Rèn kĩ năng giải bài tập chương các định luật bảo toàn vật lý 10 thông qua câu hỏi định hướng tư duy

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC







PHẠM THỊ HỢP








RÈN KĨ NĂNG GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG
“ CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ 10 THÔNG QUA CÂU HỎI
ĐỊNH HƯỚNG TƯ DUY






ĐỀ CƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM VẬT LÝ

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 60 14 01 11










HÀ NỘI – 2014









ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ HỢP








RÈN KĨ NĂNG GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG
“ CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ 10 THÔNG QUA CÂU HỎI
ĐỊNH HƯỚNG TƯ DUY











ĐỀ CƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM VẬT LÝ
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 60 14 01 11



Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Văn Nhã

HÀ NỘI – 2014



i
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới Ban Giám
hiệu, tập thể cán bộ, giáo viên trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà
Nội đã chỉ bảo, tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học
tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến PGS.TS.
Nguyễn Văn Nhã – người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá
trình chuẩn bị và hoàn thành luận văn.
Tôi xin được gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu trường PT Quốc tế
Kinh Bắc cùng các đồng nghiệp, các em học sinh, gia đình, bạn bè đã giúp đỡ
động viên tôi trong quá trình học tập, làm việc và thực nghiệm sư phạm.
Tôi rất mong các thầy, các cô giáo và các bạn đồng nghiệp tiếp tục giúp
đỡ tôi trong suốt quá trình công tác cũng như trên bước đường học tập nghiên
cứu của mình.
Hà Nội, tháng 11 năm 2014

Phạm Thị Hợp

ii
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT
PP Phương pháp
THPT Trung học phổ thông
BT Bài tập
TNSP Thực nghiệm sư phạm
TH Trung học
SGK Sách giáo khoa
SBT

Sách bài tập

iii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 3.1
Bảng thống kê điểm số (x
i
x
) của bài kiểm tra

96
Bảng 3.2 Kết quả xử lí tính tham số 96
Bảng 3.3 Các tham số thống kê 97
Bảng 3.4 Bảng tần suất và tần suất tích lũy

97

iv
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ
Trang
Sơ đồ 1.1 Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy giải
quyết vấn đề trong dạy học vật lí 16
Sơ đồ 2.1 Sơ đồ nội dung cấu trúc chương “Các định
luật bảo toàn” 41
Đồ thị 3.1 Phân bố tần suất nhóm thực nghiệm và đối

chứng 98
Đồ thị 3.2 Phân bố tần suất tích lũy nhóm thực nghiệm
và đối chứng 99

















v
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN i
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT ii
DANH MỤC CÁC BẢNG iii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ iv
MỤC LỤC iv
MỞ ĐẦU i
CHƯƠNG 1:NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG VIỆC
SOẠN VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG TƯ DUY TRONG QUÁ

TRÌNH GIẢI BÀI TẬP CHO HỌC SINH TRƯỜNG TƯ THỤC. 6
1.1. Câu hỏi định hướng tư duy 6
1.1.1. Khái niệm câu hỏi định hướng tư duy 6
1.1.2. Các tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi 6
1.1.3. Nguyên tắc đặt câu hỏi 7
1.1.4. Các bước đặt câu hỏi 8
1.1.5. Kĩ thuật đặt câu hỏi 9
1.1.6. Kĩ thuật thiết kế câu hỏi trong dạy học 14
1.2. Bài tập vật lý 16
1.2.1. Khái niệm về bài tập vật lý 16
1.2.2. Vai trò của bài tập vật lý trong dạy và học 17
1.2.3. Tư duy trong quá trình giải bài tập vật lý 18
1.2.4. Phương pháp giải bài tập vật lý 24
1.2.5. Hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lý 25
1.2.6. Kỹ năng giải bài tập vật lí 28
1.3. Đặc điểm của học sinh THPT tư thục 30
1.3.1. Đặc điểm về nhận thức 30
1.3.2. Đặc điểm về tâm lý, tính cách 32
1.4. Thực trạng việc sử dụng câu hỏi định hướng tư duy trong việc hướng dẫn
giải bài tập vật lý của học sinh trường tư thục 36
1.4.1. Thực trạng 36
1.4.2. Nguyên nhân 37
1.4.3. Giải pháp 38
Kết luận chương 1 38
CHƯƠNG 2:SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG TƯ DUY HƯỚNG DẪN
HỌC SINH GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”
VẬT LÝ 10 39
2.1. Cấu trúc nội dung và vị trí của chương “ Các định luật bảo toàn” 39
2.1.1. Vị trí, vai trò của chương 39
2.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung 41

2.1.3. Diễn giải sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Các định luật bảo toàn” 41
2.2. Mục tiêu dạy học chương “Các định luật bảo toàn” 42
2.3. Phân loại bài tập chương “ Các định luật bảo toàn” 47


vi
2.3.1. Bài tập động lượng và định luật bảo toàn động lượng 48
2.3.2. Bài tập công, công suất 49
2.3.3. Bài tập động năng, thế năng, cơ năng 49
2.3.4. Bài tập sự chuyển hóa và bảo toàn cơ năng 50
2.4. Hệ thống bài tập nhằm rèn kĩ năng giải bài tập chương “ Các định luật
bảo toàn” 50
2.4.1. Hệ thống bài tập trắc nghiệm 51
2.4.2. Hệ thống bài tập tự luận 57
2.5. Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy và hướng dẫn học sinh giải
một số bài tập đã soạn để rèn kĩ năng giải bài tập chương “ Các định luật bảo
toàn” 65
Kết luận chương 2 83
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm(TNSP) 84
3.2. Nhiệm vụ của TNSP 84
3.3. Đối tượng thực nghiệm 85
3.4. Thời điểm thực nghiệm 85
3.5. Tiến trình TNSP 85
3.6. Phân tích và đánh giá kết quả TNSP 91
3.6.1. Đánh giá định tính về việc rèn luyện và nâng cao kỹ năng giải quyết
vấn đề trong việc giải bài tập chương các định luật bảo toàn 92
3.6.2. Đánh giá định lượng 94
Kết luận chương 3 100
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 102

