Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học nội dung phương pháp tọa độ trong mặt phẳng hình học 10

đại học quốc gia hà nội
Trờng đại học giáo dục







TRN NGUYấN HNH





XY DNG H THNG CU HI TRC NGHIM
KHCH QUAN TRONG DY HC NI DUNG PHNG PHP
TA TRONG MT PHNG - HèNH HC 10







luận văn thạc sĩ S phạm Toán

H NI 2014

đại học quốc gia hà nội
Trờng đại học giáo dục





TRN NGUYấN HNH




XY DNG H THNG CU HI TRC NGHIM
KHCH QUAN TRONG DY HC NI DUNG PHNG PHP
TA TRONG MT PHNG - HèNH HC 10



luận văn thạc sĩ S phạm Toán

CHUYấN NGNH: Lý luận và phơng pháp dạy học
(bộ môn Toán)
Mã số: 60 14 01 11

Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS. NGUYN NHY






H NI 2014
i
LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên trong Luận văn này, tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy
giáo, cô giáo Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình
giảng dạy, hết lòng giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu.
Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Nhụy
- người đã trực tiếp hướng dẫn và tận tình chỉ bảo tác giả trong quá trình
nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo tổ Toán
và các em học sinh Trường THPT Vạn Xuân – Hoài Đức đã tạo điều kiện
thuận lợi cho tác giả trong quá trình thực hiện thực nghiệm sư phạm góp phần
hoàn thành Luận văn.
Xin chân thành cảm ơn tới gia đình, sự quan tâm giúp đỡ của bạn bè,
đồng nghiệp, đã tạo điều kiện thuận lợi, tiếp sức để tôi hoàn thành Luận văn.
Do khả năng và thời gian có hạn mặc dù tác giả đã cố gắng rất nhiều
song bản
Luận văn này chắc chắn không tránh khỏi sai sót. Tác giả rất

mong tiếp tục nhận
được sự chỉ dẫn, góp ý của các nhà khoa học, các thầy cô
giáo và các bạn đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn.
Hà Nội, ngày 15 tháng 11 năm 2014
Tác giả



Trần Nguyên Hạnh
ii
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ
GV Giáo viên
HS Học sinh
Nxb Nhà xuất bản
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông
TNKQ Trắc nghiệm khách quan
TNTL Trắc nghiệm tự luận
iii
MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng v

Danh mục các biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1. Một số vấn đề về đánh giá trong dạy học 5

1.1.1. Khái niệm đánh giá 5

1.1.2. Mục đích của đánh giá 5

1.1.3. Nội dung đánh giá 6

1.1.4. Những chức năng và yêu cầu đánh giá học sinh 8

1.1.5. Qui trình đánh giá 8

1.2. Một số vấn đề về kiểm tra 10

1.2.1. Khái niệm kiểm tra 10

1.2.2. Các hình thức kiểm tra 10

1.3. Các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy học 11

1.3.1. Phương pháp quan sát 11

1.3.2. Phương pháp phỏng vấn 11

1.3.3. Phương pháp viết 11

1.4. Trắc nghiệm 12

1.4.1. Khái niệm về trắc nghiệm 12

1.4.2. Trắc nghiệm tự luận 13

1.4.3. Trắc nghiệm khách quan 14

1.4.4. So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan 15

1.4.5. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan 17

1.4.6. Một số kỹ thuật trong xây dựng câu hỏi trắc nghiệm 23

1.4.7. Các tiêu chí của một bài trắc nghiệm khách quan 28

Kết luận chương 1 32

iv
Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN VỀ NỘI DUNG PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG 33

2.1. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong chủ đề đường thẳng 33

2.1.1. Nội dung cơ bản trong chủ đề đường thẳng 33

2.1.2. Các mục tiêu dạy học 36

2.1.3. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan 36

2.2. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong chủ đề đường tròn 71

2.2.1. Nội dung cơ bản trong chủ đề đường tròn 71

2.2.2. Các mục tiêu dạy học 72

2.2.3. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan về chủ đề đường tròn 72

