Dạy học trải nghiệm và vận dụng trong đào tạo nghề điện dân dụng cho lực lượng lao động nông thôn (full trong file đính kèm)

1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Về cơ bản, hiện nay nƣớc ta vẫn là một nƣớc nông nghiệp, lực lƣợng lao
động ở nông thôn vẫn chiếm tỉ lệ khá lớn, nhiều vùng nông thôn, nhất là ở
vùng trung du và miền núi vẫn còn nghèo nàn, lạc hậu. Đảng và Nhà nƣớc ta
đã dành sự quan tâm đầu tƣ phát triển nông thôn một cách toàn diện, trong đó
có việc đẩy mạnh đào tạo nghề cho lực lƣợng lao động nông thôn. Hiện nay dân
số nƣớc ta khoảng trên 90 triệu ngƣời, trong đó tỉ lệ ngƣời dân sống ở các vùng
nông thôn chiếm trên 70%. Do đó, vấn đề việc làm của lao động nông thôn có
ảnh hƣởng lớn đến chiến lƣợc phát triển kinh tế xã hội của đất nƣớc nói chung
và phát triển nền nông nghiệp bền vững nói riêng. Để phát triển một nền nông
nghiệp bền vững cần chú trọng giải quyết việc làm và nâng cao chất lƣợng
lao động. Đặc biệt, trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và
xu thế chủ động hội nhập kinh tế khu vực và thế giới, lao động Việt Nam
có nhiều cơ hội để tìm kiếm và tự tạo việc làm. Ngƣời lao động có thể vƣơn
lên nắm bắt tri thức và tự do làm giàu bằng tri thức trên chính quê hƣơng
mình. Để giải quyết vấn đề đó, hiện nay Đảng và Nhà nƣớc ta đã thực hiện
nhiều chƣơng trình, đề án, trong đó có đề án đào tạo nghề cho lao động nông
thôn đến năm 2020 và đào tạo nghề Điện dân dụng là một trong số đó.
Khi thực hiện việc phát triển kinh tế, xã hội ở các địa phƣơng, các vùng
miền, đặc biệt là vùng nông thôn, chúng ta vẫn thƣờng nói đến bốn yếu tố
trọng yếu: “Điện - Đƣờng - Trƣờng - Trạm” nghĩa là việc đổi mới, nâng cao
chất lƣợng cuộc sống (ở nông thôn) có liên hệ mật thiết đến vấn đề điện khí
hoá nông thôn, sau đó là các vấn đề khác. Do vậy việc tăng cƣờng sự hiểu
biết cũng nhƣ giúp ngƣời dân có thể làm chủ đƣợc trong lĩnh vực điện dân
dụng là điều rất quan trọng.
Mặt khác, trƣớc đây vấn đề đào tạo nghề cho lao động nông thôn còn ít
2

đƣợc quan tâm và nếu có thì hiệu quả đạt đƣợc còn nhiều hạn chế. Hơn nữa,
lực lƣợng lao động nông thôn có đặc điểm phức tạp, không đồng đều về lứa
tuổi, tâm sinh lý, trình độ chuyên môn, đặc biệt trình độ học vấn thƣờng là
thấp, tƣ duy manh mún, ngại học. Tuy họ có nhiều kinh nghiệm cá nhân
nhƣng đôi khi trở thành bảo thủ. Chính những đặc điểm này đã tạo ra một
phong cách học tập khác hẳn (Họ thích học những nội dung thiết thực để giải
quyết những vấn đề trong cuộc sống, thích trải nghiệm thực tế để rút ra lý
luận hơn là việc bắt đầu học từ lý thuyết, ) so với đào tạo chính quy (đồng
đều về trình độ, lứa tuổi, khả năng nhận thức, ). Điều này dẫn tới việc phải
tìm ra cách thức tổ chức, kỹ thuật dạy học mới để phù hợp với đối tƣợng này
- Dạy học ngƣời lớn hay ngƣời trƣởng thành. Là một trong những cơ sở tham
gia đào tạo nghề cho lao động nông thôn, qua nghiên cứu lí luận và thực tiễn, có
thể nhận thấy rằng dạy học trải nghiệm là khá phù hợp với những học viên này,
bởi nó rất có hiệu quả đối với dạy học ngƣời lớn. Chính vì vậy tác giả chọn đề
tài nghiên cứu là: “Dạy học trải nghiệm và vận dụng trong đào tạo nghề
Điện dân dụng cho lực lượng lao động nông thôn” nhằm nâng cao chất
lƣợng đào tạo nói chung và nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn nói
riêng; góp phần xoá đói, giảm nghèo, tạo việc làm và tăng thu nhập cho ngƣời
lao động nông thôn, làm chuyển dịch cơ cấu lao động, phục vụ sự nghiệp công
nghiệp hoá nông nghiệp, nông thôn.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học trải nghiệm để đề xuất
quy trình vận dụng dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho
lực lƣợng lao động nông thôn nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động đào tạo nghề cho lực lƣợng lao động nông thôn ở một số cơ
3

sở dạy nghề trên địa bàn các tỉnh Vĩnh Phúc, Phú Thọ, Hòa Bình.

3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Dạy học trải nghiệm và quy trình vận dụng dạy học trải nghiệm trong
đào tạo nghề Điện dân dụng cho lực lƣợng lao động nông thôn.
4. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Luận án tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học trải nghiệm và
quy trình vận dụng trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn.
4.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Đề tài đƣợc triển khai nghiên cứu tại các cơ sở dạy nghề (trung tâm dạy
nghề, trƣờng trung cấp nghề, cao đẳng nghề) trên địa bàn một số tỉnh miền
Bắc (Vĩnh Phúc, Phú Thọ, Hoà Bình).
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Chất lƣợng đào tạo nghề cho lao động nông thôn hiện nay còn nhiều hạn
chế do cách thức, phƣơng pháp dạy học chƣa thật sự phù hợp. Do đó, nếu vận
dụng quy trình dạy học trải nghiệm do đề tài đề xuất thì sẽ góp phần nâng cao
hiệu quả đào tạo nghề Điện dân dụng cho lực lƣợng lao động nông thôn.
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lí luận và thực tiễn của việc dạy học trải nghiệm trong đào
tạo nghề cho lao động nông thôn.
- Nghiên cứu đặc điểm của lao động nông thôn để lựa chọn quy trình dạy
học phù hợp.
- Đề xuất quy trình dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân
dụng cho lao động nông thôn.
- Tổ chức kiểm chứng tính khả thi của quy trình dạy học đƣợc đề xuất
trong thực tiễn bằng điều tra, khảo sát và thực nghiệm khoa học.


4

7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

* Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
Sử dụng các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống, khái quát
hóa, các thông tin, các văn kiện, tài liệu, Nghị quyết của Đảng, Nhà nƣớc,
Tổng cục dạy nghề, và các tài liệu có liên quan đến đề tài nhằm thiết lập cơ sở
lý luận cho vấn đề nghiên cứu.
* Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phƣơng pháp điều tra theo bảng hỏi nhằm tìm hiểu thực trạng dạy
nghề cho lao động nông thôn.
+ Phƣơng pháp quan sát các hoạt động của giáo viên, học viên trong
các giờ học, điều kiện dạy và học của giáo viên và học viên.
+ Phƣơng pháp phỏng vấn giáo viên và học viên, các nhà quản lý giáo
dục nhằm có đƣợc những thông tin trực tiếp về dạy nghề cho lao động nông
thôn, làm sáng tỏ những nhận định khách quan của kết quả nghiên cứu.
+ Nghiên cứu các sản phẩm của giáo viên và học viên (giáo án, vở ghi
bài, các tham luận, bài kiểm tra, biên bản thảo luận nhóm, ).
+ Phƣơng pháp chuyên gia: Xin ý kiến các chuyên gia về cơ sở lý luận,
phƣơng pháp nghiên cứu cũng nhƣ quy trình dạy học trải nghiệm trong đào
tạo nghề cho lao động nông thôn.
+ Phƣơng pháp thống kê toán học sử dụng để tính toán các tham số đặc
trƣng, so sánh kết quả thực nghiệm.
8. NHỮNG LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ
- Đào tạo nghề cho lao động nông thôn liên quan nhiều yếu tố, trong đó
có việc vận dụng các phƣơng thức đào tạo tƣơng ứng với đặc điểm ngƣời học.
Đào tạo nghề cho lao động nông thôn theo quy trình dạy học trải nghiệm sẽ
góp phần nâng cao chất lƣợng và hiệu quả bởi những ƣu thế phù hợp của nó
với đối tƣợng là ngƣời trƣởng thành đã tích luỹ đƣợc một số kinh nghiệm.
5

