Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học phần III vi sinh vật, sinh học 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




ĐINH THỊ MAI LINH





TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM
TRONG DẠY HỌC PHẦN III : VI SINH VẬT,
SINH HỌC 10 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG






LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM SINH HỌC

Hà Nội – 2014





ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






ĐINH THỊ MAI LINH





TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM
TRONG DẠY HỌC PHẦN III : VI SINH VẬT,
SINH HỌC 10 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG






LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60.14.01.11



Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Mai Văn Hưng




HÀ NỘI – 2014
i

LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn tốt nghiệp, bên
cạnh sự cố gắng nỗ lực của bản thân, chúng tôi còn nhận được sự hướng dẫn,
giúp đỡ tận tình của giáo viên hướng dẫn, các thầy giáo cô giáo, đồng nghiệp
và người thân.
Chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS. TS Mai Văn Hưng,
người thầy đã tận tình hướng dẫn chúng tôi trong suốt quá trình thực hiện luận
văn tốt nghiệp.
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo Bộ môn Lý luận và
phương pháp dạy học Sinh học, Ban giám hiệu, Phòng Quản lý Đào tạo –
Khoa học trường Đại học Giáo Dục – ĐHQGHN, thư viện trường Đại học
Giáo dục – ĐHQGHN, Thư viện Quốc gia Việt Nam đã tạo điều kiện thuận
lợi cho chúng tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu tại trường.
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô trực
tiếp tham gia giảng dạy trong tổ Hóa Sinh và các em học sinh của trường
THPT Đà Bắc, huyện Đà Bắc, tỉnh Hòa Bình đã tạo điều kiện giúp đỡ trong
quá trình thực hiện luận văn.

Cuối cùng, chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè và
đồng nghiệp đã luôn khích lệ, động viên và tận tình giúp đỡ trong suốt quá
trình học tập và hoàn thành luận văn.

Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Tác giả






ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT CỤM TỪ VIẾT TẮT VIẾT TẮT
1 Đối chứng ĐC
2 Giáo viên GV
3 Học sinh HS
4 Phương pháp dạy học PPDH
5 Thực nghiệm TN
6 Trung học phổ thông THPT
7 Vi sinh vật VSV

iii

MỤC LỤC
trang
LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC BẢNG vi

DANH MỤC HÌNH vii

MỞ ĐẦU 1

1. Lý do chọn đề tài 1

2. Mục đích nghiên cứu 2

3. Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5. Vấn đề nghiên cứu 3

6. Giả thuyết khoa học 3

7. Phạm vi nghiên cứu 3

9. Phương pháp nghiên cứu 4

10. Cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG 1 5

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1. Trên thế giới 5

1.1.2. Ở Việt Nam 6

1.2. Cơ sở lý luận của đề tài 6

1.2.1. Nhóm và nhóm học tập 6

1.2.2. Tính tích cực – tính tích cực trong học tập 7

1.2.3. Năng lực hợp tác 9

1.2.4. Phương pháp dạy học theo nhóm 11

1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài 25

1.2.1. Thực tiễn sử dụng hoạt động nhóm trong dạy học Sinh học phần III:
VSV, sinh học 10 - THPT 25

1.2.1.1. Tình hình sử dụng hoạt động nhóm trong dạy học Sinh học 10 . 26

iv

1.2.4. Phân tích nguyên nhân thực trạng GV sử dụng hoạt động nhóm
trong dạy học Sinh học 29

CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC
PHẦN III: VI SINH VẬT, SINH HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
33

2.1. Phân tích chương trình Sinh học -THPT 33

2.2. Phân tích chương trình VSV, sinh học 10 – THPT 34

2.2.1. Vị trí 34

2.2.2. Về mục tiêu 35

2.2.3. Về cấu trúc 36

2.3. Nguyên tắc áp dụng phương pháp dạy học nhóm 38

2.3.1. Nguyên tắc thứ nhất: Đảm bảo mối quan hệ biện chứng giữa vai trò
chủ đạo trong tổ chức điều khiển hoạt động nhóm của GV với tính tích
cực chủ động và tự giác của HS 39

2.3.2. Nguyên tắc thứ hai: Đảm bảo sự hài hòa giữa hình thức học cá nhân
và hình thức học nhóm, mở rộng ra học tập thể 39

2.3.3. Nguyên tắc thứ ba: đảm bảo tính hệ thống cấu trúc 40

2.3.4. Nguyên tắc thứ tư: Phải đảm bảo tính thực tiễn 40

2.3.5. Nguyên tắc thứ năm: đảm bảo tính toàn diện trong quy trình tổ chức
hoạt động nhóm 40

2.4. Quy trình tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học 41

2.5. Vận dụng hoạt động nhóm vào giảng dạy phần III VSV, sinh học
10 -THPT 44

2.5.1. Tổ chức hoạt động nhóm (hoạt động trà trộn ) trong giảng dạy 44

Bài 24 Thực hành: LÊN MEN ETILIC VÀ LACTIC 44

2.5.2. Vận dụng hoạt động theo nhóm nhỏ trong dạy học 54

Chương II: SINH TRƯỞNG VÀ SINH SẢN CỦA VSV 54

2.5.3. Vận dụng hoạt động nhóm 2 HS kết hợp với hoạt động trao dổi
trong dạy học 60

v

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1. Mục đích, nhiệm vụ tổ chức thực nghiệm sư phạm 67