1. Kết luận 102
2. Khuyến nghị 102
TÀI LIỆU THAM KHẢO 103
PHỤ LỤC 105
PHỤ LỤC 1: PHIẾU TRAO ĐỔI Ý KIẾN VỚI GIÁO VIÊN 105
PHỤ LỤC 2: ĐỀ KIỂM TRA 45’ 107
PHỤ LỤC 3: ĐÁP ÁN VÀ BIỂU ĐIỂM BÀI 45’ 109




1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay đất nước chúng ta đang thực hiện sự nghiệp công
nghiệp hóa hiện đại hóa dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam và đã
đạt được một số thành tựu đáng kể. Cùng với sự đổi mới và phát triển của đất
nước, nền giáo dục Việt Nam có những biến đổi sâu sắc về mục tiêu, nội dung
và phương pháp giáo dục nhằm mở rộng quy mô, nâng cao tính tích cực trong
dạy và học một cách toàn diện.
Trong việc đổi mới dạy- học thì việc đổi mới phương pháp để nâng cao
hiệu quả của việc rèn kĩ năng, phát triển tư duy, năng lực sáng tạo cho người
học là quan trọng. Đặc biệt là các kĩ năng, năng lực giải quyết vấn đề trong
thực tiễn, vì vậy trong dạy học nói chung và trong dạy học vật lí nói riêng
việc đổi mới phương pháp để nâng cao kĩ năng, năng lực sáng tạo và phát
triển tư duy cho học sinh đã và đang được các nhà giáo chúng tôi thực hiện.
Một trong những tiêu chí về đổi mới phương pháp (PP) là phải tìm ra được
cách thức định hướng hành động nhận thức hiệu quả nhất dành cho học sinh,
và câu hỏi luôn là phương tiện quan trọng để có thể định hướng tư duy cho
học sinh. Thật vậy, người thầy muốn dạy tốt thì cần đưa ra câu hỏi hay để có

thể khuấy động trí tò mò của học sinh, kích thích trí tưởng tượng của chúng
và tạo động cơ tìm hiểu những kiến thức mới. Nó có thể thách thức học sinh
bắt chúng phải suy nghĩ, tìm tòi và thực hiện hành động có định hướng.

Việc
xây dựng và sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học có tác động trực tiếp đến
chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học.
Thực trạng cho thấy, trình độ của học sinh tư thục còn hạn chế về mặt
nhận thức và ý thức tổ chức học tập, đồng thời chương trình học ở THPT còn
khá mới mẻ đối với các em. Vì thế cần xây dựng một hệ thống câu hỏi định
hướng tư duy phù hợp với trình độ nhận thức của các em giúp các em có kĩ
năng giải bài tập tốt hơn. Qua quá trình dạy học tôi nhận thấy chương “ Các


2
định luật bảo toàn” là chương có nhiều ứng dụng trong thực tế, đồng thời bài
tập của chương tương đối khó đối với học sinh tư thục nên việc giải bài tập
của các em còn lúng túng.
Trên cơ sở đó, để nâng cao hiệu quả trong quá trình dạy học cho học sinh
tôi đã lựa chọn đề tài: Rèn kĩ năng giải bài tập chương “ Các định luật bảo
toàn” vật lý 10 thông qua câu hỏi định hướng tư duy.
Việc đưa ra câu hỏi định hướng tư duy là rất cần thiết cho giáo viên và
học sinh trong quá trình dạy học. Nhưng do điều kiện, trong luận văn này tôi
chỉ nghiên cứu sâu hơn việc rèn kĩ năng giải bài tập thông qua câu hỏi định
hướng tư duy cho học sinh trường tư thục.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc xây dựng câu hỏi định hướng tư duy và sử dụng chúng
để hướng dẫn học sinh giải bài tập chương "Các định luật bảo toàn" vật lí 10
nhằm rèn kỹ năng giải bài tập của học sinh.
3.

Nhiệm vụ nghiên cứu
Thứ nhất: Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa, sách bài tập
vật lý 10.
Thứ hai: Nghiên cứu đặc điểm học sinh trường tư thục về năng lực nhận
thức và ý thức tổ chức học tập.
Thứ ba: Đưa ra hệ thống câu hỏi định hướng tư duy và hướng dẫn để rèn
kĩ năng giải bài tập chương các định luật bảo toàn.
Thứ tư: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của bộ các
câu hỏi đã xây dựng cũng như cách thức giảng dạy phù hợp trong việc rèn kỹ
năng giải bài tập cho học sinh.
4. Đối tượng nghiên cứu
- Hệ thống bài tập chương “ Các định luật bảo toàn”.
- Hoạt động dạy học bài tập chương “ Các định luật bảo toàn” ở trường tư
thục.


