.8. Xác định các mục tiêu CT của trường.

4.9. Sắp xếp và thực hiện CT giảng dạy.
4.10. Xác định các mục đích hướng dẫn giảng dạy.
4.11. Xác định các mục tiêu hướng dẫn giảng dạy.
4.12. Lựa chọn các chiến lược hướng dẫn giảng dạy.
4.13. Bắt đầu việc lựa chọn các kỹ thuật đánh giá.
4.14. Thực hiện các chiến lược hướng dẫn giảng dạy.
4.15. Lựa chọn cuối cùng các chiến lược hướng dẫn giảng dạy.
4.16. Đánh giá hướng dẫn giảng dạy và sửa đối các thành phần hưởng dẫn giảng dạy.
4.17. Đánh giá CT và sửa đổi các thành phần CT.
(Nguồn: Oliva. P Developping the Curriculum. New york: Longman, 1997)

20


VI. Triết lý và mục đích giáo dục
Sau khi tiến hành, phân tích các nhu cầu của đối tƣợng học, phân tích các nhu cầu của xã
hội, xem xét lại các mục đích giáo dục và khẳng định lại các mục đích, cơng việc tiếp theo là nêu
triết lý và mục đích, mục tiêu của CT giảng dạy. Có thể nói rằng việc hoạch định CTĐT bắt đầu
từ lúc này.
Sơ đồ sau cho ta thấy hệ thống xác lập các mục đích của q trình xây dựng CT :
Bảng 2

Các mục đích của giáo dục

Các mục đích của CTĐT
Các mục tiêu của CTĐT

Các mục đích của việc giảng dạy

Mục tiêu của việc giảng dạy

Việc xây dựng những mục đích và mục tiêu cho CTĐT vì các lý do sau đây: Chúng là các
thành phần cơ bản trong một mơ hình toàn diện về cải tiến CTĐT. Các thuật ngữ khác nhau về
"mục đích" này đƣợc sử dụng rất linh hoạt và có thể thay thế cho nhau trong các tài liệu giáo dục
và do đó có thể dẫn đến sự nhầm lẫn.
1. Mục đích, mục tiêu giáo dục
"Mục đích" đƣợc xem nhƣ "mục đích cuối cùng", "ý định", "chức năng", và "đích
chung." Mục đích giáo dục là rất chung chung, là các tuyên bố chung về các mục đích của giáo
dục; chúng có nghĩa là đƣa ra phƣơng hƣớng chung cho giáo dục trong cả nƣớc.
"Mục đích CT giảng dạy", "Mục tiêu CT giảng dạy", "Mục đích hƣớng dẫn giảng dạy",
và "Mục tiêu hƣớng dẫn giảng dạy" là những thực thể riêng biệt thích hợp đặc biệt đối với từng
trƣờng hay hệ thống trƣờng. Các mục đích CT đƣợc định nghĩa nhƣ các mong đợi chung, thuộc
về CTĐT mà không có các tiêu chí để đạt đƣợc hay sự thơng thạo, trong khi các mục tiêu CT là
các đích cụ thể, thuộc về CTĐT với các tiêu chí để đạt tới và, do đó, có thể đo lƣờng đƣợc. Các
mục tiêu CT có từ các mục đích CT. Cả mục đích lẫn mục tiêu CT đều đƣợc định hƣớng của niết
lý nhà trƣờng và các tuyên bố về mục đích giáo dục.
2. Phân biệt mục tiêu mục đích
Có thể phân biệt hai thuật ngữ ngày theo các dấu hiệu nhƣ sau:

21


Bảng 3:
Mục đích
Có tính định hƣớng, tính lý tƣởng

Mục tiêu
↔
1. Có tính cụ thể với hành động và
phƣơng tiện xác định.

Thời gian thực hiện dài.
↔
2. Thời gian thực hiện ngắn, xác
định.
Tính rộng lớn khái quát của vấn đề.
↔
3. Tính xác định của vấn đề.
Không thể đo đƣợc kết quả.
↔
4. Kết quả đo đƣợc.
Cấu trúc phức tạp, đƣợc tạo thành
↔
5. Là một bộ. phận của mục đích.
do
nhiều mục tiêu kết họp lại
Mục đích giáo dục có cấu trúc phức tạp do nhiều mục tiêu tạo thành, song mục đích
khơng phải là tổng số các mục tiêu mà là một sự kết hợp có qui luật các mục tiêu để tạo ra sản
phẩm của quá trình giáo dục và đào tạo.
3. Ý nghĩa việc nêu mục đích , mục tiêu CTĐT
3.1. Ý nghĩa thiết thực của việc nêu rõ các mục tiêu khi xây dựng các CTĐT theo
Robert M.Diamond:
+ Tạo sự công bằng trong kiểm tra và xếp loại.
+ Mục đích, nội dung của khóa học, và các phƣơng thức đánh giá vừa đảm bảo nhất quán
và có liên hệ chặt chẽ với nhau.
+ Mục đích cho phép những ngƣời đánh giá xác định đƣợc những hoạt động và tài liệu
nào là có hiệu quả và khơng có hiệu quả. Trọng tâm đƣợc chuyển dịch từ những gì GV phải thực
hiện sang những gì mà một SV phải có khả năng làm đƣợc do có kết quả của đào tạo.
+ Một cấu trúc đào tạo logic đƣợc truyền tải bằng việc xác định một trình tự các mục đích
và cả nội dung - nghĩa là SVphải có khả năng làm đƣợc A trƣớc khi có thể làm đƣợc B.
+ Giao tiếp giữa GV với nhau và giữa GV với những ngƣời trợ giúp đƣợc cải thiện tốt

hơn.
+ Khuyến khích tự đánh giá của SVvì họ biết rằng ngƣời ta u cầu địi hỏi gỉ ở họ.
+ Tạo dễ dàng cho việc học tập có hiệu quả của sinh viên, giảm bớt sự lo lắng của SV vì
họ biết đƣợc định hƣớng học tập và những ƣu tiên đào tạo
+ SV hiểu đƣợc mối quan hệ giữa khóa học này với các khóa học khác và với những mục
đích đào tạo.
Nguồn: Rober M. Diamond, Thiết kế và đánh giá chương trình và khoa học (tài liệu
tham khảo nội bộ).. NXB Jossey - Basss - San Francico, 1997

22