Biện pháp quản lí hành vi bất thường của trẻ chậm phát triển trí tuệ tại trường tiểu học hải vân – thành phố đà nẵng
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (825.01 KB, 83 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
KHOA TÂM LÍ HỌC
KHÓA LUẬN
TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Biện pháp quản lí hành vi bất thường của trẻ chậm phát triển
trí tuệ tại trường Tiểu học Hải Vân – thành phố Đà Nẵng
Sinh viên thực hiện: Lê Thị Phương
Giảng viên hướng dẫn: ThS. Huỳnh Thị Thu Hằng
Đà Nẵng, Năm 2011
1
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
CPTT Chậm phát triển trí tuệ
HVBT Hành vi bất thường
AAMR American Assosiation of Mental Rotardation
BGH Ban giám hiệu
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
BẢNG BIỂU TRANG
Bảng 1: Thông tin chung về trẻ CPTTT 19
Bảng 2: Thông tin chung về giáo viên 20
Bảng 3. Đặc điểm của trẻ 21
Bảng 4. Bảng tổng hợp HVBT của học sinh CPTTT 22
Bảng 5. Hiểu biết của giáo viên về HVBT của trẻ CPTTT 24
Biểu đồ 1. Nhận định của giáo viên về ảnh hưởng của các
HVBT của học sinh CPTTT tới hiệu quả giảng dạy, học sinh
xung quanh và không khí lớp học
25
Bảng 6. Nhận thức cuả giáo viên về sự cần thiết của việc sử
dụng các biện pháp để quản lí HVBT cho trẻ CPTTT trong
lớp học hòa nhập
26
Bảng 7. Biện pháp giáo viên sử dụng để quản lí HVBT cho
trẻ CPTTT
26
Biểu đồ 2. Mức độ sử dụng các biện pháp quản lí HVBT cho
trẻ CPTTT
28
Bảng 8: Hiệu quả của biện pháp quản lí HVBT cho học sinh
CPTTT
29
Bảng 9. Nhận thức của giáo viên về những yếu tố ảnh
hưởng tới hiệu quả của các biện pháp quản lí HVBT cho học
sinh CPTTT
30
Bảng10. Thái độ của trẻ CPTTT khi giáo viên sử dụng các
biện pháp quản lí hành vi bất thường
30
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2
4. Giả thuyết khoa học 2
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 2
6. Phương pháp nghiên cứu 2
NỘI DUNG 3
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 3
1.1 Tổng quan các nghiên cứu có liên quan tới đề tài 3
1.2 Trẻ chậm phát triển trí tuệ 4
1.2.1. Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ 4
1.2.2. Nguyên nhân gây ra tật chậm phát triển trí tuệ 6
1.2.3. Đặc điểm của trẻ chậm phát triển trí tuệ 6
1.3 Hành vi bất thường của trẻ chậm phát triển trí tuệ 8
1.3.1 Khái niệm hành vi bất thường 8
1.3.2 Đặc điểm hành vi của trẻ chậm phát triển trí tuệ 9
1.3.3. Phân loại hành vi bất thường của trẻ chậm phát triển trí tuệ 11
1.3.4. Nguyên nhân gây ra hành vi bất thường của trẻ chậm phát triển trí tuệ 11
1.4. Quản lí hành vi bất thường cho trẻ chậm phát triển trí tuệ 11
1.4.1 Khái niệm quản lí hành vi bất thường 11
1.4.2. Mục đích quản lí hành vi bất thường của trẻ chậm phát triển trí tuệ 12
1.4.3. Các biện pháp quản lí hành vi bất thường cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.12
1.4.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc sử dụng các biện pháp để quản lí HVBT
cho trẻ CPTTT trong lớp học hòa nhập 16
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HÀNH VI BẤT THƯỜNG CHO
HỌC SINH CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC HẢI
VÂN – THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG 18
2.1. Khái quát quá trình khảo sát 18
2.1.1. Mô tả địa bàn khảo sát 18
2.1.2. Quá trình khảo sát 19
2.1.3. Nội dung khảo sát 19
2.1.4. Đối tượng khảo sát 19
2.1.5. Phương pháp và công cụ khảo sát 20
2.2. Phân tích kết quả khảo sát 20
2.2.1. Thực trạng hành vi bất thường của học sinh CPTTT tại trường Tiểu học
Hải Vân – thành phố Đà Nẵng 20
2.2.2. Nhận thức của giáo viên về quản lí hành vi bất thường của trẻ CPTTT 24
2.2.3. Các biện pháp mà giáo viên đã sử dụng để quản lí hành vi bất thường cho
trẻ CPTTT 26
2.2.4. Những khó khăn của giáo viên trong quá trình sử dụng các biện pháp
quản lí HVBT cho trẻ CPTTT. 31
CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HÀNH VI BẤT THƯỜNG CHO TRẺ .33
CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC HẢI VÂN 33
– THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG 33
3.1. Biện pháp quản lí HVBT cho trẻ CPTTT tại trường Tiểu học Hải Vân –
thành phố Đà Nẵng 33
3.2. Thực nghiệm biện pháp sử dụng phương pháp dạy học có hiệu quả 57
3.2.1. Mục tiêu 57
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm 57
3.2.3. Thời gian và nội dung thực nghiệm 57
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 66
1. Kết luận 66
2. Khuyến nghị 66
TÀI LIỆU THAM KHẢO 67
PHỤ LỤC
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) là một dạng tật khá phổ biến trong số trẻ
khuyết tật, với một số lượng khá cao (30%). Trẻ bị CPTTT gặp rất nhiều khó khăn
trong cuộc sống, đó là những thiệt thòi lớn cho chính bản thân đứa trẻ, gia đình và
cả xã hội. Trẻ CPTTT cũng như bao trẻ em khác, chúng cũng có những nhu cầu và
khả năng riêng. Chính vì vậy trẻ cũng cần được quan tâm, chăm sóc, được hưởng
mọi quyền lợi như những đứa trẻ khác.
Giáo dục hòa nhập ra đời với mục đích tạo ra cơ hội cho trẻ khuyết tật nói
chung và trẻ CPTTT nói riêng có cơ hội đến trường, được học tập, được vui chơi,
được tiếp thu kiến thức, nâng cao mức độ thích ứng hành vi để có thể hòa nhập với
cộng đồng xã hội.
Trong số các trẻ theo học hình thức giáo dục hòa nhập thì trẻ CPTTT chiếm
một số lượng đông nhất. Theo số liệu của Viện chiến lược và Chương trình giáo dục
năm 2005 thì có đến 40% trong tổng số trẻ CPTTT có những hành vi bất thường
(HVBT). Trong quá trình học, trẻ thường có các hành vi bất thường. Các hành vi
này gây ra rất nhiều khó khăn cho giáo viên và học sinh trong lớp.
Vì vậy, trong công tác giáo dục trẻ CPTTT thì một yêu cầu cấp thiết đặt ra đó
phải quản lí HVBT cho trẻ CPTTT. Việc quản lí HVBT cho trẻ CPTTT có ý nghĩa
vô cùng quan trọng: giúp trẻ hạn chế và khắc phục dần những hành vi không mong
muốn, hình thành những hành vi tích cực, giúp cho tiết học không bị gián đoạn,
không làm ảnh hưởng tới học sinh xung quanh, hiệu quả giảng dạy được đảm bảo
và kết quả học tập của trẻ có sự tiến bộ. Để làm được điều đó người giáo viên cần
phải lựa chọn các biện pháp phù hợp để có thể quản lí được hành vi bất thường của
trẻ. Thực tế giáo dục đã chỉ rõ: ở nơi nào việc quản lí HVBT cho trẻ CPTTT được
thực hiện tốt thì ở nơi đó chất lượng giáo dục hòa nhập được nâng cao.
Thành phố Đà Nẵng là một trong những địa phương đi đầu trong vấn đề thực
hiện giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật. Đến nay, hầu hết các trường Tiểu học
trên địa bàn đã thực hiện giáo dục hòa nhập bậc Tiểu học. Trong đó, trường Tiểu
học Hải Vân là một trong những ngôi trường thực hiện giáo dục hòa nhập từ rất
sớm và đã đạt được những kết quả nhất định. Thế nhưng hiện nay việc quản lí
HVBT cho học sinh CPTTT tại trường còn gặp một số hạn chế như: các hành vi bất
thường vẫn diễn ra thường xuyên ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh, các biện
pháp mà giáo viên sử dụng chưa mang lại hiệu quả cao… Nghiên cứu đề tài “Biện
pháp quản lí hành vi bất thường của trẻ chậm phát triển trí tuệ tại trường Tiểu học
Hải Vân – thành phố Đà Nẵng” nhằm tìm hiểu thực trạng quản lí HVBT của học sinh
CPTTT tại trường Tiểu học Hải Vân từ đó đề ra các biện pháp quản lí HVBT cho trẻ
CPTTT, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ CPTTT.