3
5. Vấn đề nghiên cứu
Đề tài tập trung vào nghiên cứu các vấn đề cơ bản sau:
+ Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy để giải bài
tập chương “ Các định luật bảo toàn”.
+ Nghiên cứu năng lực nhận thức của học sinh trường tư thục.
+ Nghiên cứu quá trình đưa hệ thống câu hỏi đó vào quá trình dạy học để
rèn kĩ năng giải bài tập cho học sinh trường tư thục.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu soạn thảo được các câu hỏi định hướng tư duy và sử dụng chúng
trong việc dạy giải bài tập chương “Các định luật bảo toàn” thì có thể rèn kĩ
năng giải bài tập cho học sinh.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nội dung: Chương “ Các định luật bảo toàn” vật lý 10 cơ bản.
- Phạm vi giới hạn khoảng thời gian: Tháng 3/ 2014 – 11/2014.
- Phạm vi không gian: Học sinh lớp 10 trường Phổ thông quốc tế Kinh
Bắc.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nghiên cứu tài liệu thực nghiệm
- Nghiên cứu tài liệu về đổi mới phương pháp dạy học vật lý, tài liệu nói
về các phương pháp dạy học tích cực để làm sáng tỏ quan điểm dạy học
với câu hỏi định hướng tư duy trong quá trình dạy học môn vật lý.
-Nghiên cứu SGK, SBT vật lý 10
- Nghiên cứu các luận văn thạc sĩ viết về nội dung chương các định luật
bảo toàn .
8.2. Nghiên cứu thực nghiệm
- Tiến hành dạy học thực nghiệm tại trường PTQT Kinh Bắc và các
trường dân lập trong huyện Tiên Du và thành phố Bắc Ninh để phân tích,
đánh giá về đề tài.


4
8.3. Điều tra khảo sát
-Tìm kiếm thông tin việc dạy và học (Thông qua trao đổi với học sinh,
phát phiếu thăm dò, dự giờ phân tích kết quả của học sinh ) để đánh giá hiệu
quả của việc rèn kĩ năng giải bài tập chương “Các định luật bảo toàn” thông
qua các câu hỏi định hướng tư duy.
8.4. Thống kê toán học
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được từ
kết quả TNSP nhằm kiểm tra tính hợp lí của tiến trình, tính hiệu quả và mức
độ khả thi của đề tài.
9. Các luận cứ
9.1. Luận cứ lý thuyết

- Các cơ sở lý luận về dạy học tích cực các kỹ thuật về dạy học tích cực.
Trong đó có kỹ thuật đặt câu hỏi.
- Lý thuyết về phương pháp đặt câu hỏi định hướng tư duy trong dạy học .
- Các cơ sở kỹ thuật về hình thành các kĩ năng, kĩ xảo về vật lý của học
sinh: kĩ năng quan sát, kĩ năng giải thích hiện tượng, kĩ năng giải bài tập vật
lý.
- Mục tiêu cần đạt về nội dung kiến thức khi dạy học chương “ Các định
luật bảo toàn” , những khó khăn của học sinh khi giải bài tập phần này.
9.2. Luận cứ thực tiễn
- Từ thực tế dạy học, thực tiễn giải bài tập chương “Các định luật bảo
toàn” cho thấy phương pháp rèn luyện kĩ năng giải bài tập phần các định luật
bảo toàn bằng cách đưa ra hệ thống câu hỏi định hướng tư duy có hiệu quả
cao đó là nâng cao được kĩ năng giải bài tập, phát triển tư duy, nâng cao được
năng lực sáng tạo của các em.
- Phần đánh giá trên được dựa trên minh chứng từ thực tế dạy học thực
nghiệm qua phần điều tra khảo sát học sinh trao đổi với đồng nghiệp giáo
viên, các bài kiểm tra …


5
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:
Chương 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng của việc soạn và sử
dụng câu hỏi định hướng tư duy trong quá trình giải bài tập cho học sinh
trường tư thục.
Chương 2: Sử dụng câu hỏi định hướng tư duy, hướng dẫn học sinh giải
bài tập chương “ Các định luật bảo toàn” vật lý 10.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

6
CHƯƠNG 1
NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG VIỆC SOẠN VÀ
SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG TƯ DUY TRONG QUÁ TRÌNH
GIẢI BÀI TẬP CHO HỌC SINH TRƯỜNG TƯ THỤC.
1.1. Câu hỏi định hướng tư duy
1.1.1. Khái niệm câu hỏi định hướng tư duy
Câu hỏi định hướng trong dạy học là câu hỏi hướng tới sự phát triển khả
năng tư duy phê phán và sáng tạo của người học, phù hợp với môi trường dạy

