Khóa luận tốt nghiệp vật lý Tổ chức hoạt động dạy học dựa trên vấn đề phần quang học vật lí 9 với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

1


TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH
KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN











PHẠM THỊ NHỚ


TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN
ĐỀ PHẦN QUANG HỌC VẬT LÍ 9 VỚI SỰ HỖ TRỢ
CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN






KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
KHÓA 54
Ngành: Sư phạm Vật lí

Trình độ đào tạo: Cao đẳng


QuảngBình, năm 2015
2


TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH
KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN










PHẠM THỊ NHỚ

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN
ĐỀ PHẦN QUANG HỌC VẬT LÍ 9 VỚI SỰ HỖ TRỢ
CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN




KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
KHÓA 54

Ngành: Sư phạmVật lí
Trình độ đào tạo: Cao đẳng

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHÓA LUẬN
ThS. Lê Thị Kiều Oanh

QuảngBình, năm 2015

3


LỜI CAM ĐOAN



Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong khóa luận là trung thực, chưa từng
được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.


Tác giả


Phạm Thị Nhớ

4



L
LL
Lời c
i ci c
i cảm
m m
m ơn
nn
n


L
LL
Lời đ
i đi đ
i đầu tiên cho em xin g
u tiên cho em xin gu tiên cho em xin g

u tiên cho em xin gửi l
i li l
i lời c
i ci c
i cảm
m m
m ơn đ
n đn đ
n đến
n n
n
toàn th
toàn thtoàn th
toàn thể quý Th
quý Th quý Th
quý Thầy, Cô tr
y, Cô try, Cô tr
y, Cô trường Đ
ng Đng Đ
ng Đại h
i hi h
i học Qu
c Quc Qu
c Quảng Bình,
ng Bình, ng Bình,
ng Bình,
quý Th
quý Thquý Th
quý Thầy, Cô khoa Khoa
y, Cô khoa Khoa y, Cô khoa Khoa

y, Cô khoa Khoa h
hh
học T
c Tc T
c Tự nhiên
nhiên nhiên
nhiên đ
đđ
đã d
ã dã d
ã dạy d
y dy d
y dỗ,
, ,
,
truy
truytruy
truyền đ
n đn đ
n đạt nh
t nht nh
t những ki
ng king ki
ng kiến th
n thn th
n thức quý báu cho em trong
c quý báu cho em trong c quý báu cho em trong
c quý báu cho em trong
su
susu

suốt ba năm h
t ba năm ht ba năm h
t ba năm học t
c tc t
c tập và rèn luy
p và rèn luyp và rèn luy
p và rèn luyện t
n tn t
n tại tr
i tri tr
i trường.
ng.ng.
ng.


Em xin chân thành c
Em xin chân thành cEm xin chân thành c
Em xin chân thành cảm
m m
m ơn Ban giám hi
n Ban giám hin Ban giám hi
n Ban giám hiệu, quý
u, quý u, quý
u, quý
Th
ThTh
Thầy, Cô giáo tr
y, Cô giáo try, Cô giáo tr
y, Cô giáo trường THCS Đ
ng THCS Đng THCS Đ

ng THCS Đức Ninh đ
c Ninh đc Ninh đ
c Ninh đã nhi
ã nhiã nhi
ã nhiệt tình
t tình t tình
t tình
giúp đ
giúp đgiúp đ
giúp đỡ, trao đ
, trao đ, trao đ
, trao đổi và t
i và ti và t
i và tạo đi
o đio đi
o điều ki
u kiu ki
u kiện thu
n thun thu
n thuận l
n ln l
n lợi c
i ci c
i cho
ho ho
ho
em trong quá trình nghiên c
em trong quá trình nghiên cem trong quá trình nghiên c
em trong quá trình nghiên cứu và th
u và thu và th

u và thực hi
c hic hi
c hiện đ
n đn đ
n đề tài.
tài. tài.
tài.


Đ
ĐĐ
Đặc bi
c bic bi
c biệt em xin bày t
t em xin bày tt em xin bày t
t em xin bày tỏ lòng bi
lòng bi lòng bi
lòng biết
t t
t ơn sâu s
n sâu sn sâu s
n sâu sắc
c c
c
đ
đđ
đến cô h
n cô hn cô h
n cô hướng d
ng dng d

ng dẫn Th
n Thn Th
n Thạc s
c sc s
c sĩ Lê Th
ĩ Lê Thĩ Lê Th
ĩ Lê Thị Ki
Ki Ki
Kiều Oanh trong
u Oanh trong u Oanh trong
u Oanh trong
su
susu
suốt th
t tht th
t thời gian v
i gian vi gian v
i gian vừa qua đ
a qua đa qua đ
a qua đã nhi
ã nhiã nhi
ã nhiệt tình giúp
t tình giúp t tình giúp
t tình giúp đ
đđ
đỡ em
em em
em
th
thth

thực hi
c hic hi
c hiện t
n tn t
n tốt bài khóa lu
t bài khóa lut bài khóa lu
t bài khóa luận này.
n này.n này.
n này.


