Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hướng nghiệp của học sinh trung học phổ thông ở thành phố hồ chí minh

B GIÁO DCăVÀăÀOăTO
TRNG I HC KINH T THÀNH PH H CHÍ MINH
  


NGUYN THANH HNG


CÁC YU T NHăHNGăN
NNGăLCăHNG NGHIP CA
HC SINH TRUNG HC PH THÔNG
 THÀNH PH H CHÍ MINH


LUNăVNăTHC S CHÍNH SÁCH CÔNG








TP.HCM - 2015
B GIÁO DCăVÀăÀOăTO
TRNG I HC KINH T THÀNH PH H CHÍ MINH
CHNGăTRỊNHăGING DY KINH T FULBRIGHT
  


NGUYN THANH HNG

CÁC YU T NHăHNGăN
NNGăLCăHNG NGHIP CA
HC SINH TRUNG HC PH THÔNG
 THÀNH PH H CHÍ MINH

Chuyên ngành: Chính sách công
Mã ngành: 60340402

LUNăVNăTHC S CHÍNH SÁCH CÔNG


NGI HNG DN KHOA HC:
TS.ăINHăCỌNGăKHI





TP.HCM - 2015
-i-

LIăCAMăOAN

Tôi cam đoan lun vn này hoàn toàn do tôi thc hin. Các đon trích dn và s liu s
dng trong lun vn đu đc dn ngun và có đ chính xác cao nht trong phm vi hiu
bit ca tôi. Lun vn này không nht thit phn ánh quan đim ca Trng i hc Kinh
t TP. H Chí Minh hay Chng trình Ging dy Kinh t Fulbright.

TP. H Chí Minh, ngày 11 tháng 5 nm 2015

Tác gi



Nguyn Thanh Hng

-ii-

LI CMăN

Tôi xin dành nhng li cm n sâu sc đn nhng thy cô  Chng trình Ging dy Kinh
t Fulbright, Trng i hc Kinh t TP.HCM, các thy cô đư cho tôi thy tm lòng tn
tâm ca nhng nhà giáo, đư m ra cho tôi thy mt chân tri tri thc và hng t duy mi.
Tôi chân thành cm n thy inh Công Khi, ngi trc tip hng dn tôi thc hin đ
tài này. Thy đư giúp tôi đnh hng nghiên cu và dành cho tôi nhng li khuyên, li góp
ý, phê bình sâu sc đ giúp tôi hoàn thành nghiên cu này.
Tôi xin cm n thy Nguyn Xuân Thành, ngi đư cho tôi nhng hng suy ngh đu tiên
v đ tài, cm n thy Hunh Th Du đư khích l tôi có cam đm đ thc hin mt đ tài
có Ủ ngha nhng li vô cùng xa l vi tôi, cám n thy Rainer Assé đư giúp tôi tìm đc
hng đi phù hp.
Tôi cng xin cm n anh Trng Minh Hoà đư giúp tôi tìm kim rt nhiu tài liu nghiên
cu, cám n ch Tô Th Hoàng Lan đư nhit tình giúp tôi thc hin kho sát, và cám n các
bn hc ti Chng trình đư giúp đóng góp Ủ kin đ tôi hoàn thin lun vn này.

-iii-

TÓM TT
Giáo dc hng nghip đư đc đ cp trong các vn bn lut t nm 1981, đc chính
thc lut hoá trong Lut Giáo dc các nm 1998 và 2005. Tuy nhiên trong thi gian dài,
vic lut hoá và nhng chính sách v giáo dc hng nghip trong trng trung hc ph

thông (THPT) cha chng t đc vai trò ca mình khi không phân lung hiu qu lc
lng lao đng, hu ht hc sinh ph thông đu mong mun tip tc  bc đi hc, vi rt
ít thông tin v nng lc và s thích ca bn thân, cng nh nhu cu ca th trng lao đng
và toàn xã hi. Hu qu là ngun nhân lc phân b không đng đu gia các khu vc kinh
t, gây nên tn tht cho bn thân ngi lao đng và toàn xã hi. Vì vy đ tài này nhm
nghiên cu các yu t nh hng đn nng lc hng nghip ca hc sinh THPT, t đó đ
xut nhng gii pháp kh thi nhm ci thin kt qu ca chng trình giáo dc hng
nghip.
Nghiên cu s dng phng pháp đnh tính bng cách phng vn nhóm đ hiu chnh bng
câu hi và phng vn sâu chuyên gia, kt hp vi phng pháp đnh lng nhm phân tích
yu t và đánh giá tác đng ca các yu t này lên nng lc hng nghip ca hc sinh
THPT. Mô hình ba yu t ca H thng phân phi đc áp dng đ xác đnh các thang đo.
Phiu kho sát đc phát trc tip đn hc sinh THPT, có 317 phiu hp l. Kt qu phân
tích nhân t cho thy có 4 nhóm nhân t tác đng đn Nng lc hng nghip ca hc sinh
THPT, đ ln ca tác đng đc xác đnh thông qua hi quy đa bin, theo th t gim dn
là ca nhóm yu t Lnh vc giúp đ, H tr h thng, Yu t chuyên môn, và Chng
trình hng dn, tt c đu có Ủ ngha  mc 10%.
Các nhóm khuyn ngh chính sách đc đ xut là (1) v Lnh vc giúp đ: ph bin rng
rãi nhng công c giúp hc sinh xác đnh s thích, nng lc; đng thi nâng cao nng lc
d báo v nhu cu th trng và thit lp cng thông tin đin t giúp hc sinh tìm hiu các
ngành ngh; (2) v H tr h thng: nâng cao nhn thc ca giáo viên và ph huynh hc
sinh v hng nghip, khuyn khích ph huynh tham gia vào quá trình t vn hng
nghip, và nâng cao c s vt cht v t vn ngh trong trng; (3) v Yu t chuyên môn:
đào to nhng chuyên gia hng nghip bài bn; (4) v Chng trình hng dn: tng thi
lng cho giáo dc hng nghip, đa dng hoá con đng hng nghip; và (5) to điu
kin cho các t chc t nhân cung cp dch v t vn hng nghip chuyên nghip.
-iv-