3.1.1. Mục đích thực nghiệm 67

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm 67

3.2. Nội dung thực nghiệm 67

3.3. Phương pháp thực nghiệm 67

3.3.1. Chọn đối tượng TN – địa điểm TN 67

3.3.2. Phương án TN sư phạm 68

3.4. Kết quả thực nghiệm 69

3.4.1. Phân tích định lượng 69

3.4.2. Phương pháp đánh giá định tính 79

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 82

Kết luận 82

Khuyến nghị 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO 84

PHỤ LỤC 86













vi

DANH MỤC BẢNG
trang
Bảng 1.1: Tỷ lệ sử dụng PPDH theo nhóm trong dạy và học Sinh học 10 26
Bảng 2.1. Phiếu học tập số 1 46
Bảng 2.2. Phiếu thông tin nhóm thực hành 47
Bảng 2.3. Phiếu đánh giá kết quả làm việc nhóm 51
Bảng 2.4. Phiếu học tập số 1 58
Bảng 2.5. Phiếu học tập số 2 58
Bảng 3.1. Các lớp ĐC và TN 68
Bảng 3.2. Thống kê điểm các bài kiểm tra trong TN 71
Bảng 3.3. Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 71
Bảng 3.4. Các giá trị mẫu của các bài kiểm tra lần 1 72

Bảng 3.5. Bảng tần suất điểm (%) của các bài kiểm tra lần 2 73
Bảng 3.6. Các giá trị mẫu của các bài kiểm tra lần 2 74
Bảng 3.7. Tần suất điểm của các bài kiểm tra lần 3 74
Bảng 3.8. Các giá trị mẫu ở các bài kiểm tra lần 3 75
Bảng 3.9. Kiểm định X trong các bài kiểm tra lần 1 76
Bảng 3.10. Kiểm định phương sai trong các bài kiểm tra lần 1 77
Bảng 3.11. Kiểm định X trong các bài kiểm tra lần 2 77
Bảng 3.12. Kiểm định phương sai trong các bài kiểm tra lần 2 78
Bảng 3.13. Kiểm định X trong các bài kiểm tra lần 3 78
Bảng 3.14. Kiểm định phương của các bài kiểm tra lần 3 79







vii

DANH MỤC HÌNH
trang
Hình 1.1. Hình thức hoạt động nhóm chuyên sâu 19
Hình 1.2. Kỹ năng giao tiếp trong nhóm 21
Hình 1.3. Phòng thực hành Sinh học ở trường THPT 28
Hình 1.4. Một số kiểu bàn học phục vụ hoạt động nhóm 31

Hình 3.1. Đồ thị tần suất điểm (%) của lần kiểm tra 1 71
Hình 3.2. Đồ thị tần suất điểm (%) của lần kiểm tra 2 73
Hình 3.3. Đồ thị tần suất điểm (%) của lần kiểm tra 3 75

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hóa hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” được thông qua tại Hội nghị TW
khóa 8 đặt ra những yêu cầu tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng,
hiệu quả giáo dục đào tạo. Một trong những mục tiêu tổng quát của Nghị
quyết xác định “giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy
tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân”. Mục tiêu trên là kim
chỉ nam cho mọi hoạt động giáo dục trong mỗi nhà trường hiện nay. Trước
đây, mục tiêu giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện đã được xác

định trong các chương trình nhưng thường được quan niệm đó là nhiệm vụ
đào tạo những con người phát triển hài hòa đức trí thể mỹ. Nghĩa là giáo dục
đào tạo con người đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước,
con người cho xã hội. Thực hiện công cuộc đổi mới, ngoài việc phát triển con
người xã hội sẽ chú trọng thêm phần phát huy cao nhất tiềm năng sẵn có của
riêng mỗi người, đó là con người cá nhân. Ngay từ năm 1945, chủ tịch Hồ Chí
Minh đã khẳng định: “Ngày nay các em được cái may mắn hơn cha anh là
được hấp thụ một nền giáo dục của một nước độc lập, một nền giáo dục nó sẽ
đào tạo các em nên những người công dân hữu ích cho nước Việt Nam (chính
là đào tạo con người của xã hội), một nền giáo dục làm phát triển hoàn toàn
những năng lực sẵn có của các em”(chính là đào tạo con người cá nhân). Đó
là mục tiêu chung về nhân cách con người mà đổi mới giáo dục và đào tạo
hướng tới. Sự đổi mới về mục tiêu như vậy đòi hỏi chuyển từ nên giáo dục
giúp người học “ học được cái gì” sang “học thì phải làm được gì”. Nói cách
khác là giáo dục con người phải có cả kiến thức, năng lực và khả năng vận
dụng kiến thức đã học vào trong thực tiễn.
Muốn thực hiện được mục tiêu tổng quát trên, đòi hỏi sự đổi mới đồng
bộ và có hệ thống từ chương trình giáo dục tới nội dung giáo dục, phương
2

pháp kiểm tra đánh giá v.v… Quá trình đổi mới này yêu cầu thời gian và sự
phối hợp của cả xã hội, nhà trường và người học. Trong khi chương trình giáo
dục còn nặng tính hàn lâm khó để thay đổi trong thời gian ngắn thì đổi mới
PPDH lại mang tính khả thi hơn vào thời điểm hiện tại. Các giáo viên tham
gia giáo dục và giảng dạy tại nhà trường là những người trực tiếp đổi mới
PPDH ở từng môn học. Đặc biệt với môn Sinh học – môn học cung cấp kiến
thức về thế giới sinh vật xung quanh ta, đồng thời khả năng vận dụng những
kiến thức đã học vào đời sống cao hơn những môn khác. Sinh học thực sự là
môn học có thể giúp GV đưa HS tới sát gần với mục tiêu giáo dục nêu trên.
Việc đổi mới phương pháp dạy học được nhiều nhà trường khuyến khích