Cu
CuCu
Cuối cùng, em xin g
i cùng, em xin gi cùng, em xin g
i cùng, em xin gửi l
i li l
i lời c
i ci c
i cảm
mm
m

ơn
nn
n

đ
đđ
đến gia

n gia n gia
n gia
đ
đđ
đình, ng
ình, ngình, ng
ình, người thân và b
i thân và bi thân và b
i thân và bạn bè
n bè n bè
n bè đ
đđ
đã luôn bên c
ã luôn bên cã luôn bên c
ã luôn bên cạnh em, c
nh em, cnh em, c
nh em, cổ


v
vv
vũ tinh th
ũ tinh thũ tinh th
ũ tinh thần l
n ln l
n lớn lao và
n lao và n lao và
n lao và đ
đđ
đã

ã ã
ã ủng h
ng hng h
ng hộ em trong su
em trong su em trong su
em trong suốt
t t
t
th
thth
thời gian qua.
i gian qua. i gian qua.
i gian qua.


Đồng Hới, tháng 5 năm 2015
Sinh viên
5

Phan Thị Nhớ
MỤC LỤC

Trang phụ bìa i
Lời cảm ơn ii
Lời cam đoan iii
MỤC LỤC 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 8
DANH MỤC CÁC HÌNH 9
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ 6
MỞ ĐẦU 11

1. Lí do chọn đề tài 11
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 13
3. Mục tiêu nghiên cứu 14
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 14
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 14
6. Phương pháp nghiên cứu 15
7. Cấu trúc khóa luận 15
NỘI DUNG 16
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY
HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG
TIN 16
1.1. Dạy học dựa trên vấn đề 16
1.1.1. Khái niệm dạy học DTVĐ 16
1.1.2. Cấu trúc của dạy học DTVĐ 17
1.1.3. Mục tiêu của dạy học DTVĐ 19
1.1.4. Những đặc trưng cơ bản và đặc điểm của dạy học DTVĐ 19
1.1.5. Phân loại vấn đề 21
1.1.6. Tiến trình dạy học DTVĐ 24
1.1.7. Yêu cầu của dạy học DTVĐ 26
1.2. Vai trò của CNTT trong dạy học vật lí 28
1.2.1. CNTT hỗ trợ giáo viên trong việc soạn thảo, thực hiện bài giảng 29
6

1.2.2. CNTT hỗ trợ giáo viên trong việc mô phỏng, mô hình hóa các hiện tượng,
các quá trình tự nhiên 30
1.2.3. CNTT hỗ trợ các thí nghiệm vật lí 31
1.2.4. CNTT hỗ trợ tổ chức quá trình nhận thức của học sinh 32
1.2.5. CNTT hỗ trợ tìm kiếm thông tin qua Internet 33
1.2.6. CNTT hỗ trợ việc kiểm tra, đánh giá 34
1.3. Tổ chức hoạt động dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của CNTT 35

1.3.1. CNTT hỗ trợ cho các bước trong dạy học DTVĐ 35
1.3.2. Tiến trình dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của CNTT 37
1.4. Kết luận chương 1 39
CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ
MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN QUANG HỌC VẬT LÍ 9 THCS VỚI SỰ HỖ
TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN 40
2.1. Tổng quan phần Quang học vật lí 9 THCS 40
2.1.1. Đặc điểm phần Quang học vật lí 9 THCS 40
2.1.2. Mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng 42
2.2. Những thuận lợi và khó khăn trong dạy học Quang học vật lí 9 THCS 44
2.2.1. Thuận lợi 44
2.2.2. Khó khăn 44
2.3. Xây dựng các ứng dụng CNTT trong tổ chức hoạt động dạy học DTVĐ phần
Quang học vật lí 9 THCS 45
2.3.1. Nguyên tắc xây dựng 45
2.3.2. Quy trình xây dựng 47
2.4. Hệ thống tư liệu hỗ trợ tổ chức dạy học DTVĐ về CNTT phần Quang học
vật lí 9 THCS 49
2.4.1. Tư liệu hình ảnh 49
2.4.2. Tư liệu phim 50
2.4.3. Tư liệu sơ đồ tư duy 51
2.5. Quy trình thiết kế bài dạy học theo hướng tổ chức hoạt động dạy học DTVĐ
với sự hỗ trợ CNTT 53
2.6. Thiết kế bài dạy học theo hướng tổ chức hoạt động dạy học DTVĐ một số
kiến thức phần Quang học vật lí 9 THCS với sự hỗ trợ của CNTT 55
7