học và có sự liên kết với hệ thống câu hỏi trong bài học nhằm hình thành nên
các khái niệm hoàn chỉnh (đáp ứng yêu cầu mục đích của người học)[9] .
Câu hỏi định hướng là một hệ thống các câu hỏi cho một bài học được
đặt ra theo các bậc nhận thức của Bloom, nhằm mục đích hình thành và phát
triển khả năng tư duy phê phán và sáng tạo cho người học.
1.1.2. Các tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi
Phương tiện quan trọng để giáo viên định hướng hành động nhận thức
của học sinh là câu hỏi. Để cho câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành
động nhận thức học sinh, nó phải đáp ứng được các yêu cầu cơ bản, cũng
chính là những tiêu chuẩn chung để đánh giá chất lượng câu hỏi, do vậy câu
hỏi phải đáp ứng được các tiêu chuẩn sau:
- Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa
học, chỉ khi đó câu hỏi mới có nội dung xác định.
- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi. Chỉ khi đó mới hy vọng
câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động của học sinh theo ý định
của giáo viên và chỉ khi đó giáo viên mới lấy đáp án của mình làm căn cứ để
đánh giá việc trả lời của học sinh là đúng hay sai.
- Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động
của học sinh trong tình huống đang xét, cả ở phương diện kiểu định hướng hành
động học tập chỉ định, cũng như về phương diện kết hợp với việc thực hiện
nhiệm vụ nhận thức đặt ra. Chỉ khi đó câu hỏi mới có ý nghĩa là câu hỏi nhằm


7
định hướng hành động nhận thức của học sinh theo mục tiêu dạy học cụ thể.
- Câu hỏi phải vừa sức với học sinh, chỉ khi đó câu hỏi mới có thể đưa
đến sự đáp ứng của học sinh.[15. Tr50]
1.1.3. Nguyên tắc đặt câu hỏi
Theo Ivan hanel việc đặt câu hỏi dựa trên 7 nguyên tắc. Các nguyên tắc
này dựa trên những đặc điểm tâm lí của học sinh và môi trường dạy học.

Nguyên tắc1: Học sinh đến trường là để học tập và chúng bắt buộc phải học.
Nếu chúng ta chỉ lên lớp và mong đợi các học sinh của mình tự giác
tham gia vào bài học thì đó là một sai lầm. Nếu không phải tồn tại các kì thi
thì có lẽ học sinh tới trường chỉ để gặp mặt chuyện trò.
Vì vậy giáo viên hãy tương tác và hỏi tất cả các em học sinh trong lớp dù
chúng giơ tay hay không giơ tay.
Nguyên tắc 2: Học sinh là những người chưa được giáo dục, rèn luyện
đầy đủ, chứ không phải thiếu đầu óc suy nghĩ, chúng không hoạt động chứ
không phải đã chết.
Theo thống kê 90% học sinh có bộ óc khoẻ mạnh, có thể tham gia hoạt
dộng ở mức chấp nhận được hay ở mức cao trong các hoạt động mang tính
học thuật. Do đó hãy hỏi học sinh cũng một lượng câu hỏi như nhau, chọn câu
hỏi rồi chọn học sinh trả lời.
Nguyên tắc 3: Chúng tôi cho rằng chiều sâu của câu hỏi tạo ra những kết quả
khác nhau. Mục đích của việc đặt câu hỏi hiệu quả là kích thích tư duy phê phán
của học sinh kết quả của hoạt động tư duy phê phán thể hiện khác nhau tuỳ theo
chất lượng câu hỏi đặt ra. Vì vậy hãy đưa lượng câu hỏi hợp lý và cố tránh kể
chuyện, gợi ý, giúp đỡ hay những hình thức dạy học không đặt câu hỏi khác.
Nguyên tắc 4: Sự chứng minh cũng quan trọng như câu trả lời được đưa ra.
Để thực hiện nguyên tắc này giáo viên hãy đề nghị học sinh đánh giá câu
trả lời của bạn, đưa ra lí do cho câu trả lời của mình.
Nguyên tắc 5: Duy trì môi trường đặt câu hỏi tích cực và thúc đẩy nó.
Nguyên tắc này không chỉ được lưu ý, trong các giờ học sử dụng câu hỏi


8
mà còn cần chú ý với tất cả các phương pháp dạy học, nghĩa là tạo được sự
chú ý và duy trì hứngthú của học sinh trong suốt giờ học.
Hãy nói với giọng trung tính, khẳng định, tránh câu hỏi cường điệu.
Nguyên tắc 6: Đặt câu hỏi có mục đích chứ không phải là ngẫu nhiên

Một câu hỏi ngẫu nhiên có thể không đúng hay không phù hợp với hệ
thống câu hỏi của bài học làm cho sự hình thành kiến thức của học sinh thêm
khó khăn. Do vậy giáo viên không nên hỏi vì mục đích suy đoán
Nguyên tắc 7: Khi học sinh trả lời " em không biết" đa phần là một cách
trốn tránh sự tham gia vào bài học. Hãy hỏi 1-3 dạng câu hỏi hơn thế sau khi
nhận được câu trả lời " em không biết".[9]
1.1.4. Các bước đặt câu hỏi
* Bước 1: Đặt tên (Ứng với bậc 1: Nhớ của phân loại Bloom)
- Thao tác đầu tiên của tư duy có phê phán trong HEQ(Hỏi – Đáp hiệu
quả cao) là đặt tên, xác định hay tìm thông tin chính trong các nội dung.
- Đây là kỹ năng tư duy bậc thấp
Ví dụ: Vận tốc trong chuyển động thẳng đều có độ lớn thay đổi hay
không đổi?
*Bước 2: Liên kết (Ứng với bậc 2: Hiểu của phân loại Bloom)
Trong trật tự đặt câu hỏi là yêu cầu học sinh liên kết, suy luận, so sánh,
đối chiếu và nhận ra những sự rời rạc trong nội dung, do đó bước 2 là liên kết
các chương, phần, mục.
*Bước 3: Thứ tự, trật tự, phân loại, nhóm họp, tóm tắt trước và tổng hợp.
(Ứng với bậc 2: Hiểu của phân loại Bloom)
Các câu hỏi trong bước 3 yêu cầu học sinh xắp xếp theo thứ tự, trật tự,
phân loại hay tóm tắt trước một loạt các ý, hay một phần nội dung.
Ghi chú: Ba bước đầu tiên trong 7 bước giúp học sinh đi từ bước cơ bản
đặt tên cho các ý đến kết hợp cả chu trình hay các quá trình. Một cách khác để
kết hợp là đi từ bộ phận đến tổng thể.
*Bước 4: (Ứng với bậc 2 phân loại của Bloom)