áp dụng thực hiện và bước đầu đã mang lại hiệu quả khả quan cho chất lượng
giáo dục. Dạy học theo nhóm là một trong những phương pháp được đổi mới
nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của người học, tuy nhiên việc
triển khai sao cho phương pháp đạt hiệu quả cao, tránh hình thức và lãng phí
đòi hỏi sự cố gắng của mỗi cá nhân nhà giáo.
Xuất phát từ yêu cầu giảng dạy môn Sinh học và cá nhân mong muốn
tìm hiểu các phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng giảng dạy, chúng
tôi quyết định lựa chọn và nghiên cứu đề tài : TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
NHÓM TRONG DẠY HỌC PHẦN III: VI SINH VẬT, SINH HỌC 10 –
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học nhằm nâng cao kết
quả học tập, hình thành và rèn luyện năng lực hợp tác cho người học.
Xác định tính khả thi của các biện pháp tổ chức hoạt động nhóm theo
hướng tích cực trong dạy học thông qua thực nghiệm sư phạm.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu sơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp dạy học (PPDH)
theo nhóm.
3

Nghiên cứu chương trình sinh học THPT, chú trọng Phần III: VSV, sinh
học 10- THPT .
Nghiên cứu và lựa chọn nội dung để áp dụng PPDH theo nhóm trong dạy
học Phần III. VSV, sinh học 10 – THPT .
Thiết kế giáo án có sử dụng PPDH theo nhóm giúp HS hình thành và rèn
luyện năng lực hợp tác, đồng thời nâng cao kết quả học tập
TN sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: GV và HS của trường THPT Đà Bắc, huyện Đà
Bắc, tỉnh Hòa Bình.

Đối tượng nghiên cứu: Quá trình sử dụng hoạt động nhóm vào dạy học
Phần III: VSV, sinh học 10 – THPT.
5. Vấn đề nghiên cứu
Hình thành và rèn luyện năng lực hợp tác cho người học thông qua tổ
chức hoạt động nhóm khi giảng dạy phần III: VSV, sinh học 10 – THPT.
Nâng cao kết quả học tập cho HS thông qua tổ chức hoạt động nhóm
trong dạy học Sinh học.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học Phần III: Vi sinh vật, Sinh
học 10 - THPT thì HS sẽ nâng cao kết quả học tập, đồng thời hình thành và
rèn luyện được năng lực hợp tác.
7. Phạm vi nghiên cứu
Phần III:Vi sinh vật, sinh học 10 – THPT .
8. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài
Ý nghĩa lý luận của đề tài: Cung cấp một cách rõ ràng và hệ thống cơ sở
lý luận của PPDH theo nhóm.
Ý nghĩa thực tiễn của đề tài: Xây dựng hệ thống bài giảng lý thuyết, bài
giảng thực hành trong giảng dạy nội dung Phần III.Vi sinh vật, sinh học 10 –
4

THPT nhằm giúp HS nâng cao kết quả học tập, đồng thời hình thành và rèn
luyện năng lực hợp tác.
9. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau
Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: nghiên cứu các tài liệu về PPDH theo
nhóm, chương trình VSV và các tài liệu liên quan tới phát triển năng lực ở
người học.
Phương pháp điều tra, khảo sát: thu nhập thông tin thực tế liên quan tới
quá trình dạy học sinh học 10 – THPT nói chung và dạy học Phần III: Vi sinh
vật, Sinh học 10 - THPT nói riêng.

Phương pháp thực nghiệm: sử dụng giáo án soạn theo định hướng hình
thành và phát triển năng lực hợp tác trong dạy học phần III: VSV, sinh học 10
– THPT .
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị cùng danh mục tài liệu
tham khảo, luận văn gồm ba chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học Phần III: Vi sinh vật,
sinh học 10 – THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm









5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Dạy học hiện đại ngày nay được hình thành từ nhiều quan điểm, trong đó
nhà Tâm lý học lịch sử, L. X. Vgotxki cho rằng các chức năng tâm lý cao cấp
xuất hiện trước hết ở mức độ liên nhân cách giữa các cá nhân, trước khi chúng