2.3. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong chủ đề elip 82

2.3.1. Nội dung cơ bản trong chủ đề elip 82

2.3.2. Các mục tiêu dạy học 82

2.3.3. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan về chủ đề elip 82

Kết luận chương 2 88

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 90

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 90

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm 90

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 90

3.2. Phương pháp thực nghiệm 90

3.3. Kế hoạch thực nghiệm 90

3.4. Nội dung, tổ chức thực nghiệm 91

3.4.1. Xây dựng và sử dụng đề kiểm tra trắc nghiệm 91

3.4.2. Nội dung thực nghiệm 94

3.5. Kết quả thực nghiệm và đánh giá 95

3.5.1. Kết quả thực nghiệm 95

Kết luận chương 3 101

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 103

PHỤ LỤC 105

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105

v
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Bảng so sánh hai loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận và câu hỏi
TNKQ 16
Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra 15 phút TNKQ tại các lớp 10A1, 10A2 96
Bảng 3.2: Kết quả kiểm tra 15 phút TNKQ tại các lớp 10D1, 10D2 97
Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra viết 15 phút của lớp 10A1, 10A2 97

Bảng 3.4: Kết quả kiểm tra viết 15 phút của các lớp 10D1, 10D2 98
Bảng 3.5: Kết quả kiểm tra viết 45 phút của lớp 10A1, 10A2 99
Bảng 3.6: Kết quả kiểm tra viết 45 phút của lớp 10D1, 10D2 99
Bảng 3.7: Kết quả kiểm tra 45 phút TNKQ lớp 10A1, 10A2 100
Bảng 3.8: Kết quả kiểm tra 45 phút TNKQ lớp 10A1, 10A2 100
vi
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu 3.1. Biểu đồ xếp loại điểm kiểm tra(tính theo %) giữa thực nghiệm
và đối chứng tại các lớp 10A1, 10A2 101
Biểu 3.2. Biểu đồ xếp loại điểm kiểm tra ( tính theo %) giữa thực
nghiệm và đối chứng tại lớp 10D1, 10D2 101






1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong giai đoạn hiện nay, xuất phát từ nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội
của đất nước, yêu cầu của sự hội nhập quốc tế đòi hỏi nền giáo dục Việt Nam
cần phải đổi mới một cách căn bản và toàn diện từ mục tiêu giáo dục, nội
dung đến phương pháp, phương tiện dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá. Vì
vậy Luật Giáo dục nước Cộng hoà Xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 đã
đề ra mục tiêu của giáo dục phổ thông: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là
giúp cho học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ

và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng
tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư
cách và trách nhiệm công dân chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi
vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học học tập của học sinh là một khâu có vai
trò quan trọng trong dạy học nói chung và dạy học bộ môn toán nói riêng. Nó
đảm bảo mối liên hệ ngược trong quá trình dạy học bộ môn, giúp giáo viên
điều chỉnh việc dạy và giúp học sinh kịp thời điều chỉnh việc học của mình,
góp phần củng cố, đào sâu, hệ thống hoá kiến thức và có tác dụng giáo dục
học sinh về tinh thần trách nhiệm, thói quen đào sâu suy nghĩ, ý thức vươn lên
trong học tập, thái độ làm việc nghiêm túc, trung thực.
Theo chủ trương đổi mới giáo dục, yêu cầu cần đổi mới cả về chương
trình, nội dung, về sách giáo khoa, về phương pháp dạy học, đồng thời đổi
mới khâu kiểm tra, đánh giá. Do những ưu điểm của phương pháp trắc
nghiệm khách quan như tính khách quan, tính bao quát, tính chuẩn mực và
tính kinh tế nên nếu hệ thống câu hỏi được chuẩn bị chu đáo, cẩn thận thì hình
thức thi trắc nghiệm khách quan sẽ phát huy nhiều tác dụng tích cực, góp
phần thực hiện định hướng đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh
giá .
Mặc dù hiện nay đã có một số sách tham khảo viết về câu hỏi trắc
nghiệm khách quan, song để phù hợp với thực tế dạy học, mỗi giáo viên cần

2

biết tự biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan theo cách riêng của mình, có
thể dần dần từ từng bài, từng chương cho đến toàn bộ nội dung chương trình
môn toán. Từ những lý do trên, tác giả chọn đề tài là:
“Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học nội
dung phương pháp toạ độ trong mặt phẳng - Hình học 10”.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học
nội dung phương pháp toạ độ trong mặt phẳng - Hình học 10 nhằm hỗ trợ
trong quá trình dạy học và kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của học sinh.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan, nghiên cứu chương trình, nội dung về phương pháp toạ độ trong
mặt phẳng - Hình học 10.
- Định hướng cách thức biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan và
xây dựng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan về phương pháp toạ
độ trong mặt phẳng - Hình học 10.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
3. Câu hỏi nghiên cứu
Có thể xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan về
nội dung phương pháp toạ độ trong mặt phẳng - Hình học 10 không ?
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan về nội
dung phương pháp toạ độ trong mặt phẳng - Hình học 10 và sử dụng các
phương pháp dạy học phù hợp sẽ góp phần đổi mới phương pháp dạy học.
5. Khách thể, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy và học môn Toán ở trường THPT.