2
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài này chúng tôi nhằm điều tra thực trạng quản lí hành vi bất
thường của trẻ chậm phát triển trí tuệ tại trường Tiểu học Hải Vân, từ đó đề ra
những biện pháp để quản lí hành vi bất thường cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình chăm sóc, giáo dục cho trẻ CPTTT học hòa
nhập tại trường Tiểu học Hải Vân - thành phố Đà Nẵng.
3.2 Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lí HVBT cho trẻ CPTTT học hòa nhập
tại trường Tiểu học Hải Vân - thành phố Đà Nẵng.
4. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, việc quản lí HVBT cho trẻ CPTTT học hòa nhập tại trường Tiểu học
Hải Vân về cơ bản đã được thực hiện. Tuy nhiên, còn gặp nhiều khó khăn, hạn chế,
trẻ còn có những hành vi làm mất trật tự và ảnh hưởng đến hiệu quả giáo dục. Nếu
áp dụng các biện pháp quản lí HVBT có hiệu quả sẽ giảm thiểu được một số
HVBT, không mong muốn, giúp các em học tập tốt hơn và không làm ảnh hưởng
đến hiệu quả giáo dục.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận về quản lí HVBT của trẻ CPTTT
- Nghiên cứu thực trạng quản lí HVBT cho trẻ CPTTT học hòa nhập tại trường Tiểu
học Hải Vân – thành phố Đà Nẵng.
- Đề xuất một số biện pháp để quản lí HVBT cho trẻ CPTTT và thực nghiệm biện
pháp “Sử dụng phương pháp dạy học có hiệu quả”
5.2 Phạm vi nghiên cứu:
Nghiên cứu quản lí HVBT của 14 trẻ CPTTT học hòa nhập tại trường Tiểu học
Hải Vân và thực nghiệm biện pháp sử dụng phương pháp dạy học có hiệu quả trên 1
học sinh CPTTT học lớp 2/3 – trường Tiểu học Hải Vân.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết:
- Phân tích và tổng hợp lí thuyết
- Phân loại và hệ thống hóa lí thuyết
6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
- Phương pháp phỏng vấn, trò chyện
- Phương pháp nghiên cứu hồ sơ
3
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1 Tổng quan các nghiên cứu có liên quan tới đề tài
Trong quá trình phát triển ở trẻ CPTTT thường xuất hiện một số HVBT, những
HVBT này đã ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển của chính bản thân đứa trẻ. Ở
nước ngoài, vấn đề hành vi của trẻ được quan tâm rất sớm. Ở Trung Quốc, năm
1981 theo điều tra của trung tâm nghiên cứu tâm lí trẻ em Nam Kinh đối với các trẻ
em sống tại thành phố Nam Kinh, người ta đã phát hiện, trong trở ngại về hành vi
của trẻ em, vấn đề ăn uống chiếm 36,1%, vấn đề về tinh thần chiếm 19,8%, dễ kích
động chiếm 16,8%, khó khăn trong học tập và tập trung sự chú ý chiếm 11,4%.
Ngoài ra, còn có một số trở ngại khác như tính hung hãn, sự co mình, rối loạn ngôn
ngữ…cũng chiếm một tỉ lệ đáng kể. Từ những số liệu điều tra này họ đã đề ra
những kế hoạch những biện pháp để khắc phục những vấn đề này, và hiệu quả
mang lại rất cao. Vì vậy mà công tác giáo dục trẻ CPTTT ở các nước trên thế giới
phát triển rất sớm và đã đạt được những thành công nhất định.
Trên thế giới có rất nhiều người đã nghiên cứu các biện pháp giáo dục, khắc
phục HVBT nhằm giúp trẻ CPTTT phát huy hết khả năng của mình, hoà nhập tốt
hơn vào cộng đồng. Ở Việt Nam, mặc dù đây là một lĩnh vực còn mới mẻ nhưng
cũng đã có nhiều nhà giáo, nhà tâm lý, bác sĩ xây dựng nhiều biện pháp tích cực để
hạn chế và khắc phục dần các HVBT cho trẻ CPTTT.
- Trong cuốn sách “Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở bậc Tiểu học” của Bộ Giáo
dục và Đào tạo (Dự án phát triển giáo viên tiểu học, năm 2006), các tác giả đã đề
cập đến khái niệm HVBT, đặc điểm HVBT và phân loại HVBT của trẻ CPTTT và
trình bày một số biện pháp quản lí HVBT của trẻ CPTTT trong lớp học hòa nhập
[3;10].
- Trong cuốn sách “Giáo dục hòa nhập trẻ chậm phát triển trí tuệ bậc Tiểu học” của
Viện chiến lược và chương trình giáo dục (2006), các tác giả đã trình bày khái niệm
HVBT của trẻ CPTTT, nguyên nhân gây nên HVBT và mô tả một số hướng giáo
dục khắc phục HVBT [3;10].
- Trong cuốn sách “Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT” của tác giả Th.s
Trần Lệ Thu đã đưa ra một số cách HVBT của trẻ CPTTT trong lớp học hòa nhập
và giới thiệu các bảng kiểm tra hành vi của trẻ CPTTT [3;10].
- Một số sinh viên ngành tâm lí học của trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã đi sâu
tìm hiểu hành vi của trẻ CPTTT ở bậc Tiểu học trong phạm vi các trường tiểu học
trên địa bàn thành phố Hà Nội nhưng mới chỉ dừng lại ở mức độ khảo sát thực trạng
rối nhiễu hành vi của trẻ CPTTT mà chưa đưa ra biện pháp quản lí [3;10].
- Trong luận văn tốt nghiệp “Sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề để quản lí
hành vi bất thường của trẻ CPTTT ở khối lớp 5 trường Tiểu học hải Vân – quận
Liên Chiểu – thành phố Đà Nẵng” của tác giả Cao Thị Thúy Hằng đã đề cập đến
4
vấn đề HVBT cho trẻ CPTTT và đi sâu vào việc sử dụng phương pháp giải quyết
vấn đề để quản lí HVBT cho trẻ CPTTT.
Nhìn chung ở Việt Nam đã có những công trình nghiên cứu về vấn đề HVBT của
trẻ CPTTT và đưa ra một số biện pháp khắc phục, tuy nhiên chưa có nhiều tài liệu
đề cập đến các biện pháp quản lí HVBT. Ở trường Tiểu học Hải Vân đã có những
nghiên cứu về các biện pháp quản lí HVBT. Tuy nhiên chưa có công trình nào
nghiên cứu một cách đầy đủ và hệ thống về các biện pháp quản lí HVBT.
1.2 Trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.2.1. Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ
Có rất nhiều khái niệm khác nhau về trẻ chậm phát triển trí tuệ như:
- Khái niệm trẻ CPTTT của Seghen (1812 – 1880), nhà bác học Pháp: bản chất ngu
đần là không biết gì, không muốn gì, không thể làm được cái gì.
- Khái niệm trẻ CPTTT của Edgar.Doll, nhà tâm thần học Mỹ: Trẻ CPTTT là những
trẻ (gồm 6 tiêu chí):
+ Không thích nghi được với xã hội.
+ Có trí thông minh thấp hơn mức bình thường
+ Không có khả năng phát triển cao hơn nữa
+ Chỉ đạt được mức độ nhất định
+ Mức độ phát triển tùy thuộc vào phát triển thể chất
+ Không có khả năng chữa trị
Theo Edgar.Doll thì trẻ CPTTT được coi là vĩnh viễn không chữa trị được và rất bi
quan.
- Khái niệm trẻ CPTTT của Grossman, nhà bác học Mỹ: CPTTT là tình trạng chức
năng trì trệ tổng quát thấp hơn mức bình thường dẫn đến hành vi thích ứng kém và
xảy ra trong giai đoạn phát triển. Theo ông, trẻ CPTTT có đủ hai yếu tố: chức năng
trí tuệ thấp và hành vi thích ứng kém.