MC LC
Liăcamăđoan i

Li cmăn ii
Tóm tt iii
Mc lc iv
Danh mc ch vit tt vi
Danh mc bng vii
Danh mc hình vii
CHNGă1. GII THIU TNG QUAN 1
1.1 Bi cnh chính sách và vn đ nghiên cu 1
1.2 Mc tiêu nghiên cu 4
1.3 Câu hi nghiên cu 4
1.4 Phng pháp nghiên cu 4
1.5 i tng và phm vi nghiên cu 4
1.6 Kt cu đ tài 5
CHNGă2. CăS LÝ THUYT 6
2.1 Khái nim 6
2.1.1 T vn hng nghip 6
2.1.2 Mc tiêu ca hng nghip 7
2.2 Chng trình t vn hng nghip trong trng THPT ti Vit Nam 7
2.3 Các lý thuyt và các nghiên cu trc 9
2.3.1 Lý thuyt v hng nghip 9
2.3.2 Lý thuyt ca ASCA 12
2.3.3 Các nghiên cu trc 14
2.4 Mô hình nghiên cu 15
2.4.1 Nng lc hng nghip ca HS 15
2.4.2 Các yu t nh hng đn nng lc hng nghip ca HS 17
2.4.3 Các gi thuyt và mô hình nghiên cu đ xut 20
CHNGă3. PHNGăPHỄPăNGHIểNăCU 22
3.1 Phng pháp nghiên cu 22
3.1.1 Phng pháp đnh tính 22
3.1.2 Phng pháp đnh lng 23

-v-

3.2 Phng pháp la chn mu 25
3.3 Phng pháp xác đnh kích thc mu 25
3.4 Ngun thông tin 25
CHNGă4. KT QU NGHIÊN CU 27
4.1 Mô t đc trng ca mu 27
4.1.1 C cu trng 27
4.1.2 Gii tính 27
4.1.3 Khi lp 27
4.2 ánh giá đ tin cy ca thang đo 28
4.3 Kt qu phân tích nhân t 29
4.4 Mô hình nghiên cu điu chnh 31
4.5 Kt qu phân tích hi quy tuyn tính đa bin 31
4.5.1 Kt qu 31
4.5.2 Kim đnh gi thuyt 33
4.6 Kim đnh s khác bit gia các bin đnh tính 33
4.6.1 Kim đnh gi thuyt v tr trung bình ca nng lc hng nghip gia hai
nhóm gii tính 33
4.6.2 Kim đnh s khác bit v nng lc hng nghip gia HS các qun 34
4.6.3 Kim đnh s khác bit v nng lc hng nghip gia các khi lp 34
4.7 Tho lun kt qu 34
CHNGă5. KT LUN VÀ KHUYN NGH CHÍNH SÁCH 38
5.1 Kt lun và đóng góp ca đ tài 38
5.1.1 Kt lun 38
5.1.2 óng góp ca đ tài 38
5.2 Khuyn ngh chính sách 38
5.3 Hn ch và hng nghiên cu tip theo ca đ tài 41
TÀI LIU THAM KHO 42
PH LC 45

-vi-

DANH MC CH VIT TT

KÝ HIU
TING VIT
TING ANH
ASCA
Hip hi T vn viên Hc đng Hoa K
American School Counselor
Association
GD&T
Giáo dc & ào to

C
Cao đng

Hă
i hc

GV
Giáo viên

GVCN
Giáo viên ch nhim

HS
Hc sinh

OECD
T chc Hp tác và Phát trin Kinh t
Organisation for Economics Co-
operation and Development
TCCN
Trung cp chuyên nghip

THCS
Trung hc c s

THPT
Trung hc ph thông

TP.HCM
Thành ph H Chí Minh

TTBDVH
Trung tâm bi dng vn hoá

VVOB
T chc Hp tác Phát trin và H tr K
thut vùng Fla-mng, vng quc B
Flemish Association for
Development Cooperation and
Technical Assistance, Belgium

-vii-

DANH MC BNG
Bng 2-1 Thang đo nng lc hng nghip 16
Bng 2-2 Thang đo chng trình giáo dc 18
Bng 2-3 Thang đo dch v đáp ng 19
Bng 2-4 Thang đo h tr h thng 20
Bng 3-2 T l k vng trong mu 25
Bng 4-1 H s Cronbach Alpha 28
Bng 4-2 Các nhóm nhân t đc rút ra t phân tích nhân t 29
Bng 4-3 Tóm tt mô hình 32
Bng 4-4 Phân tích phng sai ANOVA 32
Bng 4-5 Kt qu hi quy 33