- Quá trình dạy học trải nghiệm cho lao động nông thôn là một hệ thống
các hoạt động có mối quan hệ chặt chẽ đƣợc thiết kế và thực thi nhằm tạo môi

trƣờng thuận lợi cho việc tiếp nhận tri thức, hình thành và phát triển kỹ năng
lao động phù hợp điều kiện môi trƣờng và đặc điểm học tập của học viên.
- Vận dụng dạy học trải nghiệm vào quá trình đào tạo nghề Điện dân
dụng cho lao động nông thôn sẽ mang lại chất lƣợng và hiệu quả thiết thực
cho ngƣời lao động về mặt tri thức và đặc biệt là kỹ năng hành nghề.
9. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN
- Về lý luận: Phân tích làm sáng tỏ cơ sở lý luận về dạy học trải
nghiệm. Trong đó bao gồm hệ thống các khái niệm liên quan đến dạy học trải
nghiệm, bản chất, quy trình dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân
dụng cho lao động nông thôn.
- Về thực tiễn:
+ Luận án góp phần làm rõ thực trạng đào tạo nghề cho lao động nông
thôn hiện nay ở một số tỉnh phía Bắc nhìn từ góc độ tích cực hóa hoạt động
của ngƣời học.
+ Đề xuất quy trình vận dụng dạy học trải nghiệm, hình thức tổ chức
dạy học nhằm đáp ứng tình hình thực tế trong đào tạo nghề Điện dân dụng
cho lao động nông thôn.
+ Thiết kế bài dạy Điện dân dụng theo quy trình dạy học trải nghiệm
phù hợp với đối tƣợng ngƣời học.
10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, cấu trúc luận án gồm 3 chƣơng:
Chương I. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học trải nghiệm trong đào tạo
nghề cho lao động nông thôn.
Chương II. Dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao
động nông thôn.
Chương III. Kiểm nghiệm và đánh giá.
6

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TRẢI
NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ CHO LAO ĐỘNG NÔNG THÔN

1.1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Nửa đầu thế kỉ XX, một triết lý giáo dục mới đã đƣợc nhà giáo dục
ngƣời Mỹ, John Dewey (1859-1952) đề xƣớng nhằm cải cách giáo dục nhân
loại. Tƣ tƣởng triết học và sự nghiệp giáo dục đồ sộ của ông đã bao trùm đời
sống trí thức Mỹ, ảnh hƣởng lớn, làm thay đổi nền giáo dục Mỹ và nhiều
nƣớc. Ông đã viết nhiều tác phẩm nhƣ “Dân chủ và giáo dục” năm 1916 [25],
“Kinh nghiệm và giáo dục” năm 1938 [26], “John Dewey về giáo dục” [27]
Nhìn chung các tác phẩm đều hƣớng tới việc nhà trƣờng có nhiệm vụ tạo ra
điều kiện tốt nhất để ngƣời học phát huy năng lực và tƣ duy qua việc trải
nghiệm vào đời sống xã hội. Nhà trƣờng và giáo viên (GV) phải tạo ra môi
trƣờng để ngƣời học đƣợc trải nghiệm các hoạt động chứa đựng cả những tình
huống khó khăn, để từ đó họ tự tìm tòi, xây dựng kiến thức thông qua “kinh
nghiệm” và “tƣ duy”, qua “trải nghiệm” của họ. Ngƣời học đƣợc khuyến
khích tham gia các hoạt động của nhà trƣờng, của lớp học một cách sáng tạo.
Vào thế kỷ XX, các nhà giáo dục Xô viết: N.V.Savin [37], T.A.Ilina
[1], B.P.Êxipốp [5], M.A.Đannhilốp [32], N.G.Kazanxki [35], Iu.K.Babanxki
[23], khi đề cập tới lý thuyết dạy học đã đề cập tới nhiều yếu tố tham gia
quá trình dạy học và đề cao vai trò tích cực của ngƣời học với tƣ cách là chủ
thể tồn giữ kinh nghiệm (KN) tƣơng tác với nhau dƣới sự dẫn dắt của thầy.
Cuối thế kỷ XX, các tác giả Guy Brauseau, Claude Comiti Viện đào
tạo giáo viên (IUFM) ở Gremnoble (Pháp) đã đƣa ra cấu trúc dạy học gồm 4
yếu tố: ngƣời học - ngƣời dạy - nội dung - môi trƣờng. Môi trƣờng đƣợc nhấn
mạnh và là những tình huống dạy học do GV tạo ra, còn ngƣời học dựa trên
KN đã có tham gia giải quyết tình huống để qua đó lĩnh hội đƣợc tri thức. Cơ
7

chế tác động giữa vai trò chủ đạo của thầy, sự tƣơng tác KN của trò và môi
trƣờng có tính học thuật góp phần thúc đẩy hoạt động học của trò [11].
Gần đây nhóm tác giả: Jean – Marc Denommé và Madeleine Roy với

công trình “Tiến tới một phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác” [24] đã mô tả logic
của hoạt động dạy học (HĐDH) trong mối quan hệ ngƣời dạy – ngƣời học –
môi trƣờng cả về phƣơng diện chức năng và cấu trúc của các yếu tố tham gia
vào mối quan hệ đó. Thuật ngữ “Sƣ phạm tƣơng tác” đƣợc tác giả nêu ra đã
biểu thị rõ tƣ tƣởng dạy học tập trung vào ngƣời học với việc khai thác triệt
để năng lực nhận thức, KN của họ trong quá trình dạy học (QTDH).
Các tác giả David W.Johnson và Roger T.Johnson với cuốn sách “Học
cùng nhau và học độc lập; học hợp tác, học tranh đua và học cá nhân” [8] đã
nêu rõ đặc điểm và các yếu tố trong cấu trúc học tập hợp tác, học cá nhân và
học tranh đua. Theo tác giả, việc tạo dựng các nhóm học tập với trình độ nhận
thức và KN khác nhau có tác dụng lớn trong việc xây dựng mối quan hệ bạn
bè, tăng cƣờng động cơ học tập, điều chỉnh giá trị bản ngã, tăng cƣờng trao
đổi, phát triển tƣ duy và kỹ năng xã hội qua các hoạt động trải nghiệm.
R.Roy Singh, nhà giáo dục Ấn Độ với cuốn sách: “Nền giáo dục cho
thế kỷ XXI: Những triển vọng của Châu Á - Thái Bình Dƣơng” [43] đã dựa
trên đặc điểm phát triển thế giới để khẳng định rằng trong thế kỷ XXI, nền
giáo dục phải tập trung giáo dục con ngƣời sáng tạo, có kỹ năng hợp tác. Để
đạt mục tiêu đó, giáo dục phải có phƣơng pháp (PP), hình thức phù hợp. Một
trong những phƣơng pháp dạy học (PPDH) đạt đƣợc mục tiêu trên là đƣa học
sinh vào các mối quan hệ xã hội mà trƣớc tiên là các nhóm bạn trong học tập
để qua đó đƣợc tiếp xúc, bộc lộ, đƣợc trải nghiệm, khẳng định mình và biết
kìm nén khi cần. Ông nhấn mạnh: “Sự hoàn thiện của hoạt động học là sự
chia sẻ, ngƣời ta càng học càng khát khao sự chia sẻ” [43,tr.118].
David A. Kolb, nhà giáo dục Mỹ đã kế thừa triết lý giáo dục của John
8

Dewey và có nhiều nghiên cứu về lý thuyết học tập trải nghiệm, dạy học cho
ngƣời lớn. Ông có một số ấn phẩm tập trung vào KN học tập, cá nhân và thay
đổi xã hội, trong đó có cuốn sách “Học qua trải nghiệm”[80]. Tác giả thể
hiện rõ ràng rằng học tập là một tiến trình xã hội, dựa trên việc trau dồi KN.