- Khái niệm trẻ CPTTT của Luria, nhà tâm lí học Nga và các đồng nghiệp, 1966:
Trẻ CPTTT là những trẻ do bị tổn thương não bộ làm cho hoạt động nhận thức bị
giảm sút dưới mức bình thường hay phá hủy. Theo các tác giả này, một đứa trẻ xác
định là CPTTT cần phải có đủ hai điều kiện:
+ Não bộ bị tổn thương (trung ương thần kinh)
+ Hoạt động nhận thức bị phá hủy
Trước đây khái niệm này được sử dụng tương đối rộng rãi. Tuy nhiên, những
nghiên cứu gần đây của tổ chức y tế thế giới (WHO) cho thấy có tới 40% trẻ
CPTTT không tìm thấy nguyên nhân là sự tổn thương thực thể não bộ. Vì thế người
ta phân ra các mức độ khác nhau qua các giai đoạn:
+ Theo Pinben (1745 - 1826) phân 4 nhóm:
Nhóm 1: Mức độ gần như động vật
Nhóm 2: Có một số khái niệm và nhu cầu vật chất
Nhóm 3: Có trí tuệ và tiếng nói
5
Nhóm 4: Không có trí thông minh
+ Theo bác sĩ Eckiron (1772 - 1846) phân 4 nhóm:
Đần mức 1: Nói bình thường và hiểu ngôn ngữ
Đần mức 2: Có ngôn ngữ nhưng vốn từ ít
Ngốc mức 1: Chỉ biết sử dụng từ và câu đơn
Ngốc mức 2: Có ngôn ngữ nhưng vốn từ ít
Ngốc mức 3: Không có ngôn ngữ
+ Theo Zaven (Đức) có 3 nhóm:
Nhẹ: IQ từ 50 < 70
Trung bình: IQ từ 25 < 50
Nặng: IQ < 25
+ Theo tổ chức y tế thế giới (WHO) 1977 chia 4 nhóm:
Nhẹ: IQ từ 50 < 70
Trung bình: IQ từ 35 < 49
Nặng: IQ từ 20 < 35
Nghiêm trọng: IQ < 20
+ Ở một số nước khác phân theo nhóm:
Nhóm giáo dục được (EMQ) IQ từ 50 < 80
Nhóm huấn luyện được (TMR) IQ từ 20 < 50
Nhóm trở ngại và nghiêm trọng (SPH) IQ từ 8 < 20
+ Liên Xô (cũ) và các nước Đông Âu phân thành 3 nhóm:
Nhẹ - vừa – nặng (còn gọi là 3 mức độ) dựa trên cơ sở mức độ giảm trí tuệ
để phân nhóm chứ không căn cứ vào IQ. Thông qua một số hệ thống bài tập kiểm
tra nhận thức (test) cho trẻ thực hiện từ dễ đến khó để phân loại (mức độ khuyết tật
trí tuệ).
Tuy nhiên trong đề tài này, chúng tôi chỉ sử dụng khái niệm trẻ CPTTT theo
Hiệp hội Chậm phát triển trí tuệ Mỹ (American Assosiation of Mental Retardation -
AAMR) năm 1992.
Theo khái niệm này trẻ CPTTT là những hạn chế lớn về khả năng thực hiện chức
năng, đặc điểm của tật là:
+ Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình
+ Hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những kĩ năng thích ứng như: kĩ năng giao
tiếp, tự phục vụ, sống tại gia đình, sử dụng các tiện ích công cộng, tự định hướng,
sức khỏe, an toàn, kĩ năng học đường chức năng, giải trí, lao động.
Hiện tượng này xuất hiện trước 18 tuổi.
Trẻ CPTTT không phải là trẻ có hoàn cảnh không thuận lợi cho việc học tập như:
điều kiện kinh tế quá khó khăn, bị bỏ rơi giáo dục, ốm yếu lâu ngày, rối nhiễu tâm lí
hay là trẻ mắc các tật khác làm ảnh hưởng đến khả năng học tập như: trẻ khiếm
thính, trẻ khiếm thị…[7;171].
6
1.2.2. Nguyên nhân gây ra tật chậm phát triển trí tuệ
Chậm phát triển trí tuệ do nhiều nguyên nhân khác nhau. Mặc dù khoa học ngày
nay rất phát triển nhưng cũng chỉ biết được nguyên nhân của 60% trường hợp, số
còn lại khoảng 40% chưa xác định được. Nhiều công trình nghiên cứu của các nhà
sinh lí học, tâm lí học, giáo dục học, xã hội học…cho thấy có rất nhiều nguyên nhân
gây nên chậm phát triển trí tuệ của trẻ như: tổn thương thực thể não bộ (trung ương
thần kinh), các nhân tố môi trường, xã hội, đời sống tinh thần trẻ,…có thể phân làm
3 nhóm nguyên nhân sau:
1.2.2.1. Trước khi sinh
- Di truyền: bố, mẹ hoặc một trong hai người CPTTT thì có thể di truyền sang các
thế hệ sau.
- Do sự đột biến nhiễm sắc thể làm cho cấu trúc gen bị sai lệch dẫn đến một số hiện
tượng như: bệnh Tơcnơ (nữ), Claiphentơ (nam), Đao (ba nhiễm sắc thể ở cặp thứ
21)…
- Người mẹ bị mắc một số bệnh trong thời gian mang thai như: cúm, sởi Rubela,…
- Thai nhi suy dinh dưỡng hoặc thiếu iốt,…
- Yếu tố môi trường độc hại: thai nhi bị nhiễm độc, ngộ độc, bố/mẹ bị nhiễm phóng
xạ, các chất gây nghiện (do hút thuốc, uống rượu bia, sử dụng ma túy…)
- Sự căng thẳng, mệt mỏi của người mẹ (stress),…
1.2.2.2. Trong khi sinh
Rủi ro trong quá trình sinh đẻ: đẻ non, đẻ khó, trẻ bị ngạt…, có can thiệp y tế
nhưng không đảm bảo dẫn đến tổn thương thực thể não bộ.
1.2.2.3. Sau khi sinh
- Trẻ bị mắc các bệnh về não như: viêm não, viêm màng não để lại di chứng, chấn
thương sọ não do tai nạn,…
- Do biến chứng từ các bệnh: sởi, đậu mùa,…
- Do rối loạn tuyến nội tiết ảnh hưởng đến việc thừa hoặc thiếu hoóc môn
- Dùng thuốc không theo chỉ định.
- Suy dinh dưỡng, thiếu iốt.
- Trẻ sống cách li cuộc sống xã hội trong thời gian dài,…
1.2.3. Đặc điểm của trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.2.3.1. Đặc điểm cảm giác, tri giác
Cảm giác, tri giác trẻ CPTTT thường có 3 biểu hiện sau:
- Chậm chạp và hạn hẹp.
- Phân biệt màu sắc, dấu hiệu, chi tiết sự vật kém, dễ nhầm lẫn và thiếu chính xác.
- Thiếu tính tích cực khi tri giác: quan sát sự vật đại khái, qua loa, khó quan sát kĩ
các chi tiết, khó hiểu rõ nội dung. Cảm giác, xúc giác của trẻ CPTTT kém, phối hợp
các thao tác vụng về, phân biệt âm thanh kém.
Do đặc điểm trên, trẻ CPTTT gặp nhiều khó khăn trong học đọc, học nói, học
viết, học quan sát, nhận xét, phân biệt đối tượng xung quanh dẫn đến kết quả học
7
tập kém.
1.2.3.2. Đặc điểm tư duy
- Tư duy trẻ CPTTT chủ yếu là hình thức tư duy cụ thể, vì vậy trẻ gặp khó khăn
trong việc thực hiện nhiệm vụ và nắm bắt khái niệm.
- Tư duy thường biểu hiện tính không liên tục, khi bắt đầu thực hiện nhiệm vụ thì
làm đúng, nhưng càng về sau càng sai sót và chóng mệt mỏi, chú ý kém.
- Tư duy logic kém: trẻ thường không vận dụng được các thao tác tư duy đối với
các hành động trí tuệ, không định hướng được trình tự trước khi thực hiện nhiệm
vụ, khi thực hiện thì lẫn lộn giữa các bước, trẻ khó vận dụng các kiến thức đã học
được vào việc giải quyết các tình huống thực tiễn.
- Tư duy trẻ CPTTT cũng thường biểu hiện thiếu tính phê phán, nhận xét: trong các
hoạt động hay thực hiện nhiệm vụ trẻ thường khó xác định cái gì là đúng, cái gì là
sai nên thường dẫn đến việc khó điều khiển được hành vi của mình.
1.2.3.3. Đặc điểm trí nhớ
- Hiểu chậm cái mới, quên nhanh cái vừa tiếp thu được. Quá trình ghi nhớ chậm
chạp, không bền vững, không đầy đủ và thiếu chính xác. Dễ quên cái gì không liên
quan, không phù hợp với nhu cầu mong đợi của trẻ.