tồn tại ở mức độ tâm lý bên trong, chính vì vậy theo ông, trong một lớp học,
cần coi trọng sự khám phá có trợ giúp hơn là sự tự khám phá [8] Từ đó cần
rút ra một nguyên tắc là dạy học cần tổ chức cho HS học tập với sự hỗ trợ,
giúp đỡ của bạn học, học tập cùng nhau sẽ giúp HS lĩnh hội tri thức hiệu quả
hơn là để HS tự khám phá.
Theo Jean Piaget (1896 – 1980) với thuyết mâu thuẫn nhận thức xã hội
đã cho rằng: Trong khi tương tác cùng nhau, mâu thuẫn nhận thức xã hội xuất
hiện đã tạo ra sự mất cân bằng về nhận thức giữa mọi người. Các cuộc tranh
luận diễn ra liên tục và được giải quyết, trong suốt quá trình đó những lý lẽ và
luận luận chưa đầy đủ dẽ được bổ sung hoàn thiện.[8]. Như vậy, học là một
quá trình xã hội, trong đó con người liên tục đấu tranh giải quyết các mâu
thuẫn nhận thức, chính vì vậy việc tạo điều kiện cho người học tranh luận
trong làm việc nhóm là cơ sở để nâng cao nhận thức ở HS.
Lý thuyết kiến tạo ra đời những năm 80 của thế kỉ XX cũng là cơ sở để
hình thành nên lý luận dạy học hiện đại nói chung và dạy học theo nhóm nói
riêng [8]. Nội dung thuyết này đề cập đến một số điểm nhưng chúng tôi đặc
biệt lưu ý tới điểm thứ ba: Học là một quá trình mang tính xã hôi, văn hóa và
liên nhân cách do vậy, học không chỉ chịu sự tác động của các tác nhân nhận
thức mà còn chịu ảnh hưởng của các yếu tố xã hội và sự tương tác giữa các cá
nhân [13]; Học là quá trình con người thể hiện ra bên ngoài những đặc điểm
6

tâm lý bên trong của mình, do vậy các hoạt động học tập phải trong mối quan
hệ với các yếu tố xã hội và sự hợp tác giữa các cá nhân. Do đó, nhóm học tập,
nơi mà các yếu tố xã hội kết hợp với sự hợp tác các cá nhân sẽ giúp HS nâng
cao kết quả của quá trình học.
1.1.2. Ở Việt Nam
Dựa trên những nền tảng nghiên cứu của thế giới về dạy học hiện đại,
theo Phạm Minh Hạc nhấn mạnh: “Nhà trường hiện đại ngày nay là nhà
trường hoạt động, dùng phương pháp hoạt động…Thu hẹp sự cưỡng bức của

nhà giáo thành sự hợp tác bậc cao [12] “Phương pháp giáo dục bằng hoạt
động là dẫn dắt HS tự xây dựng công cụ làm trẻ thay đổi từ bên trong… Hoạt
động cùng nhau, hoạt động hợp tác giữa thầy và trò, hoạt động hợp tác giữa
trò và trò có một tác dụng lớn. Từ đó, có thể rút ra kết luận: “Cần thiết phải
kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm”. Quá trình dạy học cần tổ
chức các dạng hoạt động học tập khác nhau cho HS; cần phải thay đổi phương
thức cưỡng bức HS học tập bằng phương thức học tập làm việc cùng nhau.
Theo Nguyễn Hữu Châu khái quát :học là quá trình cá nhân tự kiến tạo
kiến thức cho mình nhưng đó là những kiến thức thông qua tương tác với các
cá nhân khác, với xã hội và thực tiễn mà có [8]. Từ quan niệm về học, quan
niệm về hoạt động dạy và phương pháp dạy học cũng thay đổi. Hoạt động dạy
là hoạt động của GV nhằm tổ chức và hướng dẫn hoạt động học của người
học, để họ tự khám phá và thực hiện nhiệm vụ học tập.
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài
1.2.1. Nhóm và nhóm học tập
Nhóm là tập hợp những cá thể từ hai người trở lên theo những nguyên
tắc nhất định, có thể tác động lẫn nhau để cùng thực hiện một nhiệm vụ trong
một thời gian xác định.
Nhóm học tập được lập ra với mục đích đã được xác định rõ ràng chung
cho cả nhóm, đó là việc học tập đạt kết quả cao hơn và hứng thú hơn khi học
riêng lẻ.
7

Nhóm học tập có những đặc trưng sau:
Là một đơn vị, một bộ phận của lớp học.
Hoạt động của nhóm được thống nhất với nhau bởi các thành viên cùng
thực hiện một nhiệm vụ học tập, đây vừa là nguyên nhân vừa là điều kiện của
nhóm học tập.
Các thành viên trong nhóm không chỉ liên kết với nhau về mặt trách
nhiệm mà còn những mối quan hệ tương tác về tình cảm, đạo đức, lối sống, vì

điều đó nhóm học tập rất thuận tiện để người học hình thành và phát triển các
năng lực chung cần thiết.
Như vậy, nhóm học tập cũng là nơi diễn ra các quá trình xã hội, không
chỉ đơn thuần là một đơn vị cấu thành nên lớp học mà còn là môi trường
thuận lợi cho sự phát triển và hình thành nhân cách người học.
1.2.2. Tính tích cực – tính tích cực trong học tập
1.2.2.1. Tính tích cực
Theo từ điển Tiếng việt [27] tính tích cực được hiểu là tính chủ động,
hăng hái nhiệt tình với nhiệm vụ, với công việc, có những hoạt động nhằm
tạo ra sự biến đổi thơ hướng phát triển, có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự
phát triển.
Theo tác giả I.F.Kharlamop: “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của
HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá
trình nắm vững tri thức” [8]
Theo chúng tôi, tính tích cực có thể được xem như là một phẩm chất xã
hội của con người. Là một thuộc tính nhân cách của cá nhân được đặc trưng
bởi sự chi phối mạnh mẽ của các hoạt động đang diễn ra đối với dối tượng,
tính trương lực của trạng thái bên trong chủ thể ở thời điểm hành động, tính
quy định của mục đích của hành động đã được thông qua. Nó gắn liền với
trạng thái hoạt động, là năng lực thể hiện sự nỗ lực cố gắng ở sự chủ động
sáng tạo có ý thức tác động qua lại với môi trường của chủ thể. Tính tích cực
8

bắt nguồn từ lợi ích nhu cầu của con người, được nảy sinh, hình thành và phát
triển trong học tập.
Hình thành và phát triển tính tích cực là nhiệm vụ quan trọng và chủ yếu
của giáo dục nhằm đào tạo ra những người có tự chủ, năng động, sáng tạo,
phù hợp với yêu cầu của xã hội trong thời kì mới. Có thể xem tính tích cực
như là một điều kiện đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách HS
trong quá trình phát triển giáo dục.