DANH MC HÌNH
Hình 1-1 So sánh nhu cu tìm vic theo trình đ ngh 4 quỦ nm 2014 3
Hình 1-2 Nhu cu tuyn dng nhân lc theo trình đ đào to nm 2014 3
Hình 2-1 Quy trình tp hun hng nghip 8
Hình 2-2 Sáu nhóm tính cách theo lý thuyt mt mã Holland 10
Hình 2-3 Nm giai đon ca cuc đi theo mô hình ca Super 11
Hình 2-4 Mô hình lý thuyt h thng (Patton & McMahon, 1999) 12
Hình 2-5 Bn thành phn ca mô hình ASCA 13
Hình 2-6 Mi liên h gia các lý thuyt vi nng lc hng nghip 14
Hình 4-1 Mô hình điu chnh 31
-1-


CHNGă1. GII THIU TNG QUAN

1.1 Bi cnh chính sách và vnăđ nghiên cu

Vic hng nghip cho hc sinh (HS) trong trng ph thông đư chính thc đc lut hoá
t nm 1981 theo Quyt đnh s 126-CP. Sau đó, cùng vi s ra đi và phát trin ca Lut
Giáo dc (1998, 2005, sa đi nm 2009), giáo dc hng nghip đư luôn đc xác đnh là
mt phn ca h thng giáo dc nhm mc tiêu đnh hng ngh nghip cho nhng thanh
thiu niên chun b tham gia lc lng lao đng trên toàn quc.
Ch th s 33/2003/CT-BGD-T ngày 23/7/2003 ca B trng B GD&T v vic tng
cng giáo dc hng nghip cho HS ph thông đư nêu rõ:
“Giáo dc hng nghip là mt b phn ca ni dung giáo dc ph thông toàn din đã
đc xác đnh trong Lut Giáo dc. Ch tọng đi mi chng tọình giáo dc ph thông
hin nay cng nhn mnh đn yêu cu tng cng giáo dc hng nghip nhm góp phn
tích cc và có hiu qu vào vic phân lung HS, chun b cho HS đi vào cuc sng lao
đng hoc đc tip tc đào to phù hp vi nng lc bn thân và nhu cu ca xã hi.”
Tuy đư đc quy hoch t rt lâu, nhng cht lng giáo dc ngh nghip còn rt thp so
vi yêu cu phát trin kinh t xã hi, mang nng bnh thành tích. Chng trình giáo dc còn
coi nh thc hành, vn dng kin thc; phng pháp giáo dc lc hu và thiu gn kt gia
đào to vi nghiên cu khoa hc, sn xut, kinh doanh (VOV, 2013).
Nh vy, hng nghip đư đc thc hin  bc trung hc c s (THCS) (lp 9) và kéo dài
cho đn bc đi hc, tuy nhiên tâm lý xã hi và gia đình cha quan tâm. Cuc kho sát do
i hc Khoa hc Xã hi và Nhân vn (i hc Quc gia Hà Ni) thc hin nm 2011 vi
3.000 sinh viên đư tt nghip cho thy 70% sinh viên cha có đnh hng c th nào cho
ngh nghip ca h sau khi tt nghip. Mt b phn không nh sinh viên ngay t khi ra la
chn ngành hc và trong quá trình hc đư không có s đnh hng c th và không đc ai
t vn thông tin v các ngh nghip gn vi ngành hc ca mình. Chuyên ngành hc đc
sinh viên la chn đôi khi xut phát t nhng lí do ngu nhiên, t kinh nghim gia đình, bn
bè hoc ch nhm đáp ng nhu cu “có bng đi hc” (Qunh Trang, 2014).
-2-

Theo B Lao đng Thng binh và Xư hi và Tng cc Thng kê, nm 2014 TP.HCM có
đn 750.000 lao đng trình đ đi hc tr lên đang làm các ngh có yêu cu chuyên môn k
thut thp hn và tình trng này đang có chiu hng gia tng (Bn tin Th trng Lao đng,

s 2, 2014). Mt kho sát khác ca công ty t vn nhân lc Manpower (MPC) cho thy ti
Canon Vit Nam có ti hn 1.000 v trí công nhân đư tt nghip đi hc, thm chí con s này
còn cao hn do nhiu ngi vn ch khai đư tt nghip ph thông đ tránh b d ngh (Xuân
Minh, 2014).
Nhng h qu trên xut phát t nhiu nguyên nhân, trong đó nhng bt cp trong hot
đng hng nghip cho HS có đóng góp không nh. Vic đ xô đi hc đi hc, cao đng
nh là mt hng tt yu mà không quan tâm đn nhu cu th trng và nng lc bn thân
đư khin cho tình trng tht nghip gia tng, gây lưng phí ln cho xã hi vì nhng chi phí
đào to cho nhng sinh viên đó.
S bt cân xng trong nhu cu tuyn dng ca doanh nghip trong thc t và trình đ,
nhóm ngành ca ngi tìm vic li càng đc khng đnh trong báo cáo ca Trung tâm D
báo Nhu cu Nhân lc và Thông tin Th trng Lao đng TP.HCM (TTDBNCNL &
TTTTLD TP.HCM) nm 2014. V phía cung lao đng, phn ln lao đng tìm vic thuc
nhóm lao đng trong nhóm có trình đ trên đi hc – đi hc – cao đng vi t l 85,21%,
theo sau đó là nhóm có trình đ trung cp vi t l 10,42%, và cui cùng, mt b phn rt
nh 4,37% ca lc lng lao đng tìm vic là nhóm nhng lao đng ph thông hoc công
nhân k thut, s cp ngh (Hình 1.1).
Tuy nhiên, v phía cu lao đng, nhu cu tuyn dng lao đng gn nh đng đu gia ba
nhóm chính, nhu cu tuyn dng đi vi lao đng có trình đ trên đi hc – đi hc – cao
đng là 32,12%, đi vi lao đng có trình đ s cp ngh - CNKT- trung cp cao hn mt
chút,  mc 35,24% và đi vi lao đng cha qua đào to trong nm 2014 là 32,64% (Hình
1.2).
Có th thy, hin tng t l tht nghip cao đi vi nhng sinh viên mi ra trng, hay
vic sinh viên đi hc chp nhn lao đng  công vic không yêu cu hoc yêu cu trình
đ chuyên môn  mc thp là hu qu ca vic chênh lch cung cu nêu trên.  góc đ v
mô, mt trong nhng nguyên nhân chính gây nên s bt cân xng này là vic phân lung
HS sau khi tt nghip trung hc ph thông (THPT) cha hiu qu.
-3-