- Ghi nhớ dấu hiệu bên ngoài của sự vật tốt hơn bên trong, khó nhớ những gì có tính
khái quát, trừu tượng, quan hệ lôgíc.
- Có khả năng ghi nhớ máy móc, khó ghi nhớ ý nghĩa. Trẻ có thể nhắc lại từng từ,
từng câu riêng biệt trong một đoạn/câu chuyện nhưng khó có thể tóm tắt ý chính
hay ý chính của đoạn/cốt truyện.
1.2.3.4. Đặc điểm chú ý
- Khó có thể tập trung trong một thời gian dài, dễ bị phân tán
- Khó tập trung cao vào các chi tiết
- Kém bền vững, thường xuyên chuyển từ hoạt động chưa hoàn thành sang hoạt
động khác.
- Luôn bị phân tán, khó tuân theo các chỉ dẫn, khó kiên nhẫn đợi đến lượt, khó kiềm
chế phản ứng
1.2.3.5. Đặc điểm ngôn ngữ
Phát triển chậm so với trẻ bình thường cùng độ tuổi như:
- Vốn từ: ít, nghèo nàn, từ tích cực ít, từ thụ động nhiều.
- Phát âm: thường sai, phân biệt âm kém.
- Ngữ pháp:
+ Nói sai ngữ pháp nhiều, ít sử dụng tính từ, động từ
+ Thường sử dụng câu đơn
+ Không nắm được quy tắc ngữ pháp
- Những biểu hiện khác:
+ Trẻ nói được nhưng không hiểu nói cái gì
+ Khó khăn trong việc hiểu lời nói người khác.
8
+ Nghe được nhưng không hiểu
+ Nhớ từ mới lâu, chậm.
+ Đa số trẻ chậm biết nói
+ Một số trẻ có hiện tượng nghe câu được câu chăng, chỉ nghe được một số từ,
nghe lơ mơ, có khi không nghe được gì.
1.3 Hành vi bất thường của trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.3.1 Khái niệm hành vi bất thường
1.3.1.1. Khái niệm hành vi
Theo Từ điển Tiếng Việt “Hành vi” là toàn bộ nói chung những phản ứng, cách
cư xử biểu hiện ra ngoài của một người trong một hoàn cảnh nhất định [8;374].
1.3.1.2. Khái niệm hành vi bất thường
Các nhà tâm lí đã đưa ra một số giải thích về vấn đề này như sau:
- Hành vi được xem là bất thường khi lệch khỏi mức trung bình.
Đây là sự giải thích mang đậm màu sắc thống kê. Nhằm mục đích xác định tính
bất bình thường, người ta chỉ cần quan sát những hành vi nào hiếm khi xảy ra trong
một xã hội hay một nền văn hóa nhất định, rồi gán cho các trường hợp lệch khỏi
chuẩn mực là bất bình thường. Định nghĩa này có thể đúng trong một số trường hợp
nhưng nhìn chung nếu coi đó là một tiêu chí để xác định hành vi bất thường thì
chưa hợp lí. Ví dụ, nếu tất cả mọi trẻ đều uống nước cam sau bữa ăn và có một số
trẻ nào đó lại thích uống chè thì không thể coi đó là bất thường được. Tương tự, một
khái niệm như vậy về tình trạng bất thường, đơn giản chỉ vì người này hiếm thấy về
mặt thống kê.
- Lệch khỏi mức lí tưởng
Theo định nghĩa này, hành vi được xem là bất thường nếu như nó lệch khỏi một
mức lí tưởng hay tiểu chuẩn nào đó. Tuy nhiên, trong xã hội ngày nay có quá ít tiêu
chuẩn mà mọi người đều đồng lòng tán thành. Hơn nữa các tiêu chuẩn nổi bật lại
thường biến đổi theo thời gian, khiến cho việc xác định khi nào thì lệch khỏi mức lí
tưởng trở nên thiếu chính xác. Ngày nay con người thường đặt ra rất nhiều tiêu
chuẩn về mức độ lí tưởng, đặc biệt là các bậc cha mẹ, họ luôn đặt ra cho con mình
những mức độ cần đạt được và tất cả những hành vi của trẻ khác với tiểu chuẩn mà
họ đặt ra đều được coi là bất bình thường.
- Bất thường là thiếu khả năng hành xử hữu hiệu
Hầu hết con người được sinh ra và lớn lên đều trở thành những thành viên hữu
dụng trong xã hội, có đủ sức thích nghi với các nhu cầu của xã hội hoặc có khả năng
hành xử hữu hiệu. Như vậy, với một đứa trẻ được xem là có những hành vi bất
thường khi nó không thể đáp ứng được những yêu cầu trên.
Theo các nhà nghiên cứu về sự phát triển của trẻ CPTTT thì việc xác định
những hành vi bất thường ở trẻ dựa trên các tiêu chí sau đây:
+ Biểu hiện qua vận động cơ thể: trẻ đi lại, ra vào tự do trong lớp. Khi không
vừa ý hoặc bằng lòng với điều gì đó trẻ đấm đá, xô đẩy, ăn vạ…Ngồi không yên,
9
gật gù, lắc người, vận động tay chân liên tục. Khi chơi nếu trẻ cảm thấy không thích
thì sẽ đập phá đồ chơi. Trẻ đi vệ sinh không đúng nơi. Trẻ từ chối sự quan tâm,
chăm sóc của người khác.
+ Biểu hiện bằng sự im lặng: trẻ ngồi uể oải, buồn chán, không nói. Trẻ không
nói chuyện với bạn bè hay những người xung quanh, không phản ứng lại thậm chí
bị trêu chọc, không thực hiện nhiệm vụ.
+ Biểu hiện bằng âm thanh, lời nói: trẻ nói tự do trong giờ học. Trẻ có thể la
hét, gào thét, khóc hay hờn dỗi không rõ nguyên nhân, cũng có thể trẻ ngồi nói lẩm
bẩm một mình.
Hành vi bất thường của trẻ gồm có 8 thang hội chứng:
1. Thu mình lại
2. Phàn nàn về sức khỏe
3. Lo lắng, âu sầu
4. Các vấn đề xã hội
5. Ý nghĩ
6. Chú ý/ tập trung
7. Hành vi sai trái
8. Hành vi thái quá, hung tính
Các hành vi khác [9; 32-33].
Khái niệm này đang được sử dụng rộng rãi ở Việt Nam.
1.3.2 Đặc điểm hành vi của trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Đặc điểm hành vi của trẻ CPTTT dựa trên 3 cấp độ: tự ý thức, tự nhận thức và tự
ý thức về mặt xã hội và các kĩ năng về xã hội.
1.3.2.1. Tự ý thức
Sự phát triển tự ý thức tuân theo các giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: chỉ có thể cảm nhận được những gì chính bản thân (không có tính phản
ánh).
Giai đoạn 2: duy trì các biểu tượng về bản thân hơn tổng quá trình tương tác với
người xung quanh và bắt đầu nảy ra sự so sánh mang tính xã hội, tức là bắt đầu chú
ý đến phương diện của người khác hơn là của chính bản thân mình.
Giai đoạn 3: phân định thứ bậc, vai trò: ông, bà, bố, mẹ, anh, chị, em.
Giai đoạn 4: các biểu tượng về bản thân và về những người xung quanh trở nên
mang tính chủ thể hơn và dần được hoàn thiện.
Vì vậy, sự phát triển tự ý thức phụ thuộc vào sự hoàn thiện của quá trình nhận
thức. Những trẻ bị trì hoãn sự phát triển nhận thức thì sẽ không đạt được sự phát
triển tự ý thức của giai đoạn tiếp theo. Đối với trẻ CPTTT, khả năng nhận thức hạn
chế sẽ kéo theo tự ý thức của trẻ chỉ đạt đến một gia đoạn nhất định trong các giai
đoạn phát triển mà thôi.
Hành vi của trẻ CPTTT chịu ảnh hưởng trực tiếp bởi những đặc điểm phát triển
đặc trưng của mỗi giai đoạn. Ngay từ giai đoạn 1, nếu trẻ CPTTT khó phản ánh
10
được những cảm nhận của chính bản thân mình, trẻ sẽ khó để xác định những hành
vi tự phát, không mong đợi,…của chính mình xuất hiện, trẻ cũng khó xác định và
khó có khả năng tự ý thức điều chỉnh, điều khiển các hành vi đó trở nên bình
thường. Khi tương tác với môi trường xã hội xung quanh, trẻ CPTTT khó phát hiện
khó phát hiện những hành vi không hợp chuẩn của mình hoặc có sự khác biệt so với
mọi người. Mức độ tự nhận thức, phát hiện so sánh và điều chỉnh hành vi phù hợp
của trẻ có hạn chế đáng kể. Trẻ cũng có khó khăn trong nhận diện, xác định cách
thể hiện hành vi phù hợp với tình huống, bối cảnh khác nhau và đặc biệt trong việc
phân định vị trí, vai trò của mối quan hệ thứ bậc trong gia đình và cộng đồng.