1.2.2.2. Tính tích cực học tập
Có nhiều quan điểm khác nhau về tính tích cực học tập:
Theo Trần Bá Hoành cho rằng : tính tích cực học tập của người học biểu
hiện ở sự khát khao khoa học, hay nêu thắc mắc, chủ động vận dụng sự tập
trung chú ý, sự kiên trì vượt mọi khó khăn để đạt mục đích. Biểu hiện của tính
tích cực học tập ở các mức độ khác nhau: tái hiện,tìm tòi sáng tạo [16].
I.F.Kharlamop khẳng định: “Học tập là quá trình nhận thức tích cực” [8]
ở đó tính tích cực không chỉ tồn tại như một trạng thái, một nét tính cách cụ
thể mà nó còn là kết quả của quá trình tư duy. Nhận thức tích cực là mục đích
cần đạt được của quá trình dạy học và có tác dụng nâng cao không ngừng hiệu
quả học tập của người học.
Theo Lê Thị Xuân trong bài : “Phát huy tính tích cực của HS – sinh viên
trong dạy học tóan ở các trường Cao đẳng sự phạm đã viết : “Tính tích cực
trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực trong nhận thức, đặc
trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức. Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở nhiều phương diện
khác nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập vận dụng…
và được thể hiện ở nhiều hình thức đa dạng phong phú”. [26].
Theo chúng tôi: “tính tích cực học tập là phẩm chất nhân cách của
người học thể hiện ý thức tự giác của người học về mục đích học tập, thông
qua đó người học huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm tổ chức
và thực hiện hoạt động học tập có hiệu quả” .
9

Tính tích cực học tập của người học biểu hiện ở nhận thức, thái độ, hành
vi và kết quả học tập của người học.
1.2.3. Năng lực hợp tác
1.2.3.1. Khái niệm năng lực
Năng lực là một phạm vi trung tâm của tâm lý học và dã được nhiều tác
giả tiến hành nghiên cứu. Tuy nhiên, hiện nay vẫn chưa có một khái niệm

nhất quán về năng lực. Nhìn khái quát chúng ta thấy có 2 quan điểm chung về
năng lực:
Quan điểm thứ nhất: năng lực là một điều kiện tâm lý của cá nhân để
hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó. Điển hình cho quan điểm này là
N.X. Laytex, A.A Xmiecov, X.L. Xrubinstein [13].
Quan điểm thứ hai: năng lực là những thuộc tính của cá nhân gồm cả
những thuộc tính tâm lý và cả những thuộc tính giải phẫu tâm lý. Điển hình
cho quan điểm này là: A.G. Covaliov, K.K. Platonov [13].
Khi nghiên cứu về năng lực, các tác giả Việt Nam cũng đã đưa ra những
quan điểm khác nhau về năng lực. Theo Phạm Minh Hạc: năng lực là những
đặc điểm tâm lý cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của hoạt động nhất định
nào đó và là điều kiện để thực hiện hiệu quả hoạt động đó [13].
Từ những quan điểm trên, chúng tôi có thể định nghĩa năng lực như sau:
Năng lực là tổ hợp của các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu
cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả.
1.2.3.2. Cấu trúc năng lực
Cấu trúc của năng lực gồm 3 thành tố
Thành tố 1: hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo để tạo ra năng lực tương ứng
với hoạt động.
Thành tố 2: Động cơ hứng thú, xu hướng hoạt động
Thành tố 3: Hành động: là điều kiện để hình thành năng lực
Trong ba thành tố trên, thành tố thứ 3 – năng lực, có vai trò quan trọng nhất
10

1.2.3.3. Năng lực hợp tác
Năng lực là tổ hợp của các thuộc tính độc đáo của cá nhân: năng lực
không phải chỉ là một thuộc tính, đặc điểm nào đó của cá nhân mà nó bao
gồm những thuộc tính tâm lý và sinh lý. Tuy nhiên sự tổ hợp này chỉ bao gồm
những thuộc tính tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất định
nào đó và làm cho hoạt động đó đạt được kết quả. Tổ hợp các thuộc tính