3

5.2. Đối tượng nghiên cứu
Qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan về nội dung phương
pháp toạ độ trong mặt phẳng - Hình học 10.
5.3. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nội dung : Nội dung chương trình Hình học 10 phần “ Phương

pháp toạ độ trong mặt phẳn
g”
(Ban cơ bản)

Phạm vi thời gian : 1 năm (Năm học 2013 – 2014)
6. Mẫu khảo sát
Các lớp 10A1, 10A2, 10D1, 10D2 tại Trường THPT Vạn Xuân – Hoài
Đức, huyện Hoài Đức, Thành phố Hà Nội.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu lý luận về kiểm tra đánh giá, về câu hỏi trắc nghiệm khách
quan, tổng quan về các kết quả nghiên cứu đã công bố và liên quan gần gũi
với đề tài.
- Nghiên cứu chương trình nội dung, sách giáo khoa, sách bài tập, sách
giáo viên, và các tài liệu tham khảo về Hình học 10.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tổng kết kinh nghiệm công tác giảng dạy của bản thân , học tập và tiếp
thu kinh nghiệm các đồng nghiệp.
- Nghiên cứu về đổi mới phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá môn
Toán tại trường THPT Vạn Xuân – Hoài Đức, huyện Hoài Đức, thành phố Hà Nội.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm tại các lớp 10A1, 10A2, 10D1, 10D2 tại Trường
THPT Vạn Xuân – Hoài Đức, huyện Hoài Đức, Thành phố Hà Nội nhằm
kiểm tra tính khả thi của đề tài.
8. Đóng góp của luận văn
- Tổng quan về kiểm tra đánh giá trong dạy học và sử dụng hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá.

4

- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan sử dụng trong dạy
học và kiểm tra đánh giá học sinh trong nội dung “Phương pháp toạ độ trong
mặt phẳng - Hình học 10”.
- Xây dựng một số giáo án kiểm tra đánh giá có sử dụng các câu hỏi trắc
nghiệm hỗ trợ để đổi mới phương pháp dạy học góp phần nâng cao chất lượng
giảng dạy.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận
văn được chia làm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2 : Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan về nội
dung phương pháp toạ độ trong mặt phẳng.
Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm.

5

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số vấn đề về đánh giá trong dạy học
1.1.1. Khái niệm đánh giá
Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: “Đánh giá là quá trình hình
thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích
những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra,
nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh
nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [6, tr.5].
Theo tác giả, đánh giá bao gồm một hệ thống các hoạt động nhằm thu
thập số liệu, sản phẩm, báo cáo có giá trị thực về sự hiểu biết và nắm vững
những mục tiêu đã đề ra. Trong dạy học, quá trình đánh giá chủ yếu là quá
trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong quá trình dạy học.
Như vậy, trong dạy học đánh giá là một quá trình được tiến hành có hệ

thống để xác định mức độ đạt được của học sinh về mục tiêu đào tạo. Nó có
thể bao gồm những sự mô tả, liệt kê về mặt định tính hay định lượng những
hành vi (kiến thức, kỹ năng, thái độ) của người học, đối chiếu với những tiêu
chí của mục đích dự kiến mong muốn, nhằm có những quyết định thích hợp
để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học.
1.1.2. Mục đích của đánh giá
Theo tài liệu [7, tr.322 - 323], trong dạy học việc đánh giá học sinh nhằm
các mục tiêu sau:
* Đối với học sinh
Việc kiểm tra và đánh giá có hệ thống, thường xuyên sẽ kích thích hoạt
động học tập, cung cấp cho họ những thông tin phản hồi về quá trình học tập,
khuyến khích năng lực tự đánh giá.
Về tri thức và kỹ năng, việc đánh giá chỉ cho mỗi học sinh thấy mình đã
lĩnh hội những kiến thức vừa được học đến mức độ nào, còn những sai sót, lỗ
hổng nào cần phải bổ khuyết…