1.3.2.2. Tự nhận thức
Tự nhận thức bao gồm:
+ Khả năng liên kết giữa các phản ánh mang tính tự ý thức, khả năng nhận thức
được tình cảm và nhu cầu của người khác
+ Khả năng giữ cân bằng và duy trì nội tâm bền vững và những vấn đề đã trải
nghiệm.
Mối quan hệ gắn bó, những kích thích và sự trải nghiệm của trẻ là nhân tố
quan trọng ảnh hưởng trực tiếp tới khả năng của trẻ CPTTT. Những hành vi thể
hiện mức độ liên kết phù hợp giữa sự biểu đạt nhu cầu bản thân và phù hợp với nhu
cầu của những người xung quanh, cũng như hành vi biết duy trì, kiềm chế, cân bằng
nội tâm bền vững. Ở trẻ CPTTT có sự xuất hiện hành vi bất thường và thiếu khả
năng kiểm soát. Những liệu pháp điều chỉnh hành vi tự nhận thức của trẻ CPTTT
cần được tính đến, trẻ có thể nhận thức về bản thân trong môi trường gia đình và tự
nhận thức về mặt xã hội trong các nhóm xã hội lớn hơn.
1.3.2.3. Tự ý thức về mặt xã hội và các kĩ năng xã hội.
Những thất bại trong quá trình xử lí thông tin làm cho trẻ CPTTT có cảm giác:
- Không được tự tin trong các tình huống: có cảm giác vô dụng, không làm được gì,
lệ thuộc vào người khác và thấy mình không có ý nghĩa gì.
- Cảm giác vô dụng được đề cập đến như là việc một cá nhân luôn luôn gặp thất bại
trong các tình huống nhiều sức ép dẫn đến việc giảm nhiệt huyết để hoàn thành một
công việc nào đó.
- Việc “gắn mác, gọi tên, coi thường và không được tôn trọng” của giáo viên và
những người xung quanh đối với trẻ CPTTT sẽ là những nguyên nhân làm cho trẻ
có cái nhìn tiêu cực với chính bản thân mình.
- Những trải nghiệm thất bại ở trẻ CPTTT có thể sẽ giảm lòng tự trọng và thậm chí
xuất hiện trầm cảm ở cá nhân: trẻ tự nhận thức mang tính tiêu cực, kinh nghiệm tiêu
cực, nhìn nhận tương lai tiêu cực.
Những nỗ lực tích cực của trẻ CPTTT thì thường lại không được đánh giá cao, do
đó ở trẻ thường xuất hiện:
+ Cảm giác xấu hổ về khả năng hạn chế của bản thân.
+ Có thể dẫn đến việc nói dối, tạo một thế giới riêng cho bản thân.
11
+ Khó khăn trong việc tự diễn đạt trong quá trình giao tiếp
+ Cảm giác không an toàn khi mắc lỗi
1.3.3. Phân loại hành vi bất thường của trẻ chậm phát triển trí tuệ
Hành vi bất thường ở trẻ CPTTT gồm 2 loại: hành vi hướng nội và hành vi
hướng ngoại.
1.3.3.1. Hành vi hướng nội
Hành vi hướng nội là những hành vi được biểu hiện theo xu hướng vào bên
trong. Trẻ bị ức chế, kìm hãm quá mức, các hành vi này thường không gây phiền
nhiễu gì cho giáo viên và những người xung quanh, thể hiện trạng thái trầm cảm,
thu mình lại, sợ hãi, bối rối, lầm lì, rầu rĩ, tự mình xâm hại cơ thể mình. Trẻ ngồi
học rất trật tự song không hiểu gì.
1.3.3.2. Hành vi hướng ngoại
Hành vi hướng ngoại là những hành vi được biểu hiện theo xu hướng ra bên
ngoài
Trẻ hưng phấn quá mức, thường có hành vi gây phiền nhiễu cho giáo viên và những
người xung quanh: hung hăng, làm tổn thương hay tấn công người khác, hàng vi
chống đối, trẻ có rối loạn tăng động/giảm tập trung (AD/HD), hành vi sai trái,…
1.3.4. Nguyên nhân gây ra hành vi bất thường của trẻ chậm phát triển trí tuệ
- Tổn thương thần kinh
- Không hiểu đúng sai
- Cô đơn, ít bạn
- Bị bạn bè trêu chọc
- Đối xử thiếu công bằng
- Giao nhiệm vụ không phù hợp với trình độ, khả năng và sở thích của trẻ
- Thu hút của giáo viên không hợp lí
- Trẻ bắt chước hành vi xấu
- Các tác nhân kích thích không phù hợp
- Không biết cách giải quyết vấn đề
- Trẻ ham chơi [1;37].
1.4. Quản lí hành vi bất thường cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.4.1 Khái niệm quản lí hành vi bất thường
1.4.1.1. Khái niệm quản lí
Theo Từ điển Tiếng Việt “Quản lí” là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo
những yêu cầu nhất định [8;730].
1.4.1.2. Khái niệm quản lí hành vi bất thường
Quản lí HVBT là việc các chuyên gia, các nhà sư phạm sử dụng các biện pháp, cách
thức để khắc phục những hành vi không mong muốn, hình thành ở trẻ những hành
vi mong muốn [3;19].
12
1.4.2. Mục đích quản lí hành vi bất thường của trẻ chậm phát triển trí tuệ
- Trẻ không có các HVBT trong quá trình học cũng như trong lúc chơi
- Tăng các hành vi mong muốn
- Giúp trẻ có kết quả học tập tốt hơn
- Trẻ tuân theo các quy định của trường, lớp đề ra
- Giúp trẻ có một môi trường học tập tốt, với sự tôn trọng, cảm thông, giúp đỡ của
bạn bè.
1.4.3. Các biện pháp quản lí hành vi bất thường cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.
1.4.3.1. Sử dụng quy định của lớp học
Sử dụng quy định của lớp học để quản lí HVBT cho trẻ tức là sử dụng các
quy tắc, quy định mà nhà trường hay lớp học đặt ra nhằm tạo ra nề nếp cho lớp học
để hạn chế và khắc phục dần các hành vi bất thường của trẻ.
Quy định của lớp học được coi là một công cụ/phương tiện mà giáo viên sử
dụng để tạo cơ hội tốt nhất, hướng dẫn trẻ một cách thuận lợi nhất và làm cho trẻ
tham gia tích cực nhất vào các hoạt động học tập của lớp học. Nhờ đó, giáo viên có
thể giám sát, điều chỉnh và tạo ra được các hành vi mong muốn ở trẻ. Điều này khác
với quan điểm tiếp cận cho rằng, các quy định của lớp học được giáo viên sử dụng
như là một thứ quyền lực để buộc học sinh phải tuân theo và giáo viên luôn luôn
duy trì điều này.
Trước hết, các quy định của lớp học cần được trẻ hiểu và cam kết tuân theo,
không cần quá nhiều các quy định mà chỉ cần có những quy định cơ bản, cụ thể, sử
dụng từ ngữ mang tính trích cực và nên được sắp xếp ở vị trí thích hợp trong lớp
học. Đồng thời, việc tuân theo các quy định của trẻ cần được giám sát và cần thiết
thì phải thay đổi cho phù hợp.
Một nhân tố quan trọng khi sử dụng nội quy đối với việc xây dựng môi
trường lớp học là phải biến những quy định thành những nề nếp hằng ngày của trẻ
thông qua việc sử dụng những biểu tượng thích hợp chỉ thời gian gắn liền với hoạt
động. Để giúp trẻ có thể biến những quy định này thành những nề nếp hàng ngày
của trẻ thì cần phải có sự trợ giúp của tất cả các học sinh trọng lớp. Hãy luôn
thường xuyên nhắc nhở bạn để những quy định đó trẻ có thể ghi nhớ và hãy giúp trẻ
thực hiện đúng bằng cách tất cả các học sinh khác cũng phải nghiêm túc thực hiện.