Hình 1-1 So sánh nhu cu tìm vicătheoătrìnhăđ ngh 4ăquỦănmă2014

Ngun: Ly t TTDBNCNL & TTTTLD TP.HCM (2014)
Hình 1-2 Nhu cu tuyn dng nhân lcătheoătrìnhăđ đƠoătoănmă2014

Ngun: Ly t TTDBNCNL & TTTTLD TP.HCM (2014)
Nh vy, h thng hng nghip cha hoàn thin đư gây nên nhng hn ch cho th trng
lao đng  TP.HCM, dn đn nhân lc phân b không đng đu gia các khu vc kinh t,
phn đông HS THPT và gia đình vn coi trng vic hc đi hc. Vì vy tác gi thc hin
nghiên cu vi mong mun tìm hiu các yu t nh hng đn nng lc hng nghip ca
HS THPT  TP.HCM, t đó có th đa ra các gi ý chính sách nhm ci thin giáo dc
-4-

hng nghip đ đt kt qu cao hn. Ngoài ra, t nghiên cu này có th hình thành c s
tham kho cho các đa phng khác.
1.2 Mc tiêu nghiên cu
Nghiên cu đc thc hin nhm xác đnh các yu t nh hng đn nng lc hng
nghip ca HS THPT và mc đ tác đng ca các yu t này, t đó đ xut nhng gii
pháp kh thi giúp ci thin nng lc hng nghip ca HS.
1.3 Câu hi nghiên cu
Câu hi 1: Nhng yu t nào nh hng đn nng lc hng nghip ca HS THPT ti
TP.HCM?
Câu hi 2: Nhng yu t này tác đng nh th nào đn nng lc hng nghip?
Câu hi 3: Cn có nhng can thip chính sách nào đ ci thin nng lc hng nghip ca
HS THPT ti TP.HCM?
1.4 Phngăphápănghiênăcu
 tài s dng phng pháp nghiên cu đnh tính kt hp vi đnh lng. Hai phng
pháp này cung cp nhng thông tin và s liu s cp phc v cho đ tài.
Phng pháp đnh tính là công c đ khám phá các yu t nh hng đn nng lc hng
nghip và hiu chnh các thang đo đ thit lp bng câu hi kho sát ban đu, đng thi là cách
thc đ phng vn sâu chuyên gia nhm tìm hiu thc trng và đa ra nhng khuyn ngh hp

lý.
Phng pháp đnh lng là phng thc chính đ khám phá ra các yu t quan trng nh
hng đn kt qu hng nghip và tm nh hng ca chúng, bao gm kim đnh đ tin
cy ca thang đo, phân tích nhân t khám phá (EFA) và hi quy đa bin đ đánh giá tác
đng.
Ngoài ra, đ tài cng s dng các d liu th cp qua các nghiên cu hin có, các vn bn
quy đnh, mô hình hng nghip đang áp dng ti các trng THPT  TP.HCM.
1.5 iătng và phm vi nghiên cu
i tng nghiên cu là các yu t nh hng đn nng lc hng nghip ca HS THPT.
i tng kho sát bao gm hai nhóm chính là HS cp ba (c ba khi lp 10, 11 và 12) và
nhng cán b lưnh đo trong nhà trng (gm Ban Giám hiu, Trng ban Hng nghip).
-5-

Phm vi nghiên cu là các trng THPT công lp và bán công trên đa bàn TP.HCM.
1.6 Kt cuăđ tài
 tài bao gm 5 chng, trong đó Chng 1 gii thiu bi cnh vn đ chính sách, mc
tiêu nghiên cu, câu hi nghiên cu, đi tng, phm vi nghiên cu và phng pháp
nghiên cu. Tip đn Chng 2 trình bày tng quan các nghiên cu trc, c s lý thuyt
và đ xut mô hình nghiên cu. Chng 3 ch rõ ni dung phng pháp nghiên cu, chn
mu, và thit k bng hi. Sau đó Chng 4 mô t d liu thu thp đc t kho sát, t đó
trình bày kt qu phân tích và đa ra nhn đnh. Cui cùng, Chng 5 đa ra các gi ý
chính sách nhm nâng cao hiu qu ca vic hng nghip trong các trng THPT.
-6-

CHNGă2. CăS LÝ THUYT

Chng 2 trình bày nhng khái nim c bn v t vn hng nghip, đng thi phác ho
v chng trình hng nghip đang đc áp dng ti các trng THPT hin nay. Sau đó,
chng này trình bày v các lý thuyt v hng nghip và các nghiên cu ng h cho
nhng lý thuyt này, đng thi đ cp cách thit k khung phân tích cho bài.