9
Bước 4 áp dụng cho việc giúp học sinh giải mã, hiểu hay đơn giản tìm
ra một câu hỏi kiểm tra viết hỏi gì. Trong khi bước 1,2 và 3 nhằm vào nội

dung của bài học, bước 4 được áp dụng khi bạn gặp phải các câu hỏi kiểm tra
viết, câu hỏi ôn tập.
*Bước 5: Mã hoá, trả lời
(Ứng với bậc 2: Áp dụng phân loại của Bloom)
Trong bước 5 học sinh được đề nghị lựa chọn hay trả lời cho các câu
hỏi viết mà các em đã giải mã trong bước 4 là " câu hỏi muốn hỏi gì và tại sao
bạn cho là như thế" thì bước 5 là " câu trả lời của bạn là gì và tại sao bạn lựa
chọn câu trả lời đó?".
* Bước 6: Áp dụng, chẩn đoán, dự đoán và khái niệm hoá
(Ứng với bậc 3: Áp dụng phân loại của Bloom)
Bước 6 là yêu cầu học sinh áp dụng, dự đoán, thay đổi hay sử dụng
những gì đã được học trong bài học vào một hoàn cảnh mới và khác biệt. Một
vài ví dụ mẫu về câu hỏi trong bước 6 là
- Cùng một dòng điện chạy qua dây dẫn và dây tóc bóng đèn. Tại sao
dây tóc thì nóng đến sáng trắng mà dây dẫn lại hầu như không nóng lên?
- Hãy thiết lập công thức tính số bội giác của kính lúp trong trưòng hợp
ngắm chừng ở vị trí bất kì?
* Bước 7: Tóm tắt và kết luận
(Ứng với bậc 4: Tổng hợp và bậc 5: Đánh giá của phân loại Bloom.
Bước 7 yêu cầu học sinh làm một bản tóm tắt cuối cùng về những gì các em
đã hỏctong bài học hay trong tiết học. Bước 7 có thể nói đơn giản là hỏi học
sinh “ Các em đã hiểu được những vấn đề gì trong bài học hôm nay”.[9] Mục
tiêu của bước 7 là tóm tắt nội dung đã cho và khiến cho học sinh nhận ra sự
liên kết giữa các kiến thức đã học.
1.1.5. Kĩ thuật đặt câu hỏi
1.1.5.1. Câu hỏi đóng
Câu hỏi đóng là dạng câu hỏi chỉ có một câu trả lời duy nhất đúng/ sai


10

Hoặc chỉ có thể trả lời có hoặc" không"
Câu hỏi này được sử dụng chủ yếu trong đánh giá kiến thức đã có, đánh
giá mức độ ghi nhớ thông tin, trong các trường hợp cần trả lời chính xác, cụ
thể, không đòi hỏi tư duy nhiều.
Câu hỏi đóng thường được dùng trong phần kết luận bài hoặc cuối
phần giới thiệu bài để kiểm tra xem học sinh đã hiểu nhiệm vụ và những
hướng dẫn cần thực hiện trong phần phát triển bài hay chưa?
Ví dụ: Hãy nhắc lại nội dung định luật 3 Niu Tơn ?
Câu hỏi đóng ít được sử dụng trong các cuộc trao đổi, thảo luận nhằm
chia sẻ thông tin hoặc phát triển tư duy của học sinh. Một số câu hỏi đóng hay
bán mở không hữu ích khi trao đổi thảo luận trong giờ học.
Câu hỏi đóng đã hàm ý câu trả lời
Ví dụ: Có thể xảy ra hiện tượng cảm ứng điện từ trong mạch hở được không?
Với những câu hỏi này học sinh chỉ có thể trả lời có hoặc không, không
cần phải trình bày thêm, ít phải suy nghĩ. Điều giáo viên mong muốn đã được
hàm ý nằm trong câu hỏi. Câu hỏi đã có sẵn gợi ý câu trả lời.
Câu hỏi đóng, mở đều bằng giả định của người hỏi.
Ví dụ:
- Hiện tượng khúc xạ ánh sáng có thể xảy ra khi ánh sáng đi từ nước
vào thuỷ tinh?
Loại câu hỏi này cũng bao hàm một gợi ý. Học sinh không có quyền tự
do lựa chọn để đưa ra câu trả lời của mình.
Câu hỏi " Bán mở" là những câu đã chỉ rõ dạng câu trả lời mà người hỏi
muốn người trả lời hướng theo gợi ý của mình. Giáo viên muốn có thông tin
về ý kiến hoặc suy nghĩ của học sinh hoặc muốn tìm hiểu, kiểm tra về kiến
thức của học sinh thì cần sử dụng câu hỏi mở.
1.1.5.2. Câu hỏi mở
Câu hỏi mở là dạng câu hỏi có thể có nhiều cách trả lời. Khi đặt câu hỏi
mở, giáo viên tạo cơ hội cho học sinh chia sẻ ý kiến của cá nhân.
Một số loại câu hỏi mở:

11
Câu hỏi lấy thông tin giúp học sinh có cái nhìn tổng quan hoặc đưa ra
những băn khoăn về tình huống hiện tại.
Ví dụ: Khi nào…? Cái nào…? ở đâu…? Để làm gì…? Lưu ý rằng khi
lấy thông tin, câu hỏi “vì sao” không thích hợp vì câu trả lời thường mang tính phán
xét. Nếu muốn biết lí do một số vấn đề nên hỏi " Động lực nào" hoặc " điều gì
khiến…".
- Câu hỏi giả định giúp học sinh suy nghĩ vượt khuôn khổ của tình
huống hiện tại
Ví dụ: Điều gì nếu…? Điều gì sẽ xảy ra nếu…? hãy tưởng tượng…. chúng ta
có thể tưởng tượng rằng…. việc tìm kiếm các giải pháp thay thế có ý nghĩa không?
- Câu hỏi ý kiến đuợc sử dụng để khai thác suy nghĩ của học sinh về
một số chủ đề nào đó.
- Câu hỏi về cảm giác được dùng để khuyến khích học sinh phân tích
bản thân và các cảm giác về một số tình huống cụ thể?
- Câu hỏi về hành động giúp học sinh lập kế hoạch và triển khai các ý
tưởng vào tình huống thực tế.
Đặc điểm của câu hỏi mở tốt:
- Trung tính
- Ngắn gọn
- Bắt đầu bằng từ hỏi đúng
- Rõ ý hỏi
- Phù hợp
Kỹ thuật đặt câu hỏi mở:
- Khởi đầu cuộc hội thoại
- Sau khi đặt câu hỏi mở, giáo viên giữ im lặng trong khoảng 5 giây,
ngay cả khi câu trả lời không được đưa ra ngay.
-Lắng nghe tích cực

- Để ý đến những nội dung, chưa rõ ràng trong câu trả lời.
- Giáo viên nên thứ sắp xếplại các câu trả lời và tìm ra mâu thuẫn giữa
các câu trả lời để đặt thêm câu hỏi.
- Ngữ điệu gợi mở


12
- Được hỗ trợ bằng ngôn ngữ cơ thể
1.1.5.3. Câu hỏi theo cấp độ nhận thức (đặt câu hỏi theo mức độ tư duy của Bloom)
Khi trả lời câu hỏi, học sinh phải động não, suy nghĩ, qua đó nâng cao
nhận thức và phát triển tư duy. Mức độ phát triển tư duy của học sinh phụ
thuộc cấp độ nhận thức mà câu hỏi đặt ra. Có thể chia các câu hỏi đóng và mở
theo cấp độ nhận thức của Bloom: Biết, hiểu, Áp dụng, phân tích, đánh giá,
sáng tạo.
* Câu hỏi yêu cầu ở trình độ biết:
+ Mục tiêu: Nhằm kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ liệu, số liệu,
các định nghĩa, định lý, định luật, quy tắc, khái niệm tên người hoặc địa
phương…
+ Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh ôn lại những gì đã biết, đã trải qua.
+ Cách thức dạy học: Khi hình thành câu hỏi giáo viên có thể sử dụng
các từ, cụm từ sau đây: Ai…? Cái gì…? Ở đâu…? Thế nào…? Hãy định
nghĩa…? Hãy mô tả…? Hãy kể lại…?
* Câu hỏi yêu cầu ở trình độ hiểu:
+ Mục tiêu: Nhằm kiểm tra học sinh cách liên hệ, kết nối các dữ kiện,
số liệu, các đặc điểm… khi tiếp nhận thông tin.
+ Tác dụng đối với học sinh: Học sinh có khả năng nêu ra được các yếu
tố cơ bản trong bài học, biết cách so sánh các yếu tố, các sự kiện… trong bài học.
+ Cách thức dạy học: Khi hình thành câu hỏi, giáo viên có thể sử dụng
các cụm từ sau đây: Vì sao…? Hãy so sánh…? Hãy liên hệ…? giải thích…?
* Câu hỏi yêu cầu ở trình độ áp dụng:

+ Mục tiêu: Nhằm kiểm tra học sinh khả năng áp dụng nhữngthông tin
đã thu được (các dữ kiện, số liệu, đặc điểm…) vào tình huống mới.
+ Tác dụng đối với học sinh:
- Giúp học sinh hiểu được nội dung kiến thức, các khái niệm, định luật…
Biết cách lựa chọn nhiều phương pháp để giải quyết vấn đề trong cuộc sống.
+ Cách thức dạy học:


13
- Khi dạy học, giáo viên không cần tạo ra tình huống mới, các bài tập,
các ví dụ để học sinh vận dụng các kiến thức đã học.
- Giáo viên có thể đưa ra nhiều câu trả lời khác nhau để học sinh lựa
chọn một câu trả lời đúng. Chính việc so sánh các lời giải khác nhau là một
quá trình tích cực.
* Câu hỏi tổng hợp - phân tích:
+ Mục tiêu: Câu hỏi phân tích nhằm kiểm tra khả năng phân tích vấn đề
từ đó tìm ra mối liên hệ, hoặc chứng minh luận điểm, hoặc đi đến kết luận.
+ Tác dụng đối với học sinh: Học sinh suy nghĩ, có khả năng tìm ra
được các mối quan hệ trong hiện tượng, sự kiện, tự diễn giải hoặc đưa ra kết
luận đúng, do đó phát triển được tư duy logic.
+ Cách thức dạy học:
Câu hỏi phân tích thường đòi hỏi học sinh phải trả lời: Tại sao ( khi giải
thích nguyên nhân) em có nhận xét gì? Khi đi đến kết luận) em có thể diễn đạt
như thế nào? (khi chứng minh luận điểm).
Câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải.
* Câu hỏi đánh giá:
+ Mục tiêu: Câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến,
sự phán đoán của học sinh trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự
kiện, hiện tượng… dựa trên các tiêu chí đã đưa ra.
+ Tác dụng đối với học sinh: Thúc đẩy học sinh tìm tòi tri thức, xác

định giá trị.
+ Cách thức dạy học: Giáo viên có thể trực tiếp hoặc gián tiếp đưa ra
đáp án, tiêu chí đánh giá… và đặt câu hỏi yêu cầu học sinh đánh giá.
* Câu hỏi sáng tạo:
+ Mục tiêu: Câu hỏi " sáng tạo" nhằm kiểm tra khả năng của học sinh
có thể đưa ra dự đoán, cách giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có
tính sáng tạo.


14
+ Tác dụng đối với học sinh: Kích thích sự sáng tạo của học sinh hướng
các em tìm ra nhân tố mới.
+ Cách thức dạy học: Giáo viên cần tạo ra những tình huống, những câu
hỏi, khiến học sinh phải suy đoán có thể tự do đưa ra những lời giải mang tính
sáng tạo riêng của mình.[9]
1.1.6. Kĩ thuật thiết kế câu hỏi trong dạy học
Bước 1: Xây dựng nội dung của vấn đề học tập
Nội dung của vấn đề học tập chính là đáp án của câu hỏi. Giáo viên chuẩn
bị nội dung một cách đầy đủ, chính xác để làm cơ sở cho thiết kế câu hỏi. Tránh
tình huống đưa ra câu hỏi không rõ rang, đa trị, thậm chí lạc đề, đồng thời cần
cân nhắc khoảng thời gian cần cho học sinh giải quyết trong bao lâu, học sinh
trong hay ngoài giờ học
Bước 2: Tách lọc các dữ kiện, thông tin cần cho biết và yêu cầu của câu hỏi
Giáo viên dựa trên đáp án của câu hỏi, từ đó tách lọc thông tin cần và đủ
của hoạt động giải quyết vấn đề. Đối với câu hỏi, cần cung cấp thông tin để
học sinh hiểu rõ về cái gì và trả lời chúng như thế nào
Bước 3: Lựa chọn từ hỏi thích hợp
Các từ hỏi thường là: (hãy) trình bày, giải thích, nêu, phát biểu, nhận xét…
Các từ hỏi nghi vấn: tại sao; vì sao; phải chăng; nguyên nhân nào; là gì…
Bước 4: Xây dựng câu hỏi

Câu hỏi mệnh lệnh có cấu trúc:
Từ hỏi + yêu cầu và dữ kiện, thông tin của vấn đề( cuối mỗi câu không
có dấu chấm hỏi)
Ví dụ: Hãy nêu điều kiện để vận dụng định luật bảo toàn động lượng
Câu hỏi nghi vấn có cấu trúc:
Từ hỏi + yêu cầu và dữ kiện, thông tin của vấn đề hoặc yêu cầu và dữ
kiện của vấn đề + từ hỏi. cuối mỗi câu có dấu chấm hỏi
Ví dụ: Hiện tượng cảm ứng điện từ là gì ?
Ngoài ra còn có loại câu hỏi mệnh lệnh kết hợp câu hỏi nghi vấn
Việc xác định kiến thức tái hiện hay kiến thức sáng tạo trong bài học có
vai trò quyết định đến phương pháp đặt câu hỏi, Vì đặt câu hỏi là trung tâm


15
của phương pháp dạy học tích cực, câu hỏi thích hợp có thể kích thich tư duy
học sinh và thu hút họ vào các cuộc thảo luận hiệu quả
Sử dụng các cách đặt câu hỏi khác nhau giúp học sinh suy nghĩ theo
nhiều cách mới lạ. Các câu hỏi khác nhau giúp hình thành tư duy khác nhau,
mỗi loại tư duy khác nhau giúp cho học sinh nắm được các kiến thức khác
nhau. Vì vậy để đưa ra phương pháp đặt câu hỏi hiệu quả thì phải xác định
mục tiêu kiến thức truyền đạt cho học sinh là tái hiện hay sáng tạo
Nếu là kiến thức tái hiện thì nên sử dụng các câu hỏi biết với các từ sau:
Ai…?, cái gì…?, ở đâu…?, thế nào…?, khi nào…?, hãy định nghĩa…?, hãy
mô tả…?, hãy kể lại…
Nếu là kiến thức sáng tạo thì sử dụng câu hỏi hiểu, câu hỏi áp dụng, câu
hỏi phân tích với các từ: Vì sao…?, hãy giải thích…?, hãy so sánh…?, hãy
liên hệ…?, tại sao…
Kiến thức tái hiện: Trang bị đầy đủ kiến thức cơ bản cho học sinh
Kiến thức sáng tạo: Phát huy khả năng tư duy logic cho học sinh. Vì vậy
xác định kiến thức tái hiện hay kiến thức sáng tạo trong bài tập của giáo viên

có vai trò quyết định đến việc đặt câu hỏi[9]