Ông nói nhiều về môi trƣờng học tập nằm ngoài trƣờng lớp: nơi làm việc, gia
đình, cộng đồng. Tác giả cũng ghi lại những chuyến đi và gặp gỡ các nhà tƣ
tƣởng từng đặt nền móng cho “học tập dựa trên kinh nghiệm”. Mục đích của
ông là chia sẻ KN từ những trải nghiệm trong QTDH của ông, những nhà
nghiên cứu, nhà giáo dục và thực tiễn. Ông trình bày lý thuyết về học tập qua
KN và ứng dụng trong giáo dục, công việc và nâng cao sự trƣởng thành của
lứa tuổi học sinh, sinh viên.
Tác giả David Guile và Toni Griffiths Viện Giáo dục Luân Đôn, Anh
Quốc, trong cuốn sách “Học tập qua kinh nghiệm công việc”[72] đã nêu rõ
việc làm thế nào để ngƣời học học tập và phát triển thông qua KN làm việc.
Theo đó, lý thuyết dạy học hiện đại trong việc giáo dục ngƣời lớn và chƣơng
trình giảng dạy lý thuyết trong việc phát triển tƣ duy và khám phá là cơ sở
cho mô hình sƣ phạm mới để hỗ trợ học tập qua KN làm việc ở ngƣời lớn.
Tác giả Susan Imel cũng có nhiều nghiên cứu và phát hành nhiều tạp
chí về vấn đề dạy học và học tập ở ngƣời lớn nói chung nhƣ:
- Ấn phẩm “Ngƣời lớn học tập theo nhóm” (1997) đã giới thiệu về việc
học theo nhóm ở ngƣời trƣởng thành. Nhóm có thể là môi trƣờng để mọi
ngƣời phát minh và khám phá thế giới, học hỏi lẫn nhau về lĩnh vực kiến thức
mà họ tìm kiếm. Tác giả cũng đề cập đến việc học nhóm ở ngƣời lớn đƣợc
thực hiện dựa trên cấu trúc của học tập trải nghiệm [87].
- Ấn phẩm “Sử dụng nguyên tắc học tập dành cho ngƣời lớn trong giáo
dục hiểu biết và cơ bản ở ngƣời lớn”[88] nêu lên sự phức tạp và khó khăn
trong việc giáo dục hiểu biết và cơ bản ở ngƣời lớn. Các chƣơng trình cấu trúc
9

xung quanh nguyên tắc giáo dục ngƣời lớn có thể là một giải pháp để phát
triển các chƣơng trình hấp dẫn hơn cho ngƣời học. Theo tác giả, nguyên tắc
giáo dục ngƣời lớn là cần cho họ tự rút KN nhƣ một nguồn tài nguyên học
tập; nuôi dƣỡng sự tự định hƣớng trong học tập; tạo môi trƣờng khuyến khích
và hỗ trợ học tập; thúc đẩy tinh thần hợp tác; sử dụng các nhóm nhỏ.

Cuốn sách “Phƣơng pháp tiếp cận lớp học đồng ruộng” của tổ chức
nông lƣơng Liên hợp quốc (FAO) năm 2010 đã nói đến việc dạy học trên
cánh đồng cho ngƣời nông dân ở vùng Đông Phi. Nội dung chủ yếu nói đến
việc dạy nghề nông nghiệp dựa trên KN của ngƣời nông dân. Lớp học đƣợc tổ
chức tại nơi làm việc với hình thức theo nhóm, thảo luận, trao đổi KN để giải
quyết vấn đề dƣới sự hƣớng dẫn của kỹ thuật viên [77].
Theo quan điểm của UNESCO (2010), việc học của sinh viên cần
khuyến khích và phát triển tƣ duy phê phán, tự định hƣớng giải quyết vấn đề
một cách chủ động qua trải nghiệm. Cách học này thƣờng tiến hành theo
hƣớng: phỏng vấn, tổng hợp ý tƣởng, thực hiện kỹ năng, từ đó suy tƣởng,
phản hồi thông tin và áp dụng ý tƣởng, kỹ năng đó vào tình huống mới [85].
Cuốn sách “Hƣớng dẫn dạy học cho các giảng viên y” của Ian Bullock,
Mike Davis, Andrew Lockey và K.Mackway-Jones do Trƣơng Việt Dũng và
Phạm Ngân Giang dịch (2012) đã nói đến cách tiếp cận dạy học ngƣời lớn.
Theo tác giả, ngƣời lớn thƣờng học tự nguyện, tích cực tham gia quá trình
học; họ cần KN thực tế, phù hợp, định hƣớng theo mục tiêu để tiếp thu [22].
Ngoài ra, cũng có một số trƣờng Đại học có uy tín đã đi đầu trong việc
ứng dụng “học tập qua kinh nghiệm” vào đào tạo sinh viên. Theo đó, sinh
viên đƣợc tham gia tình huống thực tế, phải có đề tài mô phỏng KN học tập
hàng năm (Đại học Havard); có các khoá học trải nghiệm để giải quyết các
vấn đề trong học tập gắn với thực tế - làm việc với các tập đoàn trên thế giới
(Đại học California); cho phép sinh viên vừa học vừa làm, chƣơng trình cung
10

cấp cách để sinh viên có thể áp dụng nội dung học vào thực tế, có sự tƣơng
tác qua các dự án, hội thảo với doanh nghiệp (Đại học North Western); cung
cấp cơ hội học hỏi KN cho sinh viên qua các dịch vụ kinh doanh và tƣ vấn tài
chính (Cao đẳng Babson - Mỹ) Mục tiêu của các chƣơng trình này là giúp
sinh viên đƣợc trải nghiệm, khám phá qua nhiều hoạt động khác nhau để phát
triển hiểu biết và KN trong học tập gắn với thực tế nghề nghiệp [83][64].

Điểm qua một số công trình nghiên cứu liên quan đến dạy học trải
nghiệm ở nƣớc ngoài cho thấy việc tạo dựng môi trƣờng hợp tác, đƣa ngƣời
học vào các hoạt động trải nghiệm, chia sẻ KN giữa họ trong QTDH đã và
đang là vấn đề quan tâm trong nghiên cứu lý luận và thực tiễn, cho dù với
cách tiếp cận và quan điểm khác nhau, song ở các công trình đều có đánh giá
thuận chiều chung về vai trò của kỹ thuật dạy học trong việc nâng cao hiệu
quả nhận thức, phát triển trí tuệ và kỹ năng xã hội cho ngƣời học. Nhiều tác
giả đề cập đến phong cách học ở ngƣời lớn - ngƣời có nhiều KN. Tuy nhiên
việc nghiên cứu cụ thể về dạy học trải nghiệm, đặc biệt trong đào tạo nghề
(ĐTN) cho lao động nông thôn (LĐNT) dựa trên trải nghiệm, phát huy và
chia sẻ KN của họ thì hầu nhƣ chƣa đƣợc đề cập đến. Mặc dù vậy, những
quan điểm lý luận trên sẽ là cơ sở định hƣớng cho việc xây dựng lý thuyết về
dạy học trải nghiệm trong qua trình ĐTN cho LĐNT nƣớc ta hiện nay.
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
ĐTN là đề tài đƣợc các nhà khoa học, các chuyên gia nghiên cứu trên
nhiều phƣơng diện cả ở tầm vĩ mô (hệ thống, phƣơng thức đào tạo; nội dung
chƣơng trình; đội ngũ giáo viên (GV) ) và ở tầm vi mô (PP; hình thức tổ
chức; cơ sở vật chất ) liên quan tới học tập trải nghiệm trong ĐTN cần phải
kể đến các tác giả nhƣ Nguyễn Đức Trí [63], Nguyễn Văn Khôi [28] với các
công trình nghiên cứu của mình đã làm sáng tỏ một cách hệ thống ĐTN theo
năng lực cả về mặt lý luận và phƣơng thức đào tạo nhằm giúp ngƣời học đƣợc
11