2.7. Kết luận chương 2 62
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 63
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 63

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm 63
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 63
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 63
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm 63
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm 64
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 64
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm 64
3.3.2. Quan sát giờ học 64
3.3.3. Tiến hành kiểm tra, thu thập số liệu và xử lí kết quả 65
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 66
3.4.1. Đánh giá định tính 66
3.4.2. Đánh giá định lượng 66
3.5. Kết luận chương 3 68
KẾT LUẬN 70
TÀI LIỆU THAM KHẢO 72
PHỤ LỤC I













8

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ
CNTT Công nghệ thông tin
DTVĐ Dựa trên vấn đề
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
GQVĐ Giải quyết vấn đề
HS Học sinh
MVT Máy vi tính
THCS Trung học cơ sở
TN Thực nghiệm

VL Vật lí

9

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Hiện tượng khúc xạ ánh sáng 27

Hình 1.2. Giáo viên sử dụng bài giảng điện tử 30

Hình 1.3. Hình ảnh phần mềm Crocodile physics 32

Hình 1.4. Hình ảnh thí nghiệm hiện tượng khúc xạ ánh sáng 34

Hình 1.5. Hình ảnh đoạn phim thí nghiệm mở đầu bài “Hiện tượng khúc xạ
ánh sáng” 35

Hình 1.6. Hình ảnh đoạn phim chùm tia song song khi đi qua thấu kính phân kì . 36

Hình 1.7. Sơ đồ tư duy bài “Mắt cận, mắt lão” 37

Hình 2.1. Tổng quát phần Quang học VL 9 THCS 41

Hình 2.2. Hiện tượng khúc xạ ánh sáng từ không khí vào nước 50

Hình 2.3. Hình ảnh đoạn phim thí nghiệm mô phỏng về sự điều tiết của mắt 51

Hình 2.4. Sơ đồ tư duy hệ thống nội dung kiến thức bài thấu kính hội tụ và
thấu kính phân kì 52

Hình 2.5. Sơ đồ tư duy phần I “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng” 52

Hình 2.6. Sơ đồ tư duy bài “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng” 56

Hình 2.7. Sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức bài “Thấu kính phân kì” III


10

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ
Bảng

Bảng 1.1. Các mức độ của vấn đề 21

Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số (X
i
) của các bài kiểm tra. 67

Bảng 3.3. Bảng phân loại theo học lực học sinh 67


Biểu đồ
Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TN 67

Biểu đồ 3.2. Phân loại học lực học sinh 68

Sơ đồ
Sơ đồ 1.1. Quá trình dạy học DTVĐ 21

Sơ đồ 2.2. Quy trình thiết kế bài dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của CNTT [14] 49

11

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Thế kỉ XXI, khoa học công nghệ trở thành một trong những động lực thúc đẩy sự
phát triển kinh tế - xã hội. Cả thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức, lấy tri thức
làm động lực phát triển kinh tế của mỗi quốc gia. Bối cảnh lịch sử đặt ra những yêu
cầu mới về nhân tố con người và đặt ra những thách thức mới cho ngành giáo dục. Vai
trò và nhiệm vụ giáo dục quan trọng trong việc xây dựng những con người Việt Nam
mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội. Muốn đạt được yêu cầu này đòi hỏi
giáo dục phải đi đúng hướng, phù hợp với xu thế phát triển chung của thế giới. Nghị
quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá XI đã nhấn
mạnh:“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và
thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh (HS)” [1].
Tại điều 28 của Luật giáo dục chỉnh sữa và bổ sung được Quốc hội khóa XIII, Kỳ

họp thứ 8 thông qua ngày 19 tháng 12 năm 2014 quy định:“Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [2].
Trước tình hình đó đòi hỏi ngành Giáo dục phải đổi mới phương pháp dạy học.
Định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học là phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo, kỹ năng tự học, kỹ năng vận dụng vào thực tiễn phù hợp với từng
lớp học, môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thú trong học tập
của HS; khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều các kiến thức có sẵn;
phát huy cao năng lực tự học, tăng cường học tập cá nhân phối hợp với học hợp tác
nhóm nhằm rèn luyện cho HS tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc phát hiện và
giải quyết vấn đề (GQVĐ) để tự chiếm lĩnh tri thức.
Công nghệ thông tin (CNTT) mở ra triển vọng to lớn trong việc đổi mới các
phương pháp và hình thức dạy học. Những phương pháp dạy học theo cách tiếp cận
kiến tạo, phương pháp dạy học theo dự án, dạy học phát hiện và GQVĐ ngày càng có
12