6

Việc đánh giá, nếu được khai thác tốt sẽ kích thích học tập không những
về mặt lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng mà còn cả về mặt phát triển năng
lực trí tuệ, tư duy sáng tạo và trí thông minh.
Về mặt giáo dục, việc kiểm tra, đánh giá nếu được tổ chức và tiến hành
nghiêm túc sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, ý
chí vươn lên đạt những kết quả học tập cao hơn, củng cố lòng tự tin vào khả
năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn và
đặc biệt là phát triển năng lực tự đánh giá, một năng lực quan trọng đối với
việc học tập của học sinh.
* Đối với giáo viên
Việc đánh giá học sinh cung cấp những thông tin cần thiết, giúp người
dạy xác định đúng điểm xuất phát hoặc điểm kế tiếp của quá trình dạy học,

phân nhóm học sinh, chỉ đạo cá biệt và kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học.
Kiểm tra, đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả của những
cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đang thực
hiện.
* Đối với cán bộ quản lý giáo dục
Việc đánh giá học sinh cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng
dạy học trong một cơ sở, đơn vị giáo dục để có thể chỉ đạo kịp thời, uốn nắn
những lệch lạc; khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến, bảo đảm thực hiện tốt
mục tiêu giáo dục.
Như vậy việc kiểm tra, đánh giá học sinh có ý nghĩa về nhiều mặt:
Nhằm nhận định thực trạng, định hướng và điều chỉnh hoạt động của học
sinh đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và định hướng hoạt động
dạy của giáo viên.
1.1.3. Nội dung đánh giá
Theo các tài liệu [6, tr.24] ta có thể đánh giá nhận thức của học sinh
theo 6 mức độ sau đây
+ Nhận biết

7

+ Thông hiểu
+ Vận dụng
+ Phân tích
+ Tổng hợp
+ Đánh giá
Trong đó:
- Mức độ nhận biết là sự ghi nhận lại các dữ liệu, thông tin đã có trước
đây; nghĩa là có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại
một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp. Đây là
mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức, thể hiện ở chỗ học sinh có

thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên thông tin có
tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng.
- Mức độ thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các
khái niệm, sự vật, hiện tượng; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các
khái niệm, sự vật, hiện tượng; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ
thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, liên quan đến ý nghĩa của các
mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà học sinh đã học hoặc đã biết.
Điều đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang
dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng
cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) .
- Mức độ vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một
hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết
vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết
sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào
đó. Ở mức độ vận dụng yêu cầu học sinh áp dụng được các quy tắc, phương
pháp, khái niệm, nguyên lý, định lý, định luật, công thức để giải quyết một
vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn. Đây là mức độ thông hiểu cao hơn
mức độ thông hiểu trên.
- Mức độ phân tích là khả năng phân chia một thông tin thành các phần

8

thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập
mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
- Mức độ tổng hợp là khả năng tổng hợp các thông tin nhỏ, có mối liên
hệ với nhau thành một thông tin tổng thể, khái quát.
- Mức độ đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét,
nhận định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức,
một phương pháp. Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được
đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng.

1.1.4. Những chức năng và yêu cầu đánh giá học sinh
Đánh giá học sinh đảm bảo 3 chức năng và 4 yêu cầu sau đây [7, tr 314]
a, Chức năng
- Chức năng sư phạm: Làm sáng tỏ thực trạng, định hướng điều chỉnh
hoạt động dạy và học.
- Chức năng xã hội: Công khai hoá kết quả học tập của mỗi học sinh
trong tập thể lớp, trường, báo cáo kết quả học tập trước phụ huynh học sinh,
trước các cấp quản lý giáo dục.
- Chức năng khoa học: Nhận định chính xác một mặt nào đó trong thực
trạng dạy và học, về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến nào đó trong dạy
học. Tuỳ mục đích đánh giá mà một hoặc vài chức năng nào đó sẽ được đặt
lên hàng đầu.
b, Yêu cầu
Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh cần đảm bảo bốn yêu cầu:
khách quan, toàn diện, hệ thống, công khai.
1.1.5. Qui trình đánh giá
Theo tài liệu [7, tr 326-331], đánh giá bao gồm bốn khâu: lượng hoá,
lượng giá, đánh giá và ra quyết định.
a, Lượng hoá: Biểu thị mức độ thể hiện của một đặc điểm chung ở mỗi
học sinh trong những học sinh mà ta muốn so sánh. Có thể lượng hoá dưới
các dạng:

9

+ Xếp loại: Phân chia một tập hợp học sinh thành một vài loại theo tiêu
chí nào đó.
Ví dụ: Mỗi học sinh được xếp vào một trong 5 loại: giỏi, khá, trung bình,
yếu, kém.
+ Thứ tự: Để phân hoá một cách “mịn” hơn đối với những học sinh ở
cùng một mức xếp loại, giáo viên có thể dùng cách sắp thứ tự.