trải nghiệm trong thực tế nghề nghiệp để hình thành năng lực do nghề đòi hỏi.
Đề tài “Các giải pháp đào tạo với sử dụng lao động của hệ thống dạy
nghề Hà Nội trong lĩnh vực xây dựng” [44] đã nêu rõ KN trên thế giới về gắn
đào tạo với sử dụng lao động của hệ thống dạy nghề ở Pháp và một số nƣớc
phát triển, đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy nghề
thông qua việc tạo ra các mối quan hệ giữa cơ sở đào tạo và cơ sở sử dụng lao
động để giúp cho ngƣời học đƣợc thƣờng xuyên trải nghiệm các đòi hỏi về

kiến thức, kỹ năng và thái độ trong thực tế của quá trình sản xuất.
Đề tài: “Kết hợp đào tạo tại trƣờng và doanh nghiệp nhằm nâng cao
chất lƣợng ĐTN ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay” [18] của tác giả Trần
Quốc Hoàn đã đề xuất phƣơng thức và giải pháp cụ thể thực hiện việc đƣa
ngƣời học về cơ sở sản xuất để họ làm quen, trải nghiệm với môi trƣờng nghề
nghiệp, nhằm củng cố tri thức và hình thành kỹ năng qua hoạt động sản xuất.
Dự án hỗ trợ và đào tạo Lâm nghiệp & Nông nghiệp vùng cao do “Hiệp
hội Thụy Sĩ vì sự hợp tác Quốc tế” (2003-2007) đã nói đến PPDH lấy ngƣời
học làm trung tâm. Theo đó, ngƣời học đƣợc tham gia vào QTDH với các
hoạt động nhóm trên lớp, ngoài hiện trƣờng, thay đổi từ việc ngƣời dạy “dạy
mọi điều” sang việc học viên (HV) tự học qua hƣớng dẫn và trải nghiệm [14].
Đề tài nghiên cứu (cấp Bộ) đổi mới PPDH ngƣời lớn trong giáo dục
không chính quy (2004) của tác giả Thái Thị Xuân Đào đã nêu rõ thực trạng
việc giáo dục ngƣời lớn ở cộng đồng và đƣa ra hƣớng giáo dục “lấy ngƣời học
làm trung tâm”. Việc dạy ngƣời lớn là khác so với dạy trẻ em, tác giả đƣa ra
một số phƣơng hƣớng dạy học ngƣời lớn: tập trung khai thác vốn KN, tăng
cƣờng hoạt động, trao đổi giao lƣu giữa các HV, coi trọng việc tự học, [9].
Năm 2011, Tổng Cục Dạy nghề, Bộ LĐ, TB & XH đã phối hợp với Tổ
chức Lao động quốc tế (ILO) xuất bản cuốn “Kỹ năng dạy học - Tài liệu bồi
dƣỡng cho giáo viên và ngƣời dạy nghề”. Nội dung cuốn sách chủ yếu nói về
12

quy trình thực hiện ĐTN, bao gồm sáu giai đoạn, trong đó giai đoạn thực hiện
đào tạo có giới thiệu một số PP học ở ngƣời lớn: học qua hành động; học qua
phản ánh; học tập trải nghiệm; học dựa trên công việc; học tại nơi làm việc;
học tập khám phá; sắm vai; nhật ký học tập; thảo luận nhóm nhỏ; [52].
Bên cạnh đó, có một số tác giả đề cập tới học qua trải nghiệm nhƣ: việc
giáo dục trải nghiệm nhằm giáo dục môi trƣờng cho học sinh tiểu học của Võ
Trung Minh[34]; học tập trải nghiệm với sinh viên; hay trải nghiệm bằng cách
cho HV đi thực tế ở các khoá bồi dƣỡng GV hạt nhân (về dạy nghề) [52] để

họ có những cái nhìn thực tế hay trải nghiệm thực tế trong QTDH. Trong đổi
mới giáo dục sau năm 2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã đƣa dạy học trải
nghiệm sáng tạo vào trong dạy học đối với học sinh ở các cấp bậc phổ thông.
Ngoài ra, trong ĐTN cho LĐNT nhiều cơ sở đào tạo cũng tiến hành
việc đào tạo tại nơi làm việc (trên cánh đồng) tạo điều kiện cho việc tiếp thu
và vận dụng của HV. Tuy nhiên về kỹ thuật dạy học vẫn theo cách dạy thông
thƣờng, chƣa có quy trình chuẩn mực, rõ ràng theo dạy học trải nghiệm.
Trên cơ sở tìm hiểu một số nghiên cứu về dạy học nói chung và ĐTN
cho LĐNT nói riêng ở trong nƣớc và trên thế giới, có thể thấy rằng về lý luận
cũng nhƣ thực tiễn việc dạy học trải nghiệm và vận dụng trong ĐTN cho
LĐNT hiện nay chƣa ai nghiên cứu cụ thể hoặc nếu có thì chỉ nghiên cứu theo
một số khía cạnh khác. Mặc dù ĐTN cho lao động ở các vùng nông thôn Việt
Nam đã đƣợc chú trọng và đẩy mạnh trong những năm gần đây nhƣng chất
lƣợng đào tạo còn nhiều bất cập và chƣa mang lại hiệu quả cao.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
1.2.1. Một số khái niệm
1.2.1.1. Trải nghiệm
Theo Từ điển Tiếng Việt: Trải có nghĩa là “Từng biết, từng qua, từng
sống” [66, tr.908]. Nghiệm là “Suy xét, ngẫm” [66, tr.610]. Nhƣ vậy, trải
13

nghiệm chính là làm và suy nghĩ (tƣ duy).
Theo Hệ thống từ điển chuyên ngành mở: Trải nghĩa là “đã từng biết,
từng sống qua hoàn cảnh nào đó trong cuộc đời”. Nghiệm là “xem xét” [86].
Trải nghiệm tạo ra sự hiểu biết do đã từng trải công việc, thấy đƣợc kết
quả và rút ra KN (là những hiểu biết do quá trình hoạt động thực tiễn của cá
nhân hoặc cộng đồng mang lại, đƣợc chọn lọc, xử lý để trở thành tri thức
mang một lƣợng giá trị nào đó đƣợc cá nhân, nhóm ngƣời thừa nhận. Nhƣ vậy
nói tới KN là nói tới việc đã làm, đã có kết quả, đƣợc kiểm nghiệm trong thực
tế chứ không phải là những việc dự định hay còn trong suy nghĩ.) khiến con

ngƣời phát huy đƣợc mặt tốt và khắc phục đƣợc hạn chế trong hoàn cảnh nào
đó. Điều này cho thấy KN có đƣợc từ những trải nghiệm có thể bao gồm tri
thức, kĩ năng. Chúng có đƣợc qua quan sát sự vật, hiện tƣợng, sự kiện hoặc
qua việc tham gia, tiếp xúc đến sự vật, sự kiện đó. Trải nghiệm đôi khi gần
nghĩa với “thử nghiệm”. Thực tiễn cho thấy những KN rút ra đƣợc thƣờng
qua trải nghiệm hoặc thử nghiệm (có thể nhiều lần).
Để nhận thức về một đối tƣợng, sự việc hay vấn đề, con ngƣời phải dựa
trên vốn KN đã có. Nếu họ không có vốn kiến thức cần thiết (liên quan đến
kiến thức mới), hoặc không có sự hiểu biết, sự kiểm chứng nhất định thì
không thể hình thành đƣợc kiến thức mới. Khi ngƣời ta tiến hành trải nghiệm
(nhƣ đọc một số tài liệu, tham gia hoạt động, xem video, làm thử theo hƣớng
dẫn về một chủ đề nhất định ), họ sẽ rút ra đƣợc những KN nhất định và
chúng trở thành “nguyên liệu” của quá trình nhận thức.
Qua sự phân tích trên, có thể hiểu: Trải nghiệm là những hoạt động
mang tính cá nhân, được chủ thể suy xét, suy ngẫm, qua đó rút ra được những
kinh nghiệm (kiến thức và kỹ năng). Những kinh nghiệm đó có được thông
qua những hoạt động trong những hoàn cảnh cụ thể của cuộc sống (học tập,
lao động sản xuất, giao tiếp ứng xử, vui chơi giải trí,…). Để có được những
14