nhiều điều kiện để ứng dụng rộng rãi. Các hình thức dạy học như dạy theo lớp, dạy
theo nhóm, dạy cá nhân cũng có những đổi mới trong môi trường CNTT.
Như vậy, để đổi mới phương pháp dạy học, chúng ta cần vận dụng một cách sáng
tạo các phương pháp dạy học hiện đại theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức,
tính chủ động, sáng tạo của HS, tăng cường tự học, tự nghiên cứu; từng bước áp dụng
những thành tựu của CNTT vào hoạt động dạy và học. Một trong những phương pháp
dạy học mới có thể đáp ứng được những yêu cầu trên đó là phương pháp dạy học dựa
trên vấn đề (DTVĐ), (tên Tiếng Anh là Problem Based Learning và được viết tắt là
PBL) [15], [23].
Dạy học DTVĐ là hoạt động học tập trong bối cảnh thực tiễn nhằm cung cấp kỹ
năng GQVĐ, tăng cường năng lực tự học và khả năng làm việc nhóm, là phương pháp
học tập trong đó các vấn đề có liên quan đến thực tiễn được lựa chọn cẩn thận và được

sử dụng làm nền tảng cho quá trình học tập và lĩnh hội kiến thức. Hơn nữa, dạy học
DTVĐ là phương pháp dạy học nhằm giúp người học tiếp nhận tri thức và kỹ năng
thông qua một quá trình học hỏi được thiết kế dựa trên những câu hỏi, những vấn đề,
tình huống đặt ra và những nhiệm vụ thực tiễn được xây dựng cẩn thận [15].
Phần Quang học vật lí (VL) 9 trung học cơ sở (THCS) là phần có nhiều kiến
thức, nhiều vấn đề liên quan đến thực tế. Nếu GV có thể vận dụng được phương pháp
dạy học DTVĐ một cách khoa học, hợp lí, kết hợp với phương tiện CNTT hiện đại thì
sẽ nâng cao hiệu quả dạy học, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS, phát huy
tính tích cực, năng lực sáng tạo của HS, đáp ứng được mục tiêu dạy học. Với sự hỗ trợ
đắc lực của CNTT trong dạy học thì việc tổ chức hoạt động dạy học DTVĐ đang phát
triển mạnh mẽ và có nhiều thuận lợi. Với máy vi tính (MVT), mạng Internet, người
dạy có thể trao đổi, tìm kiếm tài liệu liên quan phục vụ cho bài giảng của mình thuận
lợi và triển khai đến người học một cách nhanh chóng. Tuy nhiên, việc áp dụng quy
trình tổ chức hoạt động dạy học DTVĐ với hỗ trợ của CNTT vào dạy học chưa phát
huy hết chức năng vốn có trong việc đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng tích cực hoạt động nhận thức của HS.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Tổ chức hoạt
động dạy học dựa trên vấn đề phần Quang học vật lí 9 với sự hỗ trợ của công nghệ
thông tin”.

13

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong những năm qua cùng với sự phát triển và đổi mới của giáo dục, vấn đề đổi
mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS được nhiều người
quan tâm và nghiên cứu như: Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ, Phạm Hữu Tòng
Dạy học DTVĐ đã được nhiều tác giả nghiên cứu và nó không còn là một vấn đề mới.
Tác giả Nguyễn Hữu Châu với bài viết về một số vấn đề cơ sở lí luận dạy học
đăng trong tạp chí giáo dục số 12/2005 nêu lên một số vấn đề về dạy học DTVĐ như
khái niệm, các đặc trưng của vấn đề, các cơ sở lí thuyết, các giai đoạn của dạy học