Ví dụ: Xếp học sinh A thứ nhất, học sinh B thứ nhì, học sinh C thứ ba,…
+ Cho điểm: Nhằm khắc phục sự sai khác, hơn kém nhiều ít đến mức độ
nào của việc lượng hoá theo cách sắp thứ tự, giáo viên sử dụng cách cho điểm
số theo thang đơn vị, thang tỉ lệ.
Chú ý: Trong đánh giá học tập, cần cố gắng sao cho việc cho điểm ít
nhất cũng thoả mãn yêu cầu của thang đơn vị.
Ví dụ: Khi ra một đề kiểm tra, giáo viên dùng 10 câu hỏi độc lập với
nhau, với mức độ khó khăn, phức tạp gần như nhau và quy định mỗi câu làm
đúng được 1 điểm thì có thể coi là ta đã dùng một thang đơn vị (cũng là một
thang tỉ lệ).
b, Lượng giá: Sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kỹ năng hoặc
thái độ của học sinh.
Có hai cách lượng giá:
+ Lượng giá theo tiêu chuẩn: Giải thích thông tin về trình độ kiến thức,
kỹ năng hoặc thái độ của học sinh được so sánh tương đối trong một tập hợp
nào đó (chẳng hạn trong toàn lớp hay trong một khối lớp của một trường, của
một huyện, của một tỉnh).
Ví dụ: Học sinh A trả lời đúng 8 câu hỏi trong bài kiểm tra trong khi đa
số các bạn trong lớp chỉ trả lời đúng 5 câu hỏi thì ta có thể thấy rằng học sinh
A thuộc diện khá so với cả lớp.
+ Lượng giá theo tiêu chí: Sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức,
kĩ năng hoặc thái độ của học sinh đối chiếu với những tiêu chí nhất định.
Ví dụ: Trong một bài kiểm tra, đối chiếu điểm của một học sinh so với

10

số điểm tối đa có thể đạt được: Chẳng hạn so điểm của học sinh với số 10
(theo thang điểm 10 bậc).
c, Đánh giá: Đánh giá không dừng lại ở một sự giải thích thông tin về
trình độ, kiến thức, kĩ năng hoặc thái độ của học sinh mà còn gợi ra những

định hướng “ bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả” .
Đánh giá vào 3 giai đoạn với 3 chức năng: đánh giá chuẩn đoán (trước
khi học một nội dung nào đó); đánh giá từng phần (trong quá trình dạy học);
đánh giá tổng kết (sau quá trình dạy học).
Ví dụ: Giáo viên không chỉ chấm điểm mà còn cần phải nhận xét, góp ý
bài làm của học sinh về ưu điểm, sai sót, nguyên nhân và hướng khắc phục,…
d, Ra quyết định: Giáo viên quyết định những biện pháp cụ thể để giúp
đỡ học sinh, hoặc giúp đỡ chung cho cả lớp về những thiếu sót phổ biến hoặc
có những sai sót đặc biệt.
1.2. Một số vấn đề về kiểm tra
1.2.1. Khái niệm kiểm tra
Theo từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên
năm 1996, thì “ kiểm tra là sự xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận
xét”. Theo Trần Bá Hoành thì “việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những
thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” [6, tr.15].
Như vậy, kiểm tra và đánh giá trong học tập là hai công việc có thứ tự và
đan xen với nhau, nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về thành tích
học tập của học sinh. Kiểm tra là phương tiện, là hình thức của đánh giá.
Muốn đánh giá được chính xác phải tiến hành kiểm tra (hoặc thi) theo những
quy định chặt chẽ. Kiểm tra và đánh giá có mối quan hệ mật thiết, trong đó
kết quả của kiểm tra làm cơ sở cho việc đánh giá, mục đích đánh giá quyết
định nội dung và phương pháp kiểm tra.
1.2.2. Các hình thức kiểm tra
a, Kiểm tra thường xuyên
Quan sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi

11

học sinh nói riêng, qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận
dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.

Tác dụng: Giúp giáo viên kịp thời điều chỉnh cách dạy, học sinh kịp thời
điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần
sang những bước mới.
b, Kiểm tra định kỳ
Thực hiện sau khi học xong một chương lớn, một phần của
chương trình hoặc sau một học kỳ.
Tác dụng: Giúp cho giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau
những kỳ hạn nhất định.
c, Kiểm tra tổng kết
Thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối năm học.
Tác dụng: Đánh giá kết quả chung, củng cố, mở rộng chương trình toàn
năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm
học sau.
1.3. Các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy học
1.3.1. Phương pháp quan sát
Phương pháp này mang nặng tính chất định tính, thường được dùng
trong đánh giá kết quả thực hành và được giáo viên thực hiện thường xuyên
trong suốt quá trình dạy học.
1.3.2. Phương pháp phỏng vấn
Phương pháp này vừa mang tính chất định tính vừa mang tính chất định
lượng, độ chính xác tương đối cao, có giá trị về nhiều mặt. Nhưng không
thích hợp cho việc đánh giá một lượng lớn kiến thức, trên nhiều học sinh,
trong một thời gian ngắn. Do đó, giáo viên thường sử dụng xen kẽ, kết hợp
với các phương pháp khác khi tiến hành giảng dạy một bài cụ thể trên lớp.
1.3.3. Phương pháp viết
Bao gồm hai loại tự luận và TNKQ (sẽ được trình bày trong mục 1.4)
Có thể hình dung hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy
học qua sơ đồ sau