2.1 Khái nim
2.1.1 Tăvnăhng nghip
Hng nghip (career guidance) đc OECD (2004) đnh ngha là nhng dch v và hot
đng nhm h tr các cá nhân ra quyt đnh v giáo dc, đào to, chn la ngh nghip đ
qun lý s nghip ca h,  mi la tui và ti bt c thi đim nào trong sut cuc đi
ca h. nh ngha này bao gm vic thông tin v th trng lao đng, vic to điu kin
d tip cn hn các c hi giáo dc và vic làm, vic h tr ngi dân phn ánh nguyn
vng, s thích, nng lc, thuc tính cá nhân, trình đ và kh nng ca h đ phù hp vi
nhng c hi đào to và vic làm sn có.
Ti hu ht các quc gia, các nhà hoch đnh chính sách xem các dch v hng nghip là
nhng giá tr không ch cho các cá nhân tham gia mà còn vi xã hi nói chung. Nói cách
khác, các dch v này không ch đi din cho hàng hoá t mà cng là hàng hoá công (Watts,
2005).
Ti nhng nc có thu nhp cao, thut ng hng nghip đang thay th thut ng hng
ngh (vocational guidance). Hng ngh tp trung vào vic chn la ngh nghip, phân
bit vi hng dn giáo dc tp trung vào s la chn các khoá hc. Hng nghip phi
hp hai mng vi nhau và nhn mnh vào s tng tác gia hc tp và làm vic (Hansen,
2006).
Hasen (2006) đnh ngha giáo dc ngh nghip là hot đng đc các GV, nhân viên t vn
hng dn, và các ngun lc ca cng đng phân b vào nhng c s giáo dc, đôi khi vào
các t chc cng đng. Dch v này giúp HS hiu đc đng c ca h, giá tr ca h và làm
th nào h có th đóng góp cho xư hi. Dch v cng cung cp cho h kin thc v th trng
-7-

lao đng, k nng đ tham gia giáo dc đào to, la chn trong cuc sng và công vic, c
hi đ tri nghim v công vic, và các công c đ lp k hoch ngh nghip.
Bên cnh đó, ông đnh ngha t vn ngh nghip là hot đng giúp mi ngi làm rõ mc
đích và nguyn vng ca h, hiu bn sc riêng ca mình, đa ra quyt đnh, cam kt hành
đng, và qun lý quá trình chuyn đi ngh nghip.
Trong khuôn kh ca lun vn, tác gi s dng thut ng t vn hng nghip nh là mt

khái nim tng đng vi giáo dc ngh nghip, c hai đu ch là mt phn ca hot
đng hng dn ngh nghip đc đnh ngha  trên. Bi vì hot đng t vn hng
nghip đc nghiên cu trong bài ch gii hn trong giai đon HS hc trung hc, và giáo
dc ngh nghip ti Vit Nam bao hàm, nhng không đy đ, các hot đng đc nói đn
trong vic t vn ngh nghip và hng nghip.
2.1.2 Mc tiêu caăhng nghip
Nghiên cu ca OECD, Ngân hàng Th gii (WB), Trung tâm Châu Âu cho Phát trin
Giáo dc và ào to Ngh nghip (CEDEFOP) và Qu ào to Châu Âu (ETF) khng
đnh tm quan trng ca vic hng nghip trong vic giúp quc gia đt đc ba mc tiêu
chính (Watts & Sultana, 2004):
Mc tiêu hc tp sutăđi: Chin đu vi vic b hc sm, đm bo nn tng kin thc
và k nng đy đ đ đáp ng nhng thách thc trong vic to ra các xã hi da trên tri
thc trong bi cnh toàn cu hoá kinh t, và thúc đy mi quan h đy đ gia giáo dc,
đào to và th gii vic làm.
Mc tiêu th trngălaoăđng: Gim s mt cân đi gia cung và cu lao đng, gii quyt
tình trng tht nghip và ci thin s dch chuyn lao đng.
Mc tiêu công bng xã hi và hoà nhp xã hi: Thúc đy các nhóm có nguy c b b ri
tái hoà nhp vào giáo dc, đào to và vic làm, lng ghép các nhóm b loi ra vào các
chng trình đào to nói chung và nhng dch v trên th trng lao đng.
2.2 Chngătrìnhătăvnăhng nghipătrongătrng THPT ti Vit Nam
Hng nghip đc thc hin qua ba kênh chính là qua các môn vn hoá theo phng thc
tích hp, lng ghép ni dung giáo dc hng nghip vào các môn hc; qua giáo dc ngh
ph thông và lao đng sn xut; và qua các hot đng ngoi khoá, tham quan (Ph lc 1).
-8-

Hình 2-1 Quy trình tp hunăhng nghip

Các trng THPT
S Giáo dcăvƠăƠoăto
Tp hun
hng nghip
Ban Giám hiu
Nhà trng
Ban Hng nghip
Nhà trng
Trao đi
Thông tin
Tp hun
hng nghip
Trao đi
Thông tin
Giáo viên
hng dn
Giáo viên b môn
Ging bài
Sinh hot lp
Hc sinh
9 tit/nm
Hàng ngày
1-2 ngày/nm
-9-