không phải là sự cộng gộp đơn thuần các thuộc tính mà là sự tương tác lẫn
nhau giữa các thuộc tính thành một hệ thống.
Năng lực chỉ tồn tại trong một hoạt động. Khi con người chưa hoạt động
thì năng lực ở dạng tiềm ẩn. Năng lực chỉ có tính hiện thực khi cá nhân hoạt
động và phát triển trong chính hoạt động ấy.
Kết quả trong công việc thường là thước đo để đánh giá năng lực của cá
nhân làm ra nó.
Tuy nhiên năng lực của cá nhân không phải là sinh ra đã có, nó không
có sẵn mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp
Dựa vào mức độ chuyên biệt của năng lực, phân làm hai loại:
Năng lực chung: là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động khác
nhau chẳng hạn như những thuộc tính về thể lực, trí tuệ (quan sát trí nhớ tư
suy, tưởng tượng, ngôn ngữ) là điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực
hoạt động có hiệu quả. [3]. Năng lực hợp tác là một trong những năng lực
chung cần thiết.
Năng lực riêng: (năng lực chuyên biệt, chuyên môn) là sự thể hiện độc
đáo các phẩm chất riêng biệt có tính chuyên môn nhằm đáp ứng yêu cầu của
một lĩnh vực hoạt động chuyên biệt với kết quả cao như năng lực toán học,
văn học, hội họa… [3].
Trên thực tế, 2 loại năng lực này bổ sung hỗ trợ lẫn nhau. Do đó mỗi nhà
trường thực hiện các hoạt động giáo dục đều hướng tới mục tiêu hình thành
và phát triển cho người học cả 2 loại năng lực trên, đó là cơ sở và nền tảng để
người học vừa có thể tiếp thu tốt những tri thức khoa học vừa có thể thích ứng
11

được với đời sống thực tiễn. Đặc biệt trong thời kì đổi mới có nhiều vấn đề
phức tạp mà để giải quyết chúng kết quả thì cần những năng lực tốt ở mỗi cá
nhân, một trong những năng lực đó là năng lực hợp tác.
Con người từ xa xưa đã biết tập hợp ở cùng nhau, cùng sinh sống và
từng bước chinh phục thiên nhiên. Để có thể phát triển như ngày nay không

chỉ là sự cố gắng của một cá thể riêng lẻ mà là kết quả của cả cộng đồng cùng
cố gắng. Con người hợp tác, gắn kết với nhau trong từng hoạt động sống, sự
hợp tác càng tốt, thì kết quả của công việc đạt được càng cao. Sự vất vả của cá
nhân khi làm việc riêng lẻ vì thế giảm đi nhiều, tiến tới các cá nhân có thể cùng
lúc hoàn thành được nhiều công việc, tiết kiệm được thời gian và công sức.
Ngày nay, với cuộc sống hiện đại đòi hỏi con người phải thực hiện nhiều
hoạt động phức tạp mà không phải cá nhân nào cũng đầy đủ các năng lực để
thực hiện tốt các hoạt động đó. Xuất hiện nhu cầu bắt tay nhau, tập hợp thành
nhóm để cùng hoàn thiện hoạt động là điều tất yếu. Tuy nhiên, hợp tác sao
cho hiệu quả, để chất lượng công việc cao mà tốn ít thời gian là một năng lực
cần được hình thành và phát triển cho mỗi con người. Nhà trường chính là nơi
thuận lợi để hình thành và định hướng cho sự phát triển của năng lực hợp tác
trong mỗi HS được thuận lợi và đúng hướng.
Năng lực hợp tác sẽ khó hình thành nếu người học chỉ học tập và rèn
luyện một mình, cần tạo điều kiện cho HS tập hợp lại với nhau thành từng
nhóm nhỏ để cùng giải quyết vấn đề hoặc cùng tìm hiểu nội dung môn học.
Do đó PPDH theo nhóm là sự lựa chọn của nhiều GV trong việc tổ chức giảng
dạy nhằm hình thành phát triển năng lực hợp tác cho người học.
1.2.4. Phương pháp dạy học theo nhóm
Dạy học theo nhóm là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó dưới sự
tổ chức, điều khiển của GV, HS được chia thành nhiều nhóm nhỏ liên kết lại
với nhau trong một hoạt động chung. Với phương thức tác động qua lại giữa
các thành viên trong nhóm cùng với trí tuệ tập thể mà nhóm hoàn thành các
12

nhiệm vụ học tập hoặc cùng phấn đấu vì một mục đích chung. Vì vậy so với
phương pháp học tập cá nhân, PPDH theo nhóm có xu hướng xã hội hơn .
1.2.4.1. Đặc điểm của phương pháp dạy học theo nhóm
Hoạt động dạy học vẫn được tiến hành trên quy mô cả lớp, như mô hình
giờ học truyền thống. [17]

Việc phâm chia nhóm HS vừa tuân theo đặc điểm tâm lý lứa tuổi – nhận
thức của HS vừa phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập HS cần giải quyết.
Trong mỗi nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng cho từng thành
viên, phải cùng hợp tác trao đổi giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm.
HS phải trực tiếp tham gia các hoạt động, giải quyết các nhiệm vụ học
tập được đặt ra cho mỗi nhóm.
GV là người thiết kế các nhiệm vụ học tập và đưa ra các hoạt động cụ
thể cho từng nhóm. GV chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều phối chứ
không phải là người đưa ra kiến thức, chỉ ra tri thức cho HS.
HS ở đây là chủ thể tích cực chủ động sáng tạo của hoạt động học tập.
Dạy học theo nhóm là sự tương tác trực tiếp giữa HS với nhau, cùng nhau
thảo luận và cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ học tập. Theo GS.TS Đặng Đình
Bôi: mỗi cá nhân phải có ý thức tự hoàn thành nhiệm vụ của mình. Thành
công của cá nhân là thành công chung của cả nhóm [4].
GV trong vai trò là người thức tỉnh tổ chức và đạo diễn. Trong giờ học
theo nhóm, GV dẫn dắt HS khám phá, lĩnh hội kiến thức qua từng bước. Các
nhóm HS tự tiến hành các hoạt động của nhóm, đồng thời có thể tương tác
học hỏi từ các nhóm khác từ đó người học có thể rút ra các kiến thức cần thiết
cho riêng mình. GV sẽ hỗ trợ HS xuyên suốt quá trình nhóm hoạt động, giúp
các em tiến hành hoạt động học tập đi đúng hướng, tiến tới tri thức đúng đắn,
đồng thời giúp các em điều chỉnh hành vi và hình thành các thói quen năng
lực có ích cho người học thông qua hoạt động nhóm.
Người học với vai trò là chủ thể tích cực của hoạt động sáng tạo trong
hoạt động học tập. Trong nhóm học tập, người học tương tác trực tiếp với
13