kinh nghiệm này, chủ thể phải trải qua việc giải quyết các vấn đề trong những
hoàn cảnh tương tự nhiều lần và thu được những kết quả nhất định (có thể là
kết quả tích cực – thành công và cũng có thể là kết quả tiêu cực - thất bại).
Thông qua việc trải nghiệm cuộc sống, KN có thể đƣợc hình thành một
cách ngẫu nhiên, đơn lẻ, ở mỗi con ngƣời cụ thể. Do đó, KN có thể chỉ phù
hợp với một ngƣời, một nhóm ngƣời này, song lại không phải là KN đối với
ngƣời khác. Số lƣợng KN cụ thể của mỗi ngƣời phụ thuộc số lƣợng các hoạt
động thực tiễn mà họ từng trải, tham gia, còn chất lƣợng của KN lại phụ thuộc
vào năng lực tiếp nhận, phân giải những diễn biến của hoạt động thực tiễn để
qua đó thấy đƣợc những gì phù hợp với hoạt động của bản thân. KN cũng có

thể đƣợc hình thành một cách tự giác, có hƣớng đích và sự chỉ đạo của hệ
thống các tác động khách quan - HĐDH. Trong trƣờng hợp này KN đã có sự
xếp đặt trong một hệ thống, đã đƣợc phân chia theo các tầng bậc và đƣợc thiết
kế theo một quy trình khoa học tƣơng ứng với hoàn cảnh cụ thể mà hoạt động
cần đạt tới. Những KN này sẽ có đƣợc trong quá trình học tập trải nghiệm.
1.2.1.2. Dạy học trải nghiệm
Theo Hệ thống từ điển chuyên ngành mở: Dạy là “truyền lại tri thức
hoặc kĩ năng một cách ít nhiều có hệ thống, có phƣơng pháp”, còn Học tập có
nghĩa là “học và luyện tập cho biết, cho quen”; còn Học là “Thu nhận kiến
thức, luyện tập kĩ năng đƣợc truyền giảng hoặc từ sách vở” [86].
Dạy học trải nghiệm cũng tƣơng tự nhƣ dạy học thông thƣờng khác, nó
cũng bao gồm hai hoạt động là dạy trải nghiệm và học trải nghiệm.
a) Học trải nghiệm
Theo John Dewey: “Học tập qua trải nghiệm” xảy ra khi ngƣời tham
gia vào các hoạt động trải nghiệm, họ suy ngẫm, phản hồi lại, từ đó tạo cơ sở
cho việc đánh giá, xác định những gì đƣợc coi là có ích, cần ghi nhớ để vận
dụng, sử dụng vào các hoạt động khác trong tƣơng lai [26].
15

David A.Kolb nhấn mạnh sự quan tâm đến quá trình nhận thức bên
trong của ngƣời học. Theo đó, ông cho rằng: “Học tập là quá trình mà kiến
thức đƣợc tạo ra thông qua việc chuyển đổi KN. Kết quả của kiến thức là sự
kết hợp giữa nắm bắt KN và chuyển đổi nó” [80].
Để lĩnh hội KN, ngƣời ta có cách học khác nhau: Học có ngƣời dạy và
tự học. Tự học hay học một cách ngẫu nhiên trong lao động (qua xem ngƣời
khác làm, tự tìm tòi ), học bất cứ lúc nào, ở mọi nơi diễn ra hoạt động lao
động. Kết quả của cách học này là: KN đƣợc lĩnh hội thông qua trải nghiệm
cuộc sống, trong quá trình này, tự học là điều đƣợc chú trọng. Hoạt động học
chỉ có hiệu quả khi xuất hiện nhu cầu học ở ngƣời học nhằm giải quyết mâu
thuẫn về sự thiếu hụt tri thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp.

Theo Kolb: “Học tập trải nghiệm là một triết lý và phƣơng pháp trong
đó giáo dục có mục đích hƣớng vào KN trực tiếp của ngƣời học thông qua các
hoạt động tập trung vào các vấn đề trong thực tế cuộc sống và phản ánh trở lại
vào chính các hoạt động đó để nâng cao kiến thức, phát triển kỹ năng và làm
sáng tỏ giá trị” [80, tr.2]. Học trải nghiệm đƣợc diễn ra theo một chu trình
nhằm “quy trình hóa” việc học. Qua đó, ngƣời học có thể cải tiến liên tục chất
lƣợng, trình độ của việc học. Họ bắt đầu hoạt động học bằng KN cụ thể, sử
dụng KN của mình để tham gia các hoạt động trải nghiệm: sắm vai, dự án, trò
chơi, khám phá… Ngƣời học thực hiện hoạt động trải nghiệm dƣới sự quan
sát, cảm nhận và phản hồi của GV, các cá nhân khác và chính ngƣời thực hiện
hoạt động đó. Những thông tin ghi nhận đƣợc trong quá trình hoạt động đƣợc
đƣa ra thảo luận và phân tích, từ đó rút ra khái niệm. Nhƣ vậy, qua hoạt động
trải nghiệm, ngƣời học hình thành tri thức mới bằng chính các hoạt động của
họ. Học trải nghiệm có thể coi là học qua hành động, học thông qua làm, vừa
học vừa làm, học thông qua KN đã có, qua việc khám phá và thăm dò, qua đó
suy nghĩ, suy ngẫm để rút ra KN mới (kiến thức và kỹ năng). Nói cách khác,
16

học tập là quá trình mà ở đó tri thức đƣợc tạo ra thông qua sự biến đổi KN.
Tóm lại, có thể hiểu Học trải nghiệm hay học tập trải nghiệm là hoạt
động học thông qua làm, thông qua các hoạt động trải nghiệm thực tế (thử
nghiệm, khám phá và suy ngẫm, phản hồi lại) về lĩnh vực học tập, qua đó rút
ra được chân lý của vấn đề cần giải quyết, đồng thời nâng cao sự hiểu biết và
phát triển kỹ năng trong cuộc sống và nghề nghiệp.
b) Dạy trải nghiệm
Khi bàn đến dạy học nói chung và dạy học trải nghiệm nói riêng thì
học tập (trải nghiệm) mới chỉ là một vế của vấn đề, bên cạnh hoạt động học
thì hoạt động dạy cũng có vị trí, vai trò hết sức quan trọng. Theo Hiệp hội
Giáo dục trải nghiệm quốc tế: “Giáo dục trải nghiệm là một phạm trù bao hàm
nhiều phƣơng pháp trong đó ngƣời dạy khuyến khích ngƣời học tham gia trải

nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cƣờng hiểu biết, phát triển
kỹ năng, định hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới
đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội” [90]. Theo đó, ngƣời GV với hoạt
động dạy sẽ phải thiết kế và tổ chức các hoạt động theo tiến trình để ngƣời
học trải nghiệm thực tế cho đến khi hình thành năng lực ở ngƣời học đáp ứng
đƣợc yêu cầu của thực tiễn. Vai trò của ngƣời dạy lúc này là ngƣời tổ chức,
điều khiển, hỗ trợ, định hƣớng chứ không hƣớng dẫn [68]. Ngƣời học với KN
sẵn có (yếu tố có lợi) tham gia vào các hoạt động khám phá, chủ động giải
quyết các vấn đề học tập cũng nhƣ đƣa ra cách giải quyết riêng cho từng vấn
đề sao cho mỗi HV đều cảm thấy những hiểu biết và vốn KN của mình đều
đƣợc chia sẻ và góp phần xây dựng bài học. Đồng thời các nội dung bổ trợ từ
GV đều là cần thiết (mang tính kế thừa, liên thông) đối với họ. Đây chính là
những kiến thức, kỹ năng tiền đề để GV tổ chức các hoạt động dạy nhằm
hoàn thiện tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của ngƣời học một cách hệ thống. Do vậy
hoạt động dạy cần cung cấp nhiều tình huống để HV có thể đặt câu hỏi, khám
17

phá và thử nghiệm cho đến khi tìm ra đƣợc các nguyên tắc, các ý tƣởng, mối
liên hệ cơ bản với nội dung dạy học. Đồng thời cần tổ chức cho HV các hoạt
động học tập tƣơng ứng với hình thức biểu hiện của cấu trúc (hành động thực
tiễn, hành động mô hình hoá), theo PP chung là suy luận quy nạp, nghĩa là từ
các hoạt động học tập trải nghiệm của ngƣời học để họ hệ thống hoá kiến
thức, kỹ năng sẵn có (hoặc qua quan sát, phản ánh) cộng với sự bổ trợ từ GV
để rút ra nguyên tắc chung và vận dụng vào thực tế [36].
Nhƣ vậy có thể hiểu, Dạy trải nghiệm là hoạt động mà người dạy thực
hiện việc tổ chức, điều khiển, hỗ trợ quá trình nhận thức của người học bằng
cách đưa họ tham gia trực tiếp vào các hoạt động trải nghiệm về các lĩnh vực
học tập, qua đó giúp người học hệ thống hoá và chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo nghề nghiệp.
c) Dạy học trải nghiệm

Từ sự phân tích một số khái niệm trên, có thể hiểu: Dạy học trải
nghiệm là hoạt động diễn ra theo một quá trình xã hội bao gồm và liên hệ
biện chứng giữa hoạt động dạy trải nghiệm (tổ chức, điều khiển các hoạt
động trải nghiệm của người học) với hoạt động học trải nghiệm (thông qua
làm, thử nghiệm và suy ngẫm để rút ra kinh nghiệm). Qua đó có thể khẳng
định, hệ thống và chiếm lĩnh những tri thức mới đáp ứng mục tiêu dạy học.
Từ những phân tích trên cho thấy dạy học trải nghiệm (DHTN) có sự
khác biệt rõ rệt so với dạy học thông thƣờng. Trong DHTN, GV phải thiết kế,
tạo ra đƣợc các tình huống, phƣơng án để ngƣời học hoạt động, trải nghiệm
và đƣợc diễn ra thƣờng xuyên, liên tục theo các nội dung dạy học. Ngƣời học
với KN cũ và mới (có đƣợc qua hoạt động trải nghiệm) sẽ đƣa ra đƣợc cách
giải quyết vấn đề, qua đó họ có thể điều chỉnh KN chƣa phù hợp, đồng thời
khái quát đƣợc KN mới cần linh hội. Điều này không những giúp họ gắn kết
đƣợc giữa nội dung học tập với giải quyết vấn đề trong thực tế mà còn học
18

đƣợc cách học, phát triển khả năng tự học và khả năng học tập suốt đời.
1.2.1.3. Đào tạo nghề
Theo Luật dạy nghề [41], Đào tạo nghề là hoạt động dạy và học nhằm
trang bị cho ngƣời học kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết trong hoạt động
của nghề để có thể tìm việc hoặc tự tạo việc làm sau khóa học.
Theo tác giả Phan Chính Thức: Đào tạo nghề là quá trình giáo dục,
phát triển một cách có hệ thống các kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp
và khả năng tìm đƣợc việc làm và tự tạo việc làm [48].
Theo Luật Giáo dục nghề nghiệp: Đào tạo nghề nghiệp “là hoạt động
dạy và học nhằm trang bị kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp cần thiết
cho ngƣời học để có thể tìm đƣợc việc làm hoặc tự tạo việc làm sau khi hoàn
thành khóa học hoặc để nâng cao trình độ nghề nghiệp” [42].
Với một số cách hiểu nhƣ trên về ĐTN, có thể thấy rằng: ĐTN là một
quá trình tác động có mục đích, có tổ chức, có nội dung và phương pháp đến

người học nhằm giúp họ hình thành và phát triển một cách hệ thống kiến
thức, kỹ năng và thái độ do nghề nghiệp đòi hỏi, tạo cho họ sự hiểu biết cần
thiết về thị trường lao động để có thể tìm được việc hoặc tự tạo ra việc làm.
1.2.1.4. Lao động nông thôn
Theo Từ điển Tiếng Việt: Lao động là: “Việc làm cụ thể hoặc sức
ngƣời bỏ ra để tạo ra sản phẩm, ngƣời bỏ công sức ra để làm việc gì”[86].
Còn nông thôn là: “Khu vực dân cƣ tập trung chủ yếu làm nghề nông”[66,
tr.662] nghĩa là làng mạc sống bằng sản xuất nông nghiệp, khác với thành thị.
Lực lƣợng lao động ở nông thôn (hay gọi tắt là lao động nông thôn) là
bộ phận của nguồn lao động, bao gồm những ngƣời nằm trong độ tuổi lao
động có khả năng lao động, đang có việc và những ngƣời thất nghiệp nhƣng
có nhu cầu về việc làm [89]. Nông thôn và đô thị là những vùng lãnh thổ có
phạm vi không gian nhất định, với những nét nổi bật cơ bản ở chỗ cả hai đều
19

không có ranh giới rõ rệt, nhƣng có mối liên hệ khăng khít. Các vùng nông
thôn thƣờng gắn liền với khu vực trung tâm của nó – vùng đô thị hoặc mang
nét cơ bản của đô thị. Theo nhà xã hội học ngƣời Nga V.Staroverov “Nông
thôn phân biệt với đô thị bởi trình độ phát triển kinh tế - xã hội thấp kém hơn,
bởi thua kém hơn về mức độ phúc lợi xã hội, sinh hoạt”[46, tr.67].
Nhƣ vậy có thể hiểu rằng: Lao động nông thôn là những người (người
dân) sinh sống ở nông thôn nằm trong độ tuổi lao động, có sức khoẻ và trình
độ nhận thức, có khả năng lao động, tham gia vào các hoạt động sản xuất,
dịch vụ ở các vùng nông thôn.
1.2.2. Một số vấn đề cơ bản về dạy học trải nghiệm
1.2.2.1. Cơ sở của dạy học trải nghiệm
Việc phân tích một số khái niệm công cụ về DHTN cho thấy cơ sở lý
luận dạy học chính của DHTN là dựa trên một số quan điểm nhƣ sau:
a. Thuyết kiến tạo trong dạy học
Quan niệm cơ bản về thuyết kiến tạo là: sự nhận thức của con ngƣời