16
Sơ đồ 1.1. Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy giải quyết vấn đề
trong dạy học vật lí [15. Tr 145]

1.2. Bài tập vật lý
1.2.1. Khái niệm về bài tập vật lý
Theo X.E.Camenetxki và V.P.Ôrêkhốp “Trong thực tế dạy học, bài tập
vật lí được hiểu là một vấn đề được đặt ra mà trong trường hợp tổng quát đòi
Khi có nhu cầu xây dựng, vận dụng kiến thức
1. Vì sao như thế? Có tác dụng gì? giải thích thế nào?
2. Sẽ thế nào nếu… ?
3. Phải thế nào để…?
4. Làm thế nào tạo ra được… trong thực tế?
Khi định hướng vào nội dung kiến thức cần có

5. Có cái gì/ tính chất nào/ nguyên lí nào/ mối liên hệ nào chi phối?
Khi khảo sát thực nghiệm
Và đối chiếu lý thuyết
6. Làm thế nào để có thế quan sát/ đo được
cái yêu cầu cho sự xác lập tính chất/ mối
liên hệ? và từ đó rút ra kết luận thế nào?
7. Có thể suy ra điều này từ lý thuyết ( từ

điều đã biết hoặc từ điều giả định nào đó)
8. Đối chiếu với các kết quả thực nghiệm và
kết quả suy luận lý thuyết có thể kết luận
thế nào và tính chất? mối liên hệ?

Khi khảo sát lý thuyết
Và đối chiếu thực nghiệm
6. Có thế xác lập (rút ra) tính chất/ mối liên
hệ đó từ lí thuyết (từ điều đã biết hoặc từ
điều giả định nào đó) như thế nào?
7. Làm thế nào để có thể quan sát được/ đo
được cái gì cần cho việc kiểm tra điều này?
Và từ đó rút ra kết luận thế nào?
8. Đối chiếu các kết quả suy luận, lí thuyết
và kết quả thực nghiệm, có thể kết luận thế
nào về tính chất/ mối liên hệ?

Khi nêu ra kết luận khái quát:

9. Điễn đạt (một cách cô đọng chính xác) như thế nào điều mới xây dựng được/ điều cần huy
động để vận dụng
Khi kiểm nghiệm hoặc ứng dụng thực tế kiến thức:

1. Vì sao như thế? Có tác dụng gì? giải thích thế nào?
2. Sẽ thế nào nếu….?
3. Phải thế nào để….?
4. Làm thế nào tạo ra được… trong thực tế


17

hỏi những suy luận logic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các
định luật và các phương pháp vật lí…”. Thực ra,trong các giờ học vật lí, mỗi
một vấn đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáo khoa trong các tiết học chính
là một bài tập đối với học sinh. Hiểu theo nghĩa rộng thì sự tư duy định hướng
một cách tích cực luôn luôn là việc giải BT.
Trong các tài liệu giáo khoa cũng như các tài liệu về PP dạy học bộ
môn, người ta thường hiểu các BT vật lí là những bài luyện tập được lựa chọn
bài tập một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng
vật lí, hình thành các khái niệm, phát triển tư duy vật lí của học sinh và rèn kĩ
năng vận dụng kiến thức của học sinh vào thực tiễn
Với định nghĩa trên,cả hai ý nghĩa khác nhau của BT vật lí là vận dụng
kiến thức và hình thành kiến thức mới đều có mặt. do đó, bài tập vật lí với tư
cách là phương pháp dạy học giữ vị trí đặc biệt quan trọng trong việc hoàn
thành nhiệm vụ dạy học vật lí ở nhà trường phổ thông.[12. Tr7]
1.2.2. Vai trò của bài tập vật lý trong dạy và học
Mục tiêu của dạy học vật lí ở bậc THPT là phải đảm bảo trang bị đầy
đủ cho học sinh những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, làm cho học sinh
có thể vận dụng kiến thức đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập và phần nào
là các vấn đề mà thực tế gặp phải. Để đạt được những mục tiêu đó cần phải
kết hợp nhiều PP, trong đó dạy giải BT vật lí là một phương pháp hữu hiệu
góp phần quan trọng vào việc hoàn thành nhiệm vụ dạy học vật lí ở phổ thông
Thông qua dạy học về bài tập vật lí, người học có thể nắm vững một
cách chính xác, sâu sắc và toàn diện hơn những quy luật vật lí, những hiện
tượng vật lí, biết cách phân tích chúng và ứng dụng chúng vào các vấn đề
thực tiễn, làm cho kiến thức trở thành vốn riêng của người học
Trong nhiều trường hợp, dù giáo viên cố gắng trình bày tài liệu một
cách mạch lạc, logic, phát biểu định luật chính xác, làm thí nghiệm đúng các
yêu cầu và cho kết quả chính xác thì đó chỉ là điều kiện cần chứ chưa phải là
điều kiện đủ để cho học sinh hiểu sâu và nắm vững kiến thức. Chỉ có thông