Với phương pháp này nếu được sử dụng đúng cách thì sẽ đem lại hiệu quả cao trong
việc quản lí HVBT cho trẻ CPTTT
1.4.3.2. Tạo môi trường giao tiếp có hiệu quả
Tạo môi trường giao tiếp có hiệu quả để quản lí HVBT cho trẻ tức là xây
dựng một môi trường thân thiện, tích cực, các học sinh gần gũi, quan tâm lẫn nhau,
bằng những lời nói, hành động tích cực để trẻ hạn chế dần các hành vi bất thường
của mình.
Những giáo viên cư xử với trẻ bằng sự tôn trọng và chân thành thường thành
công trong việc tạo môi trường lớp học có những hành vi tích cực và có rất ít hành
13
vi không phù hợp xảy ra. Tuy nhiên, giao tiếp giữa giáo viên và trẻ là một quá trình
phức tạp. Đôi khi giáo viên đưa ra quá nhiều thông tin hay thông tin đưa ra không
còn mang ý nghĩa tích cực nữa, khi giọng nói hay điệu bộ cử chỉ của giáo viên
không phù hợp. Các yếu tố sau cần lưu ý đến trong quá trình giao tiếp giữa giáo
viên với trẻ:
- Thông điệp: Mức độ trừu tượng và phức tạp của thông tin
- Kiến thức, kinh nghiệm của trẻ để có thể hiểu được thông điệp.
- Hiểu biết và việc thực hiện các quy định, nề nếp của lớp học của trẻ
- Hiểu biết và nhận thức của cả giáo viên và trẻ khi sử dụng hình thức giao tiếp
không lời
- Bối cảnh giao tiếp
Chất lượng quá trình giao tiếp phụ thuộc vào hàng loạt các vấn đề khác. Giáo
viên có thể nói chuyện riêng với trẻ trong giờ ra chơi để thể hiện rằng giáo viên
quan tâm đến trẻ, hỏi han xem thời gian ở nhà trẻ làm gì, chơi với ai, khuyến khích
khi mỗi lần trẻ thành công dù nhỏ bé trong quá trình học tập, khen ngợi cả lớp và trẻ
chậm phát triển trí tuệ rằng thành công chung của bài học là thành công của cả lớp.
Giáo viên cũng không nên so sánh giữa trẻ này với trẻ khác.
1.4.3.3. Sử dụng các phương pháp dạy học có hiệu quả
Sử dụng các phương pháp dạy học có hiệu quả để quản lí HVBT cho trẻ
CPTTT là trong quá trình giảng dạy giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học
tích cực, phù hợp để học sinh có thể tiếp thu bài tốt hơn, hăng say phát biểu, tạo cho
các tiết học sôi nổi để trẻ hạn chế dần các HVBT của mình.
Đây là một trong những chiến lược quan trọng để phòng tránh, khắc phục các
hành vi không mong muốn, tạo môi trường lớp học thân thiện, hứng thú và tích cực.
Các phương pháp dạy học có hiệu quả trong lớp có trẻ CPTTT có HVBT được đề
cập đến bao gồm: phương pháp học hợp tác nhóm, hỗ trợ cá biệt, sử dụng các tài
liệu học tập phong phú, phối hợp các phương pháp dạy học khác nhau…
Đây là một biện pháp khó, để thực hiện được phương pháp này thì đòi hỏi người
giáo viên phải có kinh nghiệm giảng dạy, biết vận dụng các phương pháp này đúng
lúc, đúng quy trình và hợp lí.
1.4.3.4. Giáo dục khắc phục hành vi bất thường trẻ CPTTT thông qua việc tạo hành
vi nhóm tích cực
Giáo dục khắc phục HVBT của trẻ CPTTT thông qua việc tạo hành vi nhóm
tích cực tức là trong quá trình học giáo viên sẽ tổ chức cho học sinh hoạt động
nhóm để nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, và thông qua hoạt động nhóm
đó các học sinh trong nhóm sẽ tạo ra những hành vi tích cực để giảm thiểu HVBT
của trẻ. Tạo hành vi nhóm tích cực không chỉ xảy ra trong quá trình học mà cả trong
quá trình chơi, để thực hiện điều này thì giáo viên cần tác động tới các học sinh bình
thường để các em hiểu được và cảm thông cũng như giúp đỡ các em CPTTT.
14
1.4.3.5. Một số cách đơn giản và hiệu quả nhằm giáo dục khắc phục hành vi bất
thường đối với cá nhân trẻ.
Một số cách đơn giản và hiệu quả như: Phớt lờ, sử dụng cử chỉ điệu bộ khi
giao tiếp với trẻ, điều khiển trực tiếp, tăng cường hứng thú học tập của trẻ, tạo bầu
không khí hài hước, trợ giúp trẻ vượt qua khó khăn ban đầu, sử dụng nề nếp hàng
ngày, loại bỏ những đồ vật không cần thiết. Khi trẻ xuất hiện các HVBT giáo viên
và các chuyên gia có thể sử dụng các cách trên để giúp trẻ khắc phục HVBT.
- Giảm thiểu sự can thiệp: trong những trường hợp nhất địnhh, giáo viên can
thiệp đối với những hành vi tiêu cực của trẻ bằng cách đáp ứng trực tiếp mà đưa ra
nhiều sự lựa chọn cho trẻ hoặc phớt lờ, tỏ ra không chú ý đến. Sau đây là một số
cách giáo viên có thể sử dụng để giảm thiểu sự can thiệp:
Đáp ứng hành vi tích cực: Một chiến lược linh hoạt và nhận biết mang tính lâu
dài nhằm giảm thiểu những hành vi không phù hợp và tăng những hành vi phù hợp
được gọi là “đáp ứng những hành vi tích cực”. Khi trẻ thể hiện được một số hành vi
tốt đúng như mong đợi thì giáo viên sẽ thừa nhận và thưởng cho hành vi đó. Việc
thưởng cho hành vi tốt của trẻ có thể chỉ là một lời khen ngợi, điều này không chỉ
có tác dụng đối với việc làm cho đứa trẻ đó biết nên làm gì mà còn có ảnh hưởng tốt
đến những trẻ khác, tạo ra một bầu không khí tích cực trong toàn lớp học.
Đưa ra những yêu cầu thấp ban đầu: Cách này thường được áp dụng khi
chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác và đặc biệt có hiệu quả đối với trẻ
CPTTT có HVBT. Trước khi trẻ tham gia vào được hoạt động mới thì cần đưa ra
những yêu cầu phù hợp với sở thích của trẻ và trẻ hoàn toàn có thể thực hiện được.
Không nhất thiết những yêu cầu này có liên quan đến thực hiện nhiệm vụ mới.
Đáp ứng đối với mục đích rõ ràng: Một cách khác giảm thiểu sự can thiệp là
dựa vào tính mục đích của hành vi
Quản lí những biểu hiện bên ngoài của hành vi: Việc giáo viên đáp ứng như
thế nào sẽ quyết định hành vi nào đó có tiếp tục diễn ra hay không. Nếu giáo viên
đáp ứng theo kiểu biến một biểu hiện hành vi nhỏ thành một vấn đề nghiêm trọng
thì kết quả là trẻ này cũng sẽ biểu hiện hành vi theo kiểu đáp ứng của giáo viên, tức
là hành vi này được củng cố và tồn tại. Biết cách khắc phục những hành vi biểu hiện
bên ngoài của trẻ có thể sẽ làm mất đi không khí căng thẳng của lớp học. Sau đây là
một số cách có thể được áp dụng:
+ Phớt lờ
+ Sử dụng cử chỉ điệu bộ khi giao tiếp với trẻ
+ Điều khiển trực tiếp
+ Tăng cường hứng thú học tập của trẻ
+ Tạo bầu không khí hài hước
+ Trợ giúp trẻ vượt qua khó khăn ban đầu
+ Sử dụng nề nếp hàng ngày
+ Loại bỏ những đồ vật không cần thiết
15
1.4.3.6. Tăng hành vi mong muốn
Tăng hành vi mong muốn cho trẻ tức là khi trẻ biểu hiện các hành vi, trong
các hành vi đó có hành vi tích cực và hành vi tiêu cực. Người giáo viên cần phải
biết cách để tăng các hành vi tích cực đó, và khi trẻ có các hành vi mong muốn,
hành vi tích cực đó thì phải động viên, khích lệ đúng cách để trẻ thường xuyên biểu
hiện những hành vi mong muốn đó lên thay vì các hành vi không mong muốn.
Dù mức độ biểu hiện hành vi của trẻ như thế nào chăng nữa thì cũng có những
hành vi phù hợp. Cách đầu tiên nhằm tăng hành vi phù hợp được gọi là sự củng cố.