Ni dung môn Giáo dc Hng nghip đc chia thành các ch đ nh cho tng khi lp,
cho tng tháng vi bn ni dung c bn là tìm hiu bn thân v nng lc và tính cách;
cung cp c s thông tin v mt s ngành ngh ph bin trong xã hi nh ngh giáo, y
dc, xây dng; t chc đi thc t, tham quan ti các c s sn xut hoc trng đi hc,
cao đng, TCCN; và tìm hiu v h thng trng H, C cng nh hng dn chn ngh

và làm h s tuyn sinh (Ph lc 2).
Kt qu ca quá trình hng nghip đc k vng là Nng lc hng nghip mà HS đt
đc sau khi hoàn tt chng trình giáo dc THPT, bao gm ba nhóm nng lc ln là nhn
thc bn thân, nhn thc ngh nghip, và xây dng k hoch ngh nghip (Ph lc 3).
Hình 2.1 mô t quy trình đào to và tp hun hng nghip. Ngi ph trách chung là hiu
trng, có trách nhim thông qua và phê chun các hot đng t vn hng nghip trong nhà
trng. Ban hng nghip chu trách nhim thu thp, x lý nhng thông tin do các b phn
khác cung cp đ đa ra nhng nhn đnh, đánh giá s b v xu hng chn ngh ca HS.
ng thi, ban hng nghip va là b phn ph bin các kin thc v t vn hng nghip
đc tp hun đn các giáo viên (GV) trong trng, va là tham mu cho hiu trng đ đ
xut các k hoch và t chc các hot đng hng nghip cho phù hp vi k hoch ca nhà
trng trên tng nhóm đi tng c th. GV ch nhim, thông qua các tit sinh hot ch
nhim, thc hin giáo dc hng nghip đi vi các lp do mình ph trách. Song song đó,
các GV b môn cng lng ghép nhng ni dung hng nghip trong các tit ging ca mình.
2.3 Các lý thuyt và các nghiên cuătrc
2.3.1 Lý thuyt v hng nghip
i. Lý thuyt mt mã Holland
Lý thuyt mt mã Holland (Holland codes) thuc nhóm Lý thuyt đc tính cá nhân và đc
đim ngh. Nhóm lý thuyt này nhn mnh nng lc nhn bit và phát trin các đc đim
cá nhân ca mi ngi trong vic tìm môi trng công vic phù hp vi h. Qua nhng
đc đim ca bn thân liên quan đn ngh nghip nh kh nng, s thích, cá tính, giá tr
ngh nghip mà cá nhân nhn bit bn thân và dùng kt qu này đ tìm công vic phù hp.
-10-

Hình 2-2 Sáu nhóm tính cách theo lý thuyt mt mã Holland

Ngun: Ly t Cc Nhà giáo & Cán b qun lý c s giáo dc (2015), trang 24
Theo Holland (1985, 1997, dn theo Leung, 2008) thì các môi trng ngh nghip có th
đc sp xp thành nhng nhóm ging nhau. Hu nh ai cng có th đc xp vào mt
trong sáu kiu tính cách và có sáu môi trng hot đng tng ng vi 6 kiu tính cách đó

(Hình 2-1) là (1) Nhóm k thut, (2) Nhóm nghiên cu, (3) Nhóm ngh thut, (4) Nhóm xã
hi, (5) Nhóm qun lý, và (6) Nhóm nghip v. Nhng ngi làm vic trong môi trng
tng t vi tính cách ca mình hu ht s thành công và hài lòng vi công vic.
ii. Lý thuyt phát trin ngh nghipătheoăcácăgiaiăđon ca cucăđi
Supper (1990, dn theo Leung, 2008) cho rng s la chn và phát trin ngh nghip là
mt quá trình phát trin và t nhn thc ca mi ngi, thay đi theo thi gian và phát
trin cùng vi s tri nghim cuc sng. Vì vy, hng nghip là mt hành trình không
bao gi chm dt mà xuyên sut trong cuc đi mi ngi.
NGHIÊN CU
-11-

Hình 2-3 Nmăgiaiăđon ca cucăđi theo mô hình ca Super

Ngun: Ly t Cc Nhà giáo & Cán b qun lý c s giáo dc (2015), trang 30
Nm giai đon phát trin ngh nghip theo nm giai đon cuc đi đc trình bày nh sau:
GIAIăON
TUI
CăIM
Phát trin
0 – 14
Phát trin khái nim v bn thân, thái đ, nhu cu và khái nim
chung v th gii vic làm.
Khám phá
15 – 24
Khám phá qua các lp hc và hot đng liên quan đn ngh
nghip. Cha có la chn dt khoát và đang trong giai đon phát
trin k nng.
Thit lp
25 – 44
Xây dng và n đnh nhng k nng ban đu qua tri nghim

công vic.
Duy trì
45 – 64
Quá trình điu chnh liên tc đ hoàn thin v trí ngh nghip.
Gim sút
65 +
S phát trin ngh nghip gim sút, chun b v hu hoc gim
làm vic đ ngh ngi.
Ngun: Ly t Cc Nhà giáo & Cán b qun lý c s giáo dc (2015), trang 31
iii. Lý thuyt h thng
Lý thuyt h thng đc phát trin bi Patton & McMahon (2006) cho rng mi ngi
không sng riêng l mà là mt h thng nh đang sng trong mt h thng ln. S phát
trin ngh nghip ca mi ngi là mt quá trình và là kt qu tng tác gia các yu t
bên trong con ngi vi các yu t bên ngoài.  mc đ cá nhân, nhng nh hng y đn
-12-

t bên trong, gm kh nng, s thích, giá tr, cá tính, tui tác  mc đ xã hi, nhng
nh hng y đn t bên ngoài, là cha m, các thành viên khác trong gia đình, bn bè,
truyn thông và mng xã hi  mc đ môi trng xã hi, nhng tác đng đó là v trí đa
lý, hoàn cnh kinh t - xã hi ca khu vc
Hình 2-4 Mô hình lý thuyt h thng (Patton & McMahon, 1999)