12

1.4. Trắc nghiệm
1.4.1. Khái niệm về trắc nghiệm
Trắc nghiệm mà đối tượng là con người thì ta có thể hiểu theo định nghĩa
sau : “Trắc nghiệm là một phương pháp khoa học cho phép dùng một loạt
những động tác xác định để nghiên cứu một hay nhiều đặc điểm nhân cách
phân biệt được bằng thực nghiệm với mục đích đi tới những mệnh đề lượng
hoá tối đa có thể được về mức độ biểu hiện tương đối của đặc điểm cần
nghiên cứu” [7, tr.341]
Như vậy, ta có thể hiểu về trắc nghiệm như sau
+ Trắc nghiệm là một phương pháp khoa học, trắc nghiệm được phát
triển dựa trên những qui tắc có căn cứ khoa học như: thử nghiệm trắc nghiệm,
phân tích, đánh giá độ tin cậy, xác định tính hiệu quả …
+ Dựa trên một loạt những động tác xác định, dễ thao tác, dễ tiến hành.
+ Trắc nghiệm có thể được sử dụng để nghiên cứu, xác định một hay
nhiều đặc điểm.
+ Đối tượng nghiên cứu của trắc nghiệm là những đặc điểm nhân cách
phân biệt được bằng thực nghiệm. Những đặc điểm này được hiểu rất rộng,

đối với học sinh thường là kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, năng lực…
Các phương pháp
Kiểm tra, đánh giá
Quan sát Phỏng vấn Viết
Trắc nghiệm tự luận
Bài
luận
Tiểu
luận
Luận
văn
Nhiều
lựa
chọn

Ghép
đôi


Đúng
sai

Điền
khuyết

Trắc nghiệm khách quan

13

+ Mục tiêu của trắc nghiệm là đi tới những mệnh đề lượng hoá tối đa có

thể được, kết quả được biểu thị bằng những con số.
1.4.2. Trắc nghiệm tự luận
Trắc nghiệm tự luận là dạng trắc nghiệm dùng những câu hỏi mở còn gọi
là câu hỏi tự luận (ngược với TNKQ), đòi hỏi người học tự xây dựng câu trả
lời. Câu trả lời có thể là một đoạn văn ngắn, một bài tóm tắt, một bài diễn giải
hoặc một tiểu luận. Dạng này được xem là trắc nghiệm chủ quan vì việc đánh
giá, cho điểm câu trả lời có thể tuỳ thuộc rất nhiều vào chủ quan người chấm,
từ khâu xây dựng đáp án, biểu điểm, xác định các tiêu chí đánh giá đến khâu
đối chiếu bài trả lời với đáp án, biểu điểm… Vì vậy việc cho điểm thường
không có tính tin cậy cao[7, tr 343]
Ưu điểm
- Sử dụng phương pháp kiểm tra bằng trắc nghiệm tự luận, chỉ trong
khoảng thời gian ngắn có thể kiểm tra được số lượng lớn học sinh. Kết quả
của bài kiểm tra là những thước đo khách quan kiến thức của học sinh về
những vấn đề thuộc phạm vi câu hỏi.
- Qua bài kiểm tra giáo viên đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ
cao: Tư duy trừu tượng, tư duy phê phán…
- Đánh giá được khả năng diễn đạt kiến thức của học sinh bằng ngôn ngữ
viết (đánh giá được học sinh về khả năng trình bày chính xác, có hệ thống, có
chọn lọc). Đánh giá được năng lực nhận thức: phân tích, tổng hợp, khái quát
hoá, hệ thống hoá …
- Kiểm tra bằng TNTL tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy lôgic.
Nhược điểm
Qua kiểm tra TNTL mỗi học sinh chỉ bộc lộ họ nắm vững kiến thức như
thế nào về một phần nội dung trong chương trình vì các học sinh chỉ phải trả
lời một số lượng ít câu hỏi. Câu hỏi TNTL thường chỉ bao gồm một số nội
dung hạn chế trong chương trình dễ dẫn tới khuynh hướng học lệch, học tủ
của học sinh.
Thông thường một bài trắc nghiệm tự luận gồm ít câu hỏi hơn một bài
TNKQ nên chỉ kiểm tra được phạm vi hẹp của kiến thức.