nhau và cùng phối hợp hoạt động. Lúc này nhóm học tập là môi trường để
người học lĩnh hội tri thức, đồng thời phát triển nhân cách và các năng lực cá
nhân cần thiết.
1.2.4.2. Ưu điểm và nhược điểm của phương pháp dạy học theo nhóm

Được biết đến là một PPDH tích cực, mang lại nhiều kết quả cho hoạt
động dạy và học của nhà trường. Tuy nhiên cần nhìn nhận rõ ràng ưu điểm và
nhược điểm của phương pháp này đối với cả GV và HS.
Về phía học sinh
PPDH theo nhóm là một trong những phương pháp đổi mới được áp
dụng trong nhà trường nhằm phát huy được tính tích cực của người học, dạy
học hướng người học là trung tâm. Ngày nay, khi khoa học kỹ thuật ngày
càng phát triển thì yêu cầu làm việc theo nhóm là cần thiết hơn bao giờ hết vì
trong thực tế cuộc sống không có ai là hoàn hảo, không có ai tự mình làm
được tất cả mọi việc. Do đó làm việc theo nhóm có thể tập trung được những
mặt mạnh của từng người, đồng thời bổ sung cho nhau những mặt chưa tốt.
Mặt khác, làm việc theo nhóm còn tạo ra được niềm vui và sự hứng thú trong
học tập. Vì vậy chúng ta cần phải thấy được những ưu điểm của hình thức dạy
học này để phát huy được những điểm mạnh của nó.
Thứ nhất,làm việc theo nhóm thỏa mãn nhu cầu học tập của mỗi cá
nhân, phù hợp với mục tiêu dạy học lấy người học làm trung tâm, khuyến
khích tính độc lập tự chủ ở mỗi người. Người học có thể đưa ra những giải
pháp, cách xử lý riêng của mình cho mỗi vấn đề chung của nhóm. Nếu trong
phương pháp học tập truyền thống (người dạy thuyết trình, người học lắng
nghe và ghi chép) HS không được trao đổi nhiều với nhau thì trong làm việc
theo nhóm các thành viên tham gia có cơ hội đưa ra quan điểm của mình đối
với chủ đề thảo luận. Mặt khác nó nâng cao được tính tương tác giữa các
thành viên nhằm tác động tích cực đến người học như: Tăng cường động cơ
học tập, nảy sinh những hứng thú mới, kích thích sự giao tiếp, chia sẻ tư
14

tưởng và cách giải quyết vấn đề, đồng thời khích lệ mọi thành viên tham gia
học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau, phát triển được tình bạn trong nhóm.
Thứ hai, các thành viên trong nhóm biết được sự phụ thuộc lẫn nhau.
Làm việc theo nhóm là cách học cho phép tất cả các thành viên trong nhóm

giải quyết một cam kết làm việc được mô tả rõ ràng, không được giảng viên
dẫn dắt trực tiếp mà chỉ nhờ vào sự hợp tác chặt chẽ và sự phân công công
việc trong nhóm. Vì vậy mỗi thành viên trong nhóm tự ý thức được phải cố
gắng hết mình không phải chỉ vì thành tích cá nhân mà còn vì thành công của
cả nhóm.
Thứ ba, giảng dạy dựa trên PPDH theo nhóm nâng cao được tính trách
nhiệm của từng thành viên trong nhóm. Trong đó mỗi thành viên trong nhóm
được phân công thực hiện một vai trò nhất định, một công việc và trách nhiệm
cụ thể. Các thành viên trong nhóm không thể trốn tránh trách nhiệm hoặc dựa
vào công việc của người khác. Trách nhiệm của mỗi thành viên là yếu tố
quyết định việc thành công hay thất bại của nhóm. Hay nói cách khác, việc tổ
chức dạy học theo nhóm không phải là hình thức nhằm thay thế học tập cá
nhân mà là giúp cá nhân thực hiện nhiệm vụ học tập của mình thông qua trao
đổi, thảo luận với các thành viên khác. Cùng với việc đổi mới phương pháp
giảng dạy từ GV thì những ưu điểm cơ bản trên đây sẽ góp phần khiến HS
hứng thú hơn với phương pháp học tập này.
Bên cạnh những điểm mạnh cần được phát huy nêu trên, chúng ta cần
lưu ý tới một số thách thức với người học khi học tập và làm nhiệm theo
nhóm. Cụ thể:
Trong nhóm HS, những HS thiếu năng lực xã hội, đặc biệt là năng lực
giao tiếp và năng lực hợp tác, hoặc năng lực trình bày thể hiện quan điểm cá
nhân sẽ là những cá nhân gặp khó khăn khi làm việc theo nhóm. Các HS này
cần phải có sự thích nghi lớn, đặc biệt các em dễ gặp phải sự rụt rè, ko dám
bày tỏ quan điểm cá nhân, sợ mắc lỗi sai, sợ bị phê bình. Từ đó giảm hiệu quả
làm việc của cá nhân cũng như ảnh hưởng tới kết quả làm việc chung nhóm.
15