Ngun: Ly t Hi Liên hip Ph n Vit Nam (2013), trang 65
2.3.2 Lý thuyt ca ASCA
Hip hi T vn viên Hc đng Hoa K (ASCA) đư xây dng Mô hình Quc gia ASCA:
Khung phân tích cho Chng trình T vn Hc đng (ASCA, 2005), nhm cung cp mt
hng tip cn toàn din v nn tng ca chng trình, h thng phân phi, qun lý và
trách nhim (Hình 2.5).
Mô hình Quc gia ASCA là mô hình da-trên-tiêu-chun, trong đó đa ra các tiêu chun
cho s thành công ca HS trong ba lnh vc phát trin: hc thut, ngh nghip và xã hi.

Trong đó, phát trin ngh nghip là vic đt đc các k nng, thái đ và kin thc cho
phép HS đa ra quyt đnh v ngh nghip, trong sut cuc đi ca h, trên c s đy đ
thông tin. Ngoài ra, vì đây là mt mô hình hng đn kt qu, nên h thng các nng lc
HS cn đt đc sau khi tri qua chng trình k trên cng chính là thc đo đc ASCA
thit k đ đánh giá chng trình t vn.
-13-

Hình 2-5 Bn thành phn ca mô hình ASCA

Ngun: Ly t ASCA (2005)
ASCA (2005), đư thit lp nhng c s lý thuyt đ làm nn tng cho vic xây dng các
tiêu chun và chng trình thc hin cho mô hình quc gia ca mình, bng vic nêu lên
các câu hi ln, có th đt thêm nhng câu hi ph đ làm rõ, và tr li các câu hi này
bng nhng nghiên cu, lý thuyt ng h.
i vi câu hi “Làm th nào có th cung cp s t vn và hng dn hiu qu nht?”,
ASCA đư rút ra các nguyên tc v thc thi nh sau. Th nht, vic làm ca các t vn viên
nên đc thit k nh là mt chng trình. Th hai, phng thc hiu qu nht đ t chc
chng trình là chia hot đng ca chng trình thành bn thành phn nh bao gm
chng trình giáo dc (school guidance curriculum), lp k hoch cá nhân (individual
planning), dch v đáp ng (responsive services) và h tr h thng (system support). Th
ba, bn thành phn trên ca chng trình đc thit k đ tác đng mt cách hiu qu lên
s phát trin v hc thut, ngh nghip, xã hi ca HS. Cui cùng, nhng can thip đc
thit k mt cách có ch đích, có nhm đn mc tiêu hoc nhu cu c th khách quan thì
hiu qu hn vic ch can thip mà không có ch đích gì.
Nn tng (Foundation)
Trit lý
S mng
Các lnh vc
Tiêu chun và b Nng lc Quc gia ca ASCA
H thng qun lý (Management System)

Tho thun
Hi đng C vn
S dng thông tin
K hoch hành đng
S dng thi gian
Lch
H thng phân phi (Delivery System)
Chng trình giáo dc
Lp k hoch cá nhân
Dch v đáp ng
H tr h thng
Trách nhim (Accountability)
Báo cáo kt qu
Tiêu chun đánh giá t vn viên
Kim tra chng trình
-14-

Hình 2-6 Mi liên h gia các lý thuyt viănngălcăhng nghip

Hình 2.5 th hin mi quan h ca các lý thuyt đư trình bày. Trong đó, các lỦ thuyt v
ngh nghip bao gm lý thuyt đc tính cá nhân và đc đim ngh, lý thuyt phát trin và
lý thuyt h thng là c s đ hình thành b nng lc hng nghip yêu cu đi vi HS.
Sau đó h thng phân phi vi bn thành phn đc thit lp nhm giúp đ HS đt đc
nng lc này.
2.3.3 Các nghiên cuătrc
Các nghiên cu ng h s hiu qu ca mô hình toàn din trên ca ASCA trong vic nâng
cao thành tích hc tp, s phát trin ngh nghip ca HS, s hài lòng ca ph huynh và
môi trng hc (Brigman & Campbell, 2003; Sink & Stroh, 2003; Lapan, Gysbers & Sun,
1997; Lapan, Gysbers & Petroski, 2003; Lapan, Gysbers, Hughey & Ami, 1993). Nhng
nghiên cu này ch ra rng trong nhng trng hc thc hin chng trình Hng dn

H THNG PHÂN PHI




Chngătrìnhăgiáoă
dc
- Hot đng trong lp
- Phát trin chng
trình liên ngành
- Hot đng nhóm
- Workshop cho ph
huynh

Lp k hoch cá
nhân
- ánh giá cá nhân
hoc nhóm nh
- Xem xét k vic hc
ca cá nhân hoc
nhóm nh