đều mang tính đồng hoá (lƣu giữ cái đã biết và dựa trên KN cũ để giải quyết
tình huống mới) hoặc điều ứng (KN cũ không giải quyết đƣợc tình huống
mới. Muốn giải quyết đƣợc, họ phải thay đổi, điều chỉnh, hoặc loại bỏ KN cũ
thì vấn đề mới đƣợc giải quyết) [62]. Sự nhận thức của ngƣời học diễn ra quá
trình tƣ duy nhằm tạo sự chuyển hóa bên trong. Về bản chất quá trình “đồng
hóa” và “điều ứng” những hiểu biết ở ngƣời học chính là việc sử dụng KN và
sự thay đổi KN của họ về kiến thức đã học. DHTN đề cao sự tƣơng tác giữa
những kiến thức, KN hiện có của ngƣời học với các hoạt động khám phá, trải
nghiệm trong quá trình học. Theo M.Brien, ngƣời học tạo nên những kiến
thức của bản thân bằng cách điều khiển ý tƣởng, cách tiếp cận trên KN, áp
dụng chúng để giải quyết tình huống mới, đồng thời tổng hợp và hệ thống
kiến thức mới với kiến thức đang có. Việc hình thành thế giới quan riêng ở
20

mỗi ngƣời và những gì họ đƣợc trải nghiệm sẽ là cơ sở để họ tự kiến tạo nên
thế giới của riêng mình. Ngƣời học có thể chủ động tìm tòi, khám phá theo
cách riêng để tự xây dựng nên vốn KN về thế giới [6].
b. Nguyên lý giáo dục của Việt Nam, quan điểm học thông qua hành/làm
Nguyên lý giáo dục Việt Nam nêu rõ: “Hoạt động giáo dục phải đƣợc
thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động
sản xuất, lý luận phải gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trƣờng kết hợp với
giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [40]. Nội dung nguyên lý giáo dục cũng
phù hợp với quan niệm của Khổng Tử (551-479 TCN): “Tôi nghe - Tôi quên,

Tôi nhìn - Tôi nhớ, Tôi làm - Tôi hiểu”.
Ngoài ra, theo quan điểm của nhà triết
học Xôcrát (470-399 TCN): “Ngƣời ta
phải học bằng cách làm một việc gì đó;
Với những điều bạn nghĩ là mình biết,
bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi

làm nó”. Điều này thể hiện khá rõ về hiệu
Hình 1.1: Tháp hiệu quả học tập qua cách học khác nhau.
quả của cách học khác nhau nhƣ ở hình 1.1. Những tƣ tƣởng này thể hiện vai
trò quan trọng của QTDH qua thử nghiệm, qua làm và trải nghiệm của ngƣời
học. Đó chính là những quan điểm, tƣ tƣởng sơ khai, tiền đề của DHTN [90].
c. Lý thuyết học tập trải nghiệm của D.Kolb
Quan điểm về học tập của Kolb đƣa ra gọi là “trải nghiệm” gắn liền với
quan điểm về sự khởi nguồn trí tuệ trong các công trình của Dewey, Lewin và
Piaget. Đồng thời, ông nhấn mạnh KN đóng vai trò trung tâm trong quá trình
học. Ông đƣa ra mô hình (chu trình) học tập trải nghiệm[80]. Theo Kolb, việc
học theo mô hình này cần tuân thủ trình tự của chu trình, nhƣng không bắt
buộc phải khởi đầu ở bƣớc nào. Tuy nhiên Kolb dựa trên giả định về việc học:
21

tri thức khởi nguồn từ KN, tri thức cần đƣợc ngƣời học kiến tạo chứ không
phải là ghi nhớ những gì đã có. Ngƣời học cần có sự phản hồi dựa trên KN
(dựa trên sự trải nghiệm) để rút ra lý luận. Sau đó lý luận này đƣợc áp dụng
và kiểm nghiệm để thấy đƣợc sự đúng - sai, hữu dụng - vô ích, từ đó lại xuất
hiện KN mới, và chúng lại trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo, cứ
thế lặp lại tới khi đạt mục tiêu. Chu trình học tập này đƣợc mô tả ở hình 1.2.



Hình 1.2: Chu trình học tập trải nghiệm
(1) Kinh nghiệm cụ thể: Là KN có đƣợc qua làm, thử nghiệm, hoạt
động trong hoàn cảnh cụ thể. Đây là lúc phát sinh dữ liệu của chu trình học
tập. Thông thƣờng nó đƣợc liên kết với trò chơi, hoạt động sắm vai. Bất kỳ
PP nào đòi hỏi việc tự đánh giá, sự tƣơng tác cá nhân đều có thể đƣợc sử dụng
nhƣ là phần “làm việc” cho học tập trải nghiệm nhằm phát triển dữ liệu chung
cho HV. Điều này có nghĩa rằng những gì xảy ra trong hoạt động (dù có hoàn

tất hay không) đã tạo ra thông tin căn bản cho giai đoạn kế tiếp.
(2) Quan sát phản ánh: là một khâu của quá trình nhận thức thế giới.
Những gì đƣợc phản ánh qua quan sát sẽ đƣợc chủ thể phân tích, xử lý để có
cơ sở hoạt động phù hợp với hiện thực nhằm đạt kết quả (hình thành tri thức).
Hoạt động phản ánh là suy nghĩ trở lại các hoạt động và kiểm tra một cách hệ
thống những KN đã trải qua, phát hiện những đặc điểm, ý nghĩa của nó. Từ đó
Kinh nghiệm
cụ thể
Quan sát
phản ánh
Khái quát
lý luận
Áp dụng/thử
nghiệm tích
cực
22

cùng nhau chia sẻ, phân tích, thảo luận để thống nhất quan điểm, cách nhìn
nhận vấn đề một cách hệ thống. HV cần có các phân tích, đánh giá các sự
kiện, các KN qua việc tự mình suy tƣởng về KN đó. Khi suy tƣởng, ngƣời
học sẽ đi sâu vào bản chất quá trình, đây là điều kiện tốt cho việc học tập.
(3) Khái quát lý luận: hay khái niệm trừu tƣợng là kết quả thu đƣợc từ sự
tiếp nhận những gì cụ thể vốn có của hiện thực, qua thao tác tƣ duy của chủ
thể để có đƣợc sự nhận biết đích thực, bản chất về đối tƣợng. Để có khái niệm
về đối tƣợng, hiện tƣợng nào đó, chủ thể cần có đủ tri thức về bản thân đối
tƣợng, sự vận động, phát triển của nó trong mối quan hệ với đối tƣợng khác.
Sau khi có đƣợc quan sát chi tiết cộng với suy tƣởng sâu sắc, ngƣời học khái
quát hóa các KN thành lý luận. Đây là bƣớc quan trọng để KN đƣợc chuyển
đổi thành “tri thức” và bắt đầu lƣu giữ trong vỏ não.
(4) Áp dụng hay trải nghiệm thực tế: Ở giai đoạn trƣớc, ngƣời học đã

có một bản “kết luận” đƣợc đúc rút từ thực tiễn với các luận cứ và suy tƣ
đƣợc liên kết chặt chẽ. Bản kết luận đó có thể coi nhƣ một giả thuyết, và ta
phải đƣa vào thực tiễn để kiểm nghiệm. Nghĩa là ngƣời học sẽ phải thay đổi
cách làm cũ, thử nghiệm cách làm mới và thực hành hàng ngày.
d. Đặc điểm học tập của người lớn (người trưởng thành)
Để học có hiệu quả, việc học phải gắn với giải quyết vấn đề trong cuộc
sống. Họ muốn thấy ngay đƣợc kết quả chứng tỏ tính đúng đắn những thông
tin mà họ tiếp nhận dựa vào KN. Nhiều khi do quá tự tin vào KN nên dễ dẫn
đến bảo thủ trong việc tiếp thu ý tƣởng mới. Điều đó cho thấy, ngƣời lớn
thích học theo kiểu trải nghiệm, dựa trên KN để tham gia các hoạt động mang
tính thử nghiệm, khám phá. Nói cách khác, PPDH phù hợp với đối tƣợng này
chính là DHTN. Bởi vậy để đạt tới kết quả mong muốn trong dạy học ngƣời
lớn (LĐNT), cần lƣu tâm một số đặc thù trong học tập của họ [52][77]:
- Học tập chủ yếu mang tính chất giải quyết các vấn đề trong cuộc sống
23