14

1.4.3. Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu
hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một
phần hay tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu để
trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ (loại này còn gọi là câu hỏi đóng),
được xem là TNKQ vì hệ thống cho điểm là khách quan. Có thể coi là kết quả
chấm điểm sẽ không phụ thuộc vào ai chấm bài TNKQ đó. TNKQ phải được
xây dựng sao cho mỗi câu hỏi chỉ có một câu trả lời đúng hoặc một câu trả lời
“tốt nhất”, mỗi câu hỏi thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản. Thực
ra nội dung của bài TNKQ cũng có một phần chủ quan theo nghĩa là nó đại
diện cho một sự phán xét của một người nào đó về bài TNKQ.
Ưu điểm
- Trong một khoảng thời gian ngắn, kiểm tra được nhiều nội dung kiến
thức cụ thể, có thể đi vào nhiều khía cạnh khác nhau của một nội dung kiến
thức.
- Nội dung kiểm tra rộng, có tác dụng chống khuynh hướng học lệnh,
học tủ của học sinh.
- Số lượng câu hỏi nhiều, đủ độ tin cậy và đủ cơ sở đánh giá chính xác
trình độ của học sinh.
- Tuy việc soạn câu hỏi tốn nhiều thời gian, xong việc chấm bài nhanh
chóng và chính xác. Ngoài ra có thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật để
chấm bài một cách nhanh và chính xác.
- Gây hứng thú và tính tích cực trong học tập của học sinh.
- Giúp học sinh phát triển kỹ năng nhận biết, hiểu, ứng dụng và phân tích.
- Với phạm vi kiểm tra rộng, bao quát chương trình thí sinh không thể
chuẩn bị tài liệu để quay cóp. Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo
đề thi TNKQ cũng hạn chế đến mức thấp nhất tiêu cực trong thi cử.

Nhược điểm
- Kết quả kiểm tra bằng phương pháp TNKQ phụ thuộc rất nhiều vào
chất lượng các câu hỏi của người biên soạn câu hỏi. Nếu là người ít kinh
nghiệm, trình độ chuyên môn không cao thì phương pháp TNKQ ít phát huy

15

được các khả năng tư duy của học sinh như: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái
quát hoá mà chỉ rèn luyện được trí nhớ máy móc.
- Phương pháp TNKQ thường không đánh giá được tư tưởng, nhiệt tình
hứng thú, thái độ của học sinh.
- Phương pháp TNKQ không đánh giá được năng lực vận dụng kiến thức
của học sinh trong trường hợp học sinh chọn câu trả lời đúng một cách ngẫu
nhiên, vì vậy thông tin để lựa chọn phải đủ để ngăn ngừa việc ngẫu nhiên
chọn đúng.
1.4.4. So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm tự luận cho phép một sự tương đối tự do nào đó để trả lời
một câu hỏi được đề ra, nhưng đồng thời đòi hỏi học sinh phải nhớ lại, hiểu
được hơn là nhận biết thông tin, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của họ
một cách chính xác. Bài trắc nghiệm tự luận thường được chấm một cách chủ
quan và các điểm cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống
nhất. Thông thường một bài trắc nghiệm tự luận gồm ít câu hỏi hơn một bài
trắc nghiệm khách quan do phải cần nhiều thời gian để trả lời mỗi câu hỏi.
Trắc nghiệm khách quan thường có nhiều phương án trả lời được cung
cấp cho mỗi câu hỏi nhưng chỉ có một phương án trả lời đúng hoặc đúng nhất,
phù hợp nhất. Bài trắc nghiệm được chấm điểm bằng cách đếm số lần mà
người làm trắc nghiệm đã lựa chọn phương án trả lời đúng trong số các
phương án đã được cung cấp. Bài trắc nghiệm được gọi là khách quan vì việc
cho điểm là khách quan chứ không mang tính chủ quan của người chấm như
bài trắc nghiệm tự luận. Thông thường một bài TNKQ có số lượng câu hỏi

nhiều hơn bài trắc nghiệm tự luận.
Một câu hỏi đặt ra : Trong hai hình thức thi kiểm trắc nghiệm tự luận và
trắc nghiệm khách quan thì hình thức nào hiệu quả hơn? Trước hết có thể
khẳng định ngay rằng dù hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá tối ưu
đến đâu cũng không thể có hình thức phương pháp nào hoàn hảo tuyệt đối;
mỗi hình thức phương pháp đều có các ưu điểm, nhược điểm nhất định.
Thông thường điểm mạnh của phương pháp này lại là điểm hạn chế của
phương pháp kia, do vậy cần có sự kết hợp các phương pháp trong quá trình