Nếu GV chỉ chia nhóm HS và giao nhiệm vụ mà không trang bị cho
người học cách làm việc thì HS sẽ khó để hoàn thành công việc. Việc HS tự
tương tác với nhau có thể mang lại hiệu quả tích cực những cũng có thể đưa

tới những kết quả tiêu cực không mong muốn, thậm chí có thể dẫn tới tan vỡ
nhóm hoặc các mối quan hệ giữa người học có thể xấu đi.
Làm việc trong nhóm đặc biệt yêu cầu cao về tính tự chủ và làm việc
thực tế của người học, một điều mà không phải người học nào cũng có.
Về phía người dạy
Phương pháp dạy học theo nhóm nếu được triển khai đúng sẽ giúp GV
đỡ phần vất vả, thay vì phải đưa ra tất cả kiến thức cho cả lớp, cần nhiều thời
gian và sức khỏe thì HS tự tìm tới và chọn lọc tri thức cho riêng mình.
Với vai trò là người tổ chức và điều khiển các nhóm, người dạy có thể
theo dõi được hoạt động của người học trong lớp, quan sát và thu nhập thông
tin về khả năng học tập của mỗi cá nhân cũng như năng lực cá nhân của mỗi
em, để từ đó điều chỉnh hoạt động dạy – học sao cho có kết quả tốt hơn. Hoạt
động nhóm đặc biệt hữu ích với những GV vừa thực hiện công tác giảng dạy
vừa có công tác chủ nhiệm tại lớp đó.
Thông qua việc người dạy tương tác với người học trong vai trò điều
phối, khoảng cách giữa thầy –trò sẽ được thu ngắn lại. Tình cảm thầy trò cũng
từ đó gắn kết hơn, tạo điều kiện cho người dạy triển khai hoạt động dạy và
học sau này.
Trên đây là những điểm mạnh cần quan tâm giúp GV áp dụng có hiệu
quả phương pháp làm việc theo nhóm trong giảng dạy.
Tuy nhiên những thách thức đưa ra với người dạy cũng cần được chú ý:
Gánh nặng về việc truyền tải tri thức tới người học được giảm bớt nhưng
việc chia nhóm HS và điều khiển các nhóm hoạt động sao cho đúng hướng
không hề đơn giản. Làm sao để nhóm hoạt động tốt, vừa thu được tri thức
đúng đắn mà vừa giúp người học phát triển các năng lực cần thiết. Do đó
người dạy cần nhiều thời gian giành cho nhóm, không chỉ thời gian trên lớp
16

mà phải sẵn sàng hỗ trợ người học bất kỳ lúc nào, mỗi khi người học cần sự
giúp đỡ hoặc nhóm gặp khó khăn.

Bên cạnh kiến thức chuyên môn vững vàng, người dạy rất cần năng lực
sư phạm tốt, đồng thời phải trang bị cho mình những hiểu biết về năng lực
sống, cách thức hình thành và rèn luyện các năng lực đó cho người học. Đặc
biệt người dạy cần có cách thức kiểm tra đánh giá người học phù hợp, không
chỉ về mặt điểm số của HS mà còn cả về thành tích nhóm và sự tiến bộ của
mỗi cá nhân.
HS đã quen với cách dạy – học truyền thống, việc đổi mới cách học theo
những phương pháp tích cực như dạy học theo nhóm sẽ khiến bỡ ngỡ vào bối
rối. Nếu muốn thấy kết quả học tập được nâng cao ngay đồng thời các năng
lực chung được hình thành ngay quả thật là một thách thức lớn đối với người
dạy. Trên tất cả người dạy như một cầu nối giữa người học và cách học mới,
làm sao để HS thực sự hào hứng với cách học mới, không ngại khó, ngại khổ,
đòi hỏi người dạy cần đầu tư nhiều tâm huyết và học hỏi từ đồng nghiệp. Mặt
khác GV phải tương tác thường xuyên với lớp và nhiều khi là với cả gia đình
người học và xã hội để hỗ trợ tối đa cho người học trong hoạt động nhóm.
Giải pháp để người dạy khắc phục những khó khăn trên đây:
Trước khi triển khai phương pháp, GV giới thiệu và giải thích cho HS cụ
thể nhiệm vụ của nhóm, nhấn mạnh vai trò của người học để người học ý thức
được trách nhiệm của mình cũng như công việc chung của nhóm. Đặc biệt
cần đưa ra các tiêu chí kiểm tra đánh giá kết quả làm việc cho cả nhóm và cá
nhân, làm cơ sở để người học phấn đấu và học tập. Nếu cần thiết người dạy có
thể đưa ra phần thưởng khích lệ cho nhóm đạt thành tích cao nhất lớp, góp
phần động lực thúc đẩy nhóm tích cực hoạt động.
Người dạy thường xuyên theo dõi sự hoạt động của nhóm, thường xuyên
tương tác khích lệ người học, đưa ra những nhận xét mang tính xây dựng nắm
bắt thông tin để có thể đưa ra sự điều chỉnh kịp thời.