và nghề nghiệp. Ngƣời lớn học chủ yếu nhằm giải quyết vấn đề trong cuộc
sống, sản xuất hiện tại, để tăng thu nhập, cải thiện cuộc sống, thăng tiến trong
công việc, Họ có động cơ học tập khi việc học sẽ giúp ích trực tiếp cho việc
giải quyết vấn đề hay thực hiện nhiệm vụ mà họ gặp phải. Mặt khác, khi nội
dung học tập đƣợc đặt trong các hoàn cảnh, bối cảnh ứng dụng các tình huống
thực tế thì việc chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng sẽ diễn ra một cách thuận lợi.
- Việc học tập mang tính chất tự nguyện. Không thể áp đặt, ép buộc HV
ngƣời lớn học. Họ thƣờng không bằng lòng và chống lại khi họ thấy bị áp đặt
bởi ý chí của ngƣời khác. Họ muốn học khi có nhu cầu, khi việc học có tác
dụng, nếu không họ sẽ học một cách thờ ơ, thụ động,… HV thƣờng chỉ nghe
và làm theo những gì họ cho là “có tình, có lý” dựa vào KN và hiểu biết của
mình, mặc dù KN này nhiều khi còn hạn chế, phiến diện, thậm chí là sai lầm.
- Việc học là có mục đích rõ ràng. Ngƣời lớn thƣờng chỉ học cho ngày
hôm nay chứ không hoặc hiếm khi học cho ngày mai. Họ chỉ học những cái

thiết thực, có khả năng vận dụng đƣợc ngay vào thực tế và giải quyết đƣợc
vấn đề, tình huống họ mắc phải trong cuộc sống, nghề nghiệp. Họ cũng không
thể “học vẹt” hay học mà không hiểu gì cả và không biết để làm gì.
- Việc học luôn chịu ảnh hưởng mạnh từ chính kinh nghiệm của mình.
Trong quá trình học, ngƣời lớn luôn có sự so sánh KN đã có với điều đƣợc
học, đƣợc nghe. Chính điều này đã tạo điều kiện cho họ trong việc tiếp thu
kiến thức, kỹ năng dễ dàng hơn. Tuy nhiên cũng chính những hiểu biết và KN
của họ lại tạo ra “tâm lý bảo thủ” hay “cảm giác biết rồi”, dẫn đến cản trở sự
tiếp nhận cái mới tiến bộ hơn, khoa học hơn.
- Học qua việc làm, thử nghiệm. Ngƣời lớn thƣờng có xu hƣớng thích
học qua làm, thực hành, giải quyết vấn đề và tình huống thực của cuộc sống,
nghề nghiệp hơn là học qua nghe giảng thụ động.
- Học qua trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm. Bản thân HV ngƣời lớn đã có
nhiều vốn KN. Trong xã hội, họ cũng có một vị trí, vai trò nhất định do vậy
24

họ thƣờng có xu thế muốn đƣợc thể hiện năng lực của bản thân thông qua
việc trao đổi, chia sẻ KN, vốn hiểu biết của mình trong quá trình học tập.
- Học trong môi trường thoải mái, vui vẻ, được tôn trọng. Khi thoải mái
vui vẻ trong môi trƣờng học tập tin tƣởng và đƣợc tôn trọng lẫn nhau, HV sẽ
học dễ dàng hơn khi sợ sệt, ngại ngùng hay tức giận, căng thẳng.
- Học có sự phản hồi. Họ sẽ cảm thấy tinh thần phấn khởi, tự tin hơn
khi có sự phản hồi về sự tiến bộ trong học tập; cảm thấy dễ hiểu, dễ tiếp thu
hơn khi đƣợc động viên, khen thƣởng kịp thời.
- Học qua ôn luyện. Họ sẽ học hiệu quả hơn khi đƣợc thƣờng xuyên ôn
luyện, củng cố.
1.2.2.2. Bản chất của dạy học trải nghiệm
Tiến trình DHTN đƣợc mô tả theo một quá trình để dạy ngƣời học cách
giải quyết tình huống/vấn đề học tập bằng sơ đồ khái quát ở hình 1.3.

Hình 1.3: Sơ đồ khái quát tiến trình dạy học trải nghiệm.
Với xuất phát điểm là vốn KN đã có của HV, GV đặt ra tình huống/vấn
đề HV tự lực giải quyết bằng KN (kiến thức và kỹ năng) đã có và các hành
động trí tuệ, thể chất thông qua hoạt động trải nghiệm, trao đổi và tƣơng tác
với nhau nhằm giải quyết vấn đề. Kết quả có ba khả năng:
- Một là: HV giải quyết đƣợc vấn đề đặt ra. Trƣờng hợp này có thể kết
luận: tình huống/vấn đề nêu ra là loại tình huống/vấn đề quen thuộc, HV chỉ
cần dựa trên KN đã có là có thể giải quyết đƣợc. Sau khi giải quyết xong, HV
thƣờng ít thu đƣợc những KN mới mà chủ yếu củng cố, hệ thống KN đã có và
Kinh
nghiệm
đã có
Quá trình HV
tự lực giải
quyết vấn đề
bằng hoạt
động trải
nghiệm và sự
tƣơng tác.

Giải
quyết
đƣợc
vấn
đề

Trợ
giúp
của
GV
Làm đƣợc
nhƣng chƣa
phù hợp
Bế tắc

Áp
dụng
vào
thực
tế
25

khái quát hoá KN mới cần lĩnh hội. Loại tình huống này thƣờng đặt ra với
mục đích ôn tập, củng cố KN cho HV hoặc đối với những HV đã có sự trải
nghiệm nhiều trong thực tế cuộc sống, nghề nghiệp. GV có thể vận dụng
DHTN để khai thác, tận dụng KN của ngƣời học.
- Hai là: HV giải quyết đƣợc một phần hoặc còn thiếu sót (chƣa phù
hợp) so với yêu cầu. Điều này cho thấy KN đã có chƣa đủ hoặc rời rạc chƣa
hệ thống. Lúc này HV cần sự định hƣớng, hỗ trợ của GV để họ hệ thống hoá
KN (cũ) và điều chỉnh (điều ứng) để giải quyết vấn đề học tập và thu đƣợc
KN mới cần lĩnh hội. Tức là GV sẽ vận dụng DHTN để HV sử dụng KN cũ
tham gia trải nghiệm, thử nghiệm để điều ứng KN đó nhằm giải quyết vấn đề.
- Ba là: HV bế tắc không giải quyết đƣợc. Có thể kết luận: đây là tình
huống mới, HV chỉ dùng KN cũ thì không thể giải quyết đƣợc mà phải bổ
sung KN mới liên quan. Lúc này họ cần tới sự hỗ trợ của GV với yêu cầu là

hỗ trợ những gì cần thiết và khi thấy đủ thì ngừng ngay. Việc giải quyết vấn
đề là do HV tự lực. Với yêu cầu này GV cần vận dụng DHTN để hỗ trợ HV.
Có một số cách GV hỗ trợ HV giải quyết vấn đề theo mức độ khác nhau:
+ GV chuẩn bị và cho HV xem những đoạn phim, video về tình huống
liên quan tới vấn đề cần giải quyết hoặc cho họ quan sát sự thực hiện công
việc kết hợp sự định hƣớng chú ý khi quan sát. Sau đó HV tự lực giải quyết
bằng cách vận dụng KN cũ và mới (qua quan sát) để hành động giải quyết.
+ GV biên soạn tài liệu hƣớng dẫn để HV tự nghiên cứu giải quyết vấn
đề. Tài liệu này có thể biên soạn dƣới dạng chƣơng trình hoá. Hoặc có thể GV
chỉ cho HV đọc những nội dung cụ thể trong các giáo trình, tài liệu hay chỉ
cho HV tra cứu các vấn đề đó trong các tài liệu tra cứu nào hay các trang web
nào, Sau khi giải quyết vấn đề HV sẽ học đƣợc KN mới.
+ Nếu kiến thức, kỹ năng cần bổ sung không khó quá, GV có thể gợi ý
hoặc dẫn dắt tƣ duy HV bằng các câu hỏi gợi mở (gọi là trợ giúp) để HV từng
bƣớc giải quyết vấn đề. Sau khi giải quyết đƣợc, HV sẽ học đƣợc KN mới.