DTVĐ tương đối cụ thể, song chưa đi vào thực nghiệm cụ thể trong thực tế, không đi
vào qui định rõ nhiệm vụ của GV, cũng như HS, tất cả mới chỉ trên cơ sở lí thuyết.
Phương pháp này còn được đưa vào nhiều đề tài luận văn thạc sĩ như: đề tài
“Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) và vận dụng vào thiết kế, giảng dạy
chương “Mắt và các dụng cụ quang học” Vật lí 11 Nâng cao” của tác giả Nguyễn Thị
Thu Thủy [15], đề tài này chú trọng hình thức phát triển tư duy của HS bằng phương
pháp dạy học DTVĐ; đề tài “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo dạy học
giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học phần Quang hình học
Vật lí 11 trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Trang Thi [16], đề tài này tác giả
đã nhấn mạnh đến vai trò của dạy học GQVĐ; tác giả Nguyễn Thị Hồng Việt với đề
tài: “Xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Vật lý nhằm nâng cao chất lượng
học tập phát triển tư duy HS trung học phổ thông” [21], đề tài này tác giả đã làm rõ
các đặc trưng của dạy học DTVĐ và đưa ra được hệ thống cơ sở lý luận về việc xây
dựng tình huống có vấn đề; đề tài “Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
theo hướng giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của phương tiện nghe nhìn ở chương chất
khí Vật lí 10 nâng cao” của tác giả Phan Bá Minh [7], đề tài này đã xây dựng cơ sở lý
luận về dạy học GQVĐ, nêu lên được một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học
DTVĐ cho HS và phát huy năng lực nhận thức của HS trong dạy học VL 10 trung học
phổ thông.
Bên cạnh đó việc ứng dụng CNTT trong dạy học cũng được nhiều luận án tiến sĩ,
luận văn thạc sĩ nghiên cứu như: tác giả Lê Công Triêm, Trần Huy Hoàng đã nghiên
cứu sử dụng thí nghiệm với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học một số kiến thức
cơ học và nhiệt học [18], đề tài này đã xây dựng được hệ thống các thí nghiệm ảo, thí
nghiệm mô phỏng để thuận lợi cho dạy học một số kiến thức cơ học và nhiệt học; tác
14

giả Mai Thị Vân Hải nghiên cứu tổ chức hoạt động ngoại khóa phần Quang học với sự
hỗ trợ của CNTT nhằm phát huy tính tích cực cho học sinh trung học phổ thông [4],
tác giả đã xây dựng cơ sở lí luận tổ chức hoạt động ngoại khóa nhằm phát huy tính tích
cực cho HS, nêu lên được một số biện pháp dạy học ngoại khóa nhằm nâng cao hiệu

quả dạy học phát huy năng lực nhận thức của HS trong dạy học VL v.v…Các công
trình nghiên cứu cho thấy rằng có thể ứng dụng CNTT để hỗ trợ việc tổ chức các hoạt
động dạy học cho HS.
Như vậy, các nhà nghiên cứu đã xây dựng cơ sở lý luận, quy trình tổ chức dạy
học DTVĐ và xem nó là phương pháp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
người học. Bên cạnh đó, nhiều tác giả đã tổng hợp, áp dụng vào dạy học và đạt nhiều
kết quả khả quan. Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu tổ chức hoạt động dạy học
DTVĐ phần Quang học VL 9 với sự hỗ trợ CNTT một cách hệ thống.
3. Mục tiêu nghiên cứu
- Hệ thống cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ
của CNTT trong dạy học VL ở trường THCS.
- Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của CNTT
- Hệ thống tư liệu về CNTT hỗ trợ cho việc tổ chức dạy học DTVĐ phần Quang
học VL.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phương pháp dạy học DTVĐ.
- Nghiên cứu lý thuyết về CNTT.
- Nghiên cứu vai trò hỗ trợ của CNTT trong tổ chức hoạt động dạy học DTVĐ.
- Nghiên cứu nội dung phần Quang học VL 9 THCS.
- Nghiên cứu xây dựng hệ thống tư liệu hỗ trợ về CNTT cho các bước trong dạy
học DTVĐ.
- Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của CNTT.
- Thiết kế hai bài dạy học trong phần Quang học VL 9 theo hướng tổ chức hoạt
động dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của CNTT.
- Tiến hành TN sư phạm ở trường THCS để đánh giá kết quả của đề tài.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của CNTT.
15

- Phạm vi nghiên cứu: Phần Quang học VL 9 THCS.

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu những văn kiện của Đảng và Nhà nước, luật Giáo dục cùng với các
chỉ thị, công văn của bộ Giáo dục và đào tạo về việc đổi mới phương pháp dạy học
trong nhà trường THCS hiện nay.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học DTVĐ.
- Nghiên cứu các tài liệu về CNTT.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của CNTT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình sách giáo khoa VL 9 THCS phần
Quang học.
6.1. Phương pháp TN sư phạm
Tiến hành TN sư phạm ở trường THCS để đánh giá hiệu quả của việc tổ chức
hoạt động dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của CNTT.
6.1. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả TN sư phạm.
7. Cấu trúc khóa luận
Mở đầu
Nội dung
Chương 1. Cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động dạy học dựa trên vấn đề với
sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong dạy học vật lí.
Chương 2. Tổ chức hoạt động dạy học dựa trên vấn đề một số kiến thức phần
Quang học vật lí 9 với