Đó là bất cứ sự đáp ứng hay xâu chuỗi nào làm tăng hành vi phù hợp và cả hành vi
không phù hợp. Sự củng cố làm tăng hành vi phù hợp ở trẻ được gọi là sự củng cố
tích cực và sự củng cố làm tăng hành vi không phù hợp ở trẻ được gọi là sự củng cố
tiêu cực. Trong lớp học có thể sử dụng một số loại củng cố sau:
- Tổ chức các hoạt động hướng tới mục đích giáo dục như trò chơi, hoạt động giữa
giờ của một số tiết học, trò giải trí
- Sử dụng các vật củng cố: đó là những giải thưởng biểu đạt sự thành công mà trẻ
muốn đạt được
- Củng cố sơ cấp: đây là hình thức củng cố cơ bản hơn so với củng cố thứ cấp (hai
củng cố trên). Sự củng cố này liên quan nhiều hơn đến việc đáp ứng những nhu cầu
cơ bản của trẻ như một chiếc kẹo, một thỏi bánh…Mặc dù đây là hình thức ít được
sử dụng song đối với trẻ CPTTT lại tỏ ra có hiệu quả khi trẻ không hiểu được bản
chất của giải thưởng hoặc những giải thưởng khác là không có hiệu quả đối với trẻ
này. Tuy nhiên, giáo viên không được lạm dụng củng cố này nếu không sẽ trở thành
củng cố tiêu cực.
- Sử dụng hiệu quả những củng cố tích cực
1.4.3.7. Giảm thiểu những hành vi không mong muốn
Như đã nói ở trên trong quá trình chơi cũng như quá trình học, trẻ sẽ biểu
hiện các hành vi tích cực cũng như các hành vi tiêu cực. Và như vậy người giáo
viên cần phải quan sát, chú ý tới trẻ nhiều để khi thấy trẻ có các hành vi không
mong muốn thì người giáo viên cần phải dập tắt các hành vi đó ngay hoặc hướng
dẫn cho trẻ các hành vi mong muốn để trẻ quên đi các hành vi không mong muốn.
Giáo viên có thể sử dụng một trong các cách sau đây:
- Củng cố bằng việc tăng hành vi mong muốn
- Dập tắt hành vi: để dập tắt hành vi thì giáo viên ngừng ngay việc củng cố hành vi
đó cho đến khi hành vi đó sẽ giảm đi. Chiến lược này thường được sử dụng trong
trường hợp hành vi gây nhiễu cho giáo viên và những người xung quanh. Tuy
nhiên, bao giờ cũng có một giai đoạn biểu hiện hành vi này tăng lên, nếu giáo viên
nào không có khả năng phớt lờ hành vi trong giai đoạn này thì chiến lược này
không phù hợp cho giáo viên đó sử dụng.
- Trách phạt bằng cách lấy đi những thứ mà trẻ mong muốn. Chẳng hạn như không
thưởng cho trẻ nữa, trẻ không được tham gia một số hoạt động mà trẻ yêu thích,
16
tách trẻ khỏi mọi hoạt động của lớp học trong một khoảng thời gian nhất định…
1.4.3.8. Sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong quản lí hành vi của trẻ
Sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong quản lí hành vi của trẻ là
phương pháp mà giáo viên xác định những biểu hiện HVBT của trẻ CPTTT, thông
qua quan sát và ghi chép để hiểu rõ về hành vi đó, tìm hiểu nguyên nhân xảy ra
hành vi, trên cơ sở đó lập kế hoạch để quản lí HVBT cho trẻ, giám sát tình hình
thực hiện kế hoạch đó để có các điều chỉnh cần thiết.
1.4.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc sử dụng các biện pháp để quản lí HVBT
cho trẻ CPTTT trong lớp học hòa nhập.
- Giáo viên: Giáo viên là người trực tiếp quản lí trẻ, đảm nhận nhiệm vụ giáo dục
trẻ. Giáo viên cũng là người tiếp xúc hàng ngày với trẻ, hiểu trẻ đang gặp những
vấn đề gì và cần hỗ trợ những gì. Do đó, hơn ai hết giáo viên phải nắm được đặc
điểm tâm sinh lí, đặc điểm hành vi, khả năng, nhu cầu của trẻ CPTTT. Vì vậy, giáo
viên là người có vai trò quyết định đến việc có sử dụng các biện pháp để quản lí
HVBT cho trẻ CPTTT hay không? Sử dụng biện pháp nào? Và sử dụng như thế
nào?
- Chính bản thân trẻ CPTTT: trẻ CPTTT là đối tượng mà giáo viên sử dụng các biện
pháp để quản lí HVBT. Vì vậy, việc sử dụng các biện pháp nào để quản lí hành vi
cho trẻ đều phải căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lí, vào đặc điểm hành vi của trẻ. Từ
đó người giáo viên biết được cần hỗ trợ, đáp ứng những gì? Vì vậy để tạo ra sự
tương tác phù hợp để hạn chế và khắc phục những hành vi mong muốn, giảm thiểu
những hành vi không mong muốn cần dựa vào chính bản thân trẻ. Nếu không nhận
được sự hợp tác của trẻ thì không có một biện pháp quản lí hành vi nào mang lại
hiệu quả
- Bạn bè trẻ CPTTT: trong môi trường giáo dục hòa nhập để mang chất lượng giáo
dục thì cần có sự trợ giúp của học sinh bình thường. Các em chính là những lực
lượng quan trọng tham gia vào quá trình quản lí hành vi cho trẻ. Cùng nhau học tập
trong một môi trường lớp học vì vậy sự trợ giúp của các em sẽ giúp cho trẻ CPTTT
hình thành những hành vi tích cực. Người giáo viên cần phải biết động viên khuyến
khích các em giúp đỡ các bạn CPTTT hòa nhập cộng đồng, hạn chế các hành vi
không mong muốn và hình thành hành vi mong muốn.
- Gia đình trẻ CPTTT: cha mẹ trẻ là những người gần gũi và hiểu trẻ nhất, do đó cha
mẹ là người cung cấp cho giáo viên những thông tin về sinh hoạt ở nhà của trẻ, các
hành vi trẻ thường biểu hiện ở nhà một cách chính xác nhất. Để từ đó giáo viên có
những nhận định đúng đắn nhất về HVBT của trẻ. Trên cơ sở đó, giáo viên lựa chọn
các biện pháp phù hợp nhất để quản lí HVBT cho trẻ. Sự phối hợp của gia đình
trong công tác chăm sóc giáo dục trẻ là một điều hết sức cần thiết.
- Môi trường lớp học: môi trường lớp học có ảnh hưởng rất lớn đến hiệu quả khi sử
dụng các biện pháp để quản lí HVBT cho trẻ CPTTT. Tất cả các yếu tố: không gian,
ánh sáng, thiết bị, nề nếp lớp học, bầu không khí lớp học ảnh hưởng trực tiếp đến
17
việc sử dụng các biện pháp quản lí hành vi cho trẻ.
Kết luận chương 1:
Hành vi bất thường được xác định dựa vào 3 căn cứ: biểu hiện qua vận động cơ
thể, biểu hiện qua sự im lặng, biểu hiện bằng âm thanh, lời nói.
Đặc điểm hành vi của trẻ CPTTT dựa trên 3 cấp độ: tự ý thức, tự nhận thức và từ
ý thức về mặt xã hội và các kĩ năng về xã hội.
Hành vi bất thường ở trẻ CPTTT gồm 2 loại: hành vi hướng nội và hành vi
hướng ngoại.
Quản lí HVBT là việc các chuyên gia, các nhà sư phạm sử dụng các biện pháp,
cách thức để khắc phục những hành vi không mong muốn, hình thành ở trẻ những
hành vi mong muốn
Có 8 biện pháp để quản lí HVBT cho trẻ CPTTT:
+ Sử dụng các quy định của lớp học
+ Tạo môi trường giao tiếp có hiệu quả
+ Sử dụng các phương pháp dạy học có hiệu quả
+ Tạo hành vi nhóm tích cực
+ Sử dụng một số cách đơn giản và hiệu quả
+ Tăng hành vi mong muốn
+ Giảm thiểu những hành vi không mong muốn
+ Sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề
Các yếu tố ảnh hưởng đến việc sử dụng các biện pháp để quản lí HVBT cho trẻ
CPTTT trong lớp học hòa nhập: giáo viên, chính bản thân trẻ CPTTT, bạn bè trẻ,
gia đình trẻ, môi trường lớp học
18
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HÀNH VI BẤT THƯỜNG CHO
HỌC SINH CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC HẢI
VÂN – THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG
2.1. Khái quát quá trình khảo sát
2.1.1. Mô tả địa bàn khảo sát
Trường Tiểu học Hải Vân là một ngôi trường nhỏ nằm ở phía Nam chân đèo
Hải Vân, thuộc phường Hòa Hiệp Bắc, quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng. Là
trường tiểu học hòa nhập của thành phố Đà Nẵng. Trường có 2 cơ sở: cơ sở 1 ở
phường Hòa Hiệp Bắc và cơ sở 2 đóng trên thôn Hòa Vân. Năm học 2007 – 2008
nhà trường được công nhận là trường chuẩn Quốc gia mức độ 1, trường đã không
ngừng phấn đấu và đến năm 2009 trường được công nhận là trường chuẩn Quốc
gia mức độ 2.