16

kiểm tra đánh giá một cách có hiệu quả. Ta có thể so sánh ưu điểm, hạn chế
của trắc nghiệm tự luận và TNKQ thông qua bảng so sánh sau
Bảng 1.1: Bảng so sánh hai loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận
và câu hỏi TNKQ
Đặc điểm TNKQ TNTL
Về
khả năng
đo được
- Học sinh chọn câu đúng nhất
trong số các phương án trả lời
cho sẵn, hoặc viết thêm một từ
đến một câu để trả lời.
- Có thể đo những khả năng
suy luận như sắp đặt ý tưởng,
suy diễn, so sánh và phân biệt.
- Có thể kiểm tra và đánh giá
kiến thức của học sinh về các
sự kiện một cách hữu hiệu.
- HS có thể tự diễn đạt tư

tưởng, câu văn nhờ kiến
thức và kinh nghiệm học tập
đã có.
- Có thể đo lường khả năng
suy luận, như sắp xếp ý
tưởng, suy diễn, so sánh…
- Không đo lường kiến thức
về những sự kiện một cách
hữu hiệu.
Lĩnh vực
kiểm tra
đánh giá
- Có thể bao gồm nhiều lĩnh
vực rộng rãi trong mỗi bài thi.
Với nhiều câu hỏi bao quát
khắp nội dung, chương trình
gi
ảng dạy, độ tin cậy của
trắc nghiệm tăng lên.
- Có thể kiểm tra, đánh giá
được một lĩnh vực nhỏ trong
mỗi bài thi. Các câu trả lời
thường dài, tốn thời gian, n
ên
trong khoảng thời gian hạn
định một bài thi chỉ có thể
gồm một ít câu hỏi.
Ảnh
hưởng đối
với học

sinh
- Khuyến khích học sinh

phát triển kiến thức hiểu biết
về các vấn đề riêng biệt và
phân bi
ệt giữa chúng. Nếu
đư
ợc thiết kế tốt có thể
khuyến khích phát triển các
kỹ năng suy luận ở mức cao
hơn.
- Khuyến khích học sinh
phát triển khả năng tổ chức,
sắp xếp và cách trình bày các
ý tưởng một cách có hiệu
quả.

17

Đặc điểm TNKQ TNTL
Việc soạn
thảo đề thi
-Có thể viết nhiều câu hỏi cho
mỗi bài kiểm tra hay bài thi.
- Việc soạn thảo rất công phu,
mất nhiều thời gian
- Chỉ cần viết một số ít câu
hỏi cho mỗi bài kiểm tra hay
bài thi.

- Việc soạn thảo nhanh chóng
không mất nhiều thời gian.
Việc
chấm
điểm
- Chấm điểm nhanh chóng,
chính xác và khách quan.
- Chấm điểm thư
ờng
mất nhi
ều thời gian, tính
khách quan không cao.

1.4.5. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Có nhiều hình thức đặt câu hỏi TNKQ khác nhau, đó là:
- Câu hỏi đúng – sai.
- Câu hỏi có nhiều lựa chọn.
- Câu ghép đôi.
- Câu điền khuyết
- Câu trả lời ngắn.
1.4.5.1. Câu hỏi đúng - sai
Là những câu hỏi (hoặc câu xác định) được trả lời hoặc là “đúng” (Đ)
hoặc là “sai” (S) cũng có thể có những câu trả lời là “có” hoặc “không”. Loại
câu hỏi này thường đơn giản, ít tốn công soạn thảo và có thể đạt được nhiều
câu hỏi trong một khoảng thời gian nhất định.
Ví dụ 1.1 Xác định tính đúng , sai của các khẳng định sau:
(A) Một đường thẳng hoàn toàn xác định nếu biết một điểm đi qua và 1
vectơ chỉ phương.
(B) Một đường thẳng có duy nhất 1 vectơ chỉ pháp tuyến.
(C) Các vectơ chỉ phương, vectơ pháp tuyến của đường thẳng khác vectơ

-không.
(D) Vectơ chỉ phương và vectơ pháp tuyến của một đường thẳng vuông
góc với nhau.
Đáp án : (A),(C),(D)- Đúng; (B) – Sai.