Dch v đápăng
- T vn (counseling)
- T vn cá nhân hoc
nhóm nh
- T vn khng hong
- Gii thiu
- Tr giúp đng
nghip

H tr h thng
- Phát trin cá nhân
- T vn
(counsultation)
- Hp tác
- Qun lý và thc hin
chng trình

NNGăLCăHNG NGHIP
LÝ THUYT NGH NGHIP



Lý thuytăđc tính cá nhân và
đcăđim ngh
- Holland (1997)
Lý thuyt phát trin
- Super (1990)
- Savickas (2002)
Lý thuyt h thng
- McMahon & Patton (2006)
TỄCăNG
NN TNG
-15-

Phát trin Toàn din đy đ hn thì ghi nhn HS có đim s cao hn, phát trin nng lc
toàn din, có mi quan h tt hn vi các GV, và cm thy hài lòng hn vi trng hc.
HS  các trng này cng có khuynh hng nói rng giáo dc có liên quan đn cuc sng
sau này, và  cp THPT, có th tip cn đc d dàng thông tin v ngh nghip và các

trng C, H (McGannon, Carey & Dimmitt, 2005).
Ti Vit Nam, các nghiên cu đu ch ra rng trc trc trong h thng phân phi đư dn
đn kt qu ca vic hng nghip cha đt hiu qu cao (Trng Th Hoa, 2014;  Th
L Hng, 2009; Nguyn Vn Lê, 2004). Các tác gi này cho rng các tác nhân nh hng
đn nng lc hng nghip và quá trình t vn ngh nghip bao gm s quan tâm và hp
tác ca các bên liên quan, điu kin tài chính và c s vt cht ca nhà trng, c ch
chính sách ca nhà nc, nhn thc ca GV, nhu cu ca HS và nng lc t vn ca GV.
2.4 Mô hình nghiên cu
2.4.1 Nngălcăhng nghip ca HS
Mt trong nhng cách hiu qu nht đ đánh giá mt chng trình là kho sát nhng ngi
trc tip nhn các dch v - HS (Wiggins & Moody, 1987). T đó, các tác gi NLC - National
Leadership Cadre (2007, dn theo Carey & đtg, 2012), Maguire & Killeen (2003) đư nhn
mnh vic s dng b nng lc hng nghip ca HS nh là kt qu mà nhà trng mong
mun đt đc t chng trình t vn ti trng hc.
Nng lc hng nghip là vic HS phát trin thái đ tích cc đi vi công vic, phát trin
nhng k nng cn thit đ chuyn đi thành công t môi trng hc tp sang môi trng vic
làm, và t vic này sang vic khác trong sut s nghip ca mình, đng thi có nhng hiu
bit v mi quan h gia thành công trong trng hc và thành công trong công vic.
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993) din gii nng lc hng nghip là s thành tho
trong vic chun b cho mt công vic c th (v kin thc, ni dung), hiu rõ mi liên h
gia s thích, cá tính, nng lc và gii tính trong vic chn mt ngh nghip, có thông tin
đy đ đ quyt đnh ngành hc và trng hc, hiu bit v nng lc ngh, cng nh chun
b sn sàng đ tìm vic.
Gysbers (1994) đư đ xut rng Nng lc hng nghip ca HS đc th hin qua hai khía
cnh ln là Lp k hoch và khám phá ngh nghip; và Phát trin vic hc và ngh. Gysber
(1994) cho rng nng lc Lp k hoch và khám phá ngh nghip đc th hin qua nng
-16-

lc Lp và phát trin ngh nghip; Hiu nh hng ca gii tính đn công vic; Chn
trng đi hc; Lp k hoch cho trung hc; trong khi đó nng lc phát trin vic hc và

ngh đc gii thích bng kh nng Hc hi t bn bè và nhng ngi đư tt nghip; Chn
ngh và hc ngh; Chun b đ tìm vic; Tìm vic và Ra quyt đnh.
Ngoài ra, Trng Th Hoa (2014) cng đa nhng nhn thc v bn thân nh kh nng,
tính cách, s thích; nhng hiu bit v ngh đ chn ngh; nhng k nng lp và phát trin
ngh nghip là nhng yu t đ xác đnh Nng lc hng nghip ca bn thân HS.
Nh vy, Nng lc hng nghip đc đo lng bi 14 thang đo chính nh sau:
Bng 2-1 Thangăđoănngălcăhng nghip
Ký hiu
Thangăđo
Tác gi
NL1
Kin thc v công vic
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)
Trng Th Hoa (2014)
NL2
Tìm hiu công vic
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)
NL3
Chun b cho công vic
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)
Trng Th Hoa (2014)
NL4
Mi liên h gia s thích, nng lc và
ngh nghip
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)
NL5

nh hng ca gii tính đn la chn
môn hc
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)

NL6
Gii quyt mâu thun gia gia đình và
chn la ngh nghip liên quan đn gii
tính
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)
Trng Th Hoa (2014)
NL7
nh hng ca gii tính đn chn la
ngh nghip
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)
NL8
Kin thc v trng đi hc
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)
NL9
Chn trng đi hc
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)
Trng Th Hoa (2014)
NL10
Chn ngành chuyên môn
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)

NL11
S thích, nng lc v ngh
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)
NL12
C hi vic làm
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)
NL13
Yêu cu ca ngi thuê lao đng
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)
NL14
Tìm vic
Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)