Về đội ngũ cán bộ giáo viên: Năm học 2010 – 2011 nhà trường có 36 cán bộ và
công nhân viên chức. Trong đó có giáo viên văn hóa: 24 người, 5 giáo viên chuyên,
5 nhân viên, ban giám hiệu: 2 người. Các thầy cô giáo đều có trình độ chuyên môn
vững vàng, nhiệt tình, tâm huyết với nghề. Có 10 giáo viên dạy các lớp hòa nhập có
trẻ khuyết tật.
Về học sinh: Trong năm học 2010 – 2011 nhà trường có 435 học sinh chia 18
lớp từ lớp 1 đến lớp 5. Trong đó 1: 3 lớp, 2: 3 lớp, 3: 3 lớp, 4: 4 lớp, 5: 4 lớp. Có 23
học sinh khuyết tật ở các dạng tật khác nhau học phân bố ở các lớp:
+ 1/1: 3 HSKT, trong đó có 2 HSCPTTT
+ 1/2: 1 HSKT là HSCPTTT
+ 1/3: 1 HSKT
+ 2/1: 2 HSKT, trong đó có 1 HSCPTTT
+ 2/2: 4 HSKT, trong đó có 3 HSCPTTT
+ 2/3: 1 HSKT, là HSCPTTT
+ 3/1: 3 HSKT, là 3 HSCPTTT
+ 3/2: 2HSKT
+ 3/3: 4 HSKT, trong đó có 3 HSCPTTT
+ 5/1: 1 HSKT
+ 5/3: 1 HSKT
Về cơ sở vật chất: nhà trường có cơ sở vật chất khá đầy đủ, khang trang, thuận
lợi cho việc dạy và học. Đầy đủ các phòng học chức năng: giáo dục thẩm mĩ, nhà đa
năng, phòng truyền thống đội, phòng làm việc (Hiệu trưởng, Hiệu phó, văn phòng,
phòng công đoàn), phòng nghe nhìn, phòng y tế, phòng tin học, sân bóng đá. Phòng
học gồm: 14 phòng học ở cơ sở 1 và 2 phòng học ở cơ sở 2 ở Hòa Vân. Thư viện
đạt chuẩn QĐ 01(tủ sách đầu tư hơn 40 triệu đồng), được đầu tư gần 200 triệu đồng
phòng tin học. Trường được công nhận là trường học thân thiện – học sinh tích cực.
Nhà trường thực hiện chương trình giáo dục theo quy định chung của bộ GDĐT
hiện hành: các lớp 1, 2, 3 học 2 buổi/ngày, riêng khối 4 và 5 học 1 buổi, khối 4 học
19
buổi chiều, khối 5 học buổi sáng. Buổi sáng dạy theo chương trình chung của SGK,
buổi chiều dạy tăng cường phụ đạo theo yêu cầu của từng lớp học, từng đối tượng
khác nhau.
Đây là một ngôi trường giáo dục có nhiều triển vọng phát triển, tạo cơ hội hòa
nhập và phát triển cho trẻ khuyết tật trên địa bàn.
2.1.2. Quá trình khảo sát
Thời gian tiến hành: 20/2 đến 28/4/2011
Địa điểm: Trường Tiểu học Hải Vân – quận Liên Chiểu - thành phố Đà Nẵng
2.1.3. Nội dung khảo sát
- Thực trạng biểu hiện HVBT của học sinh CPTTT tại trường Tiểu học Hải Vân –
thành phố Đà Nẵng.
- Nhận thức của giáo viên về quản lí HVBT của học sinh CPTTT.
- Các biện pháp mà giáo viên đã sử dụng để quản lí HVBT cho trẻ CPTTT
2.1.4. Đối tượng khảo sát
2.1.4.1 Học sinh chậm phát triển trí tuệ
Qua tìm hiểu thực tế, chúng tôi xác định có 14 trẻ CPTTT học hòa nhập tại 7 lớp:
+ 1/1: 2 HSCPTTT
+ 1/2: 1 HSCPTTT
+ 2/1: 1 HSCPTTT
+ 2/2: 3 HSCPTTT
+ 2/3: 1 HSCPTTT
+ 3/1: 3 HSCPTTT
+ 3/3: 3 HSCPTTT
Sau đây là kết quả khảo sát qua số liệu thực tế
Bảng 2.1: Thông tin chung về trẻ CPTTT
Thông tin Số lượng Phần trăm (100%)
Số trẻ 14
Nam 10 71,5% Giới
tính
Nữ 4 28,5%
7 2 14,3%
8 2 14,3%
9 6 42,85%
10 3 21,41%
Tuổi
11 1 7,14%
Hầu như các trẻ CPTTT khảo sát không có phân biệt lớn về ngoại hình với trẻ bình
thường.
2.1.4.2. Giáo viên
Chúng tôi tiến hành khảo sát trên 7 giáo viên dạy ở 7 lớp có trẻ CPTTT
Sau đây là kết quả khảo sát qua số liệu thực tế
20
Bảng 2.2: Thông tin chung về giáo viên
Thông tin Số lượng Ghi chú
Giáo viên 7 Đều là giáo viên nữ
Đại học 3
Cao đẳng 0
Trình độ
Trung cấp 4 Đang học tại chức hệ cao đẳng
2.1.5. Phương pháp và công cụ khảo sát
2.1.5.1. Phương pháp khảo sát
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: nhằm tìm hiểu thực trạng quản lí HVBT cho
trẻ CPTTT tại trường. Chúng tôi xây dựng 2 bộ phiếu hỏi để tìm hiểu về nắm được
các thông tin ban đầu của trẻ và các biệu hiện hành vi xuất hiện ở trẻ.
- Phương pháp quan sát: chúng tôi trực tiếp tham gia một số tiết học và một số hoạt
động vui chơi của lớp của trẻ để có thể quan sát, thu thập một số thông tin về những
biểu hiện hành vi, cũng như áp dụng một số phương pháp để giúp quản lí tốt HVBT
của trẻ.
- Phương pháp phỏng vấn: chúng tôi đã tiến hành trao đổi với giáo viên chân thành,
thân mật về nội dung khảo sát. Nội dung trò chuyện được chuẩn bị sẵn với những
câu hỏi sát với nội dung khảo sát.
2.1.5.2. Công cụ khảo sát
Để khảo sát thực trạng quản lí HVBT cho trẻ CPTTT, chúng tôi đã tiến hành xây
dựng bộ công cụ sau:
- Phiếu hỏi 1: “Xác định thực trạng của việc quản lí HVBT cho học sinh CPTTT tại
trường” gồm 8 câu hỏi để khảo sát nhận thức của giáo viên về HVBT của trẻ
CPTTT, và thực trạng việc quản lí HVBT tại trường như thế nào?
- Phiếu hỏi 2: “Biểu hiện HVBT của trẻ CPTTT” gồm 3 phần: thông tin chung về
trẻ, biểu hiện hành vi của trẻ và những đặc điểm thể chất và tinh thần của trẻ.
- Phiếu hỏi 3: “Bảng kiểm HVBT cho học sinh CPTTT” gồm 15 hành vi mà trẻ
thường xuyên biểu hiện để tìm hiểu về các HVBT của trẻ để tìm hiểu thực trạng
biểu hiện hành vi của trẻ, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp để quản lí HVBT
cho trẻ.
2.2. Phân tích kết quả khảo sát
2.2.1. Thực trạng hành vi bất thường của học sinh CPTTT tại trường Tiểu học
Hải Vân – thành phố Đà Nẵng
Trường Tiểu học Hải Vân có 14 học sinh CPTTT. Để tìm hiểu thực trạng biểu
hiện HVBT của học sinh CPTTT tại trường, chúng tôi đã tiến hành trao đổi với giáo
viên và sử dụng phiếu hỏi để nắm một số đặc điểm về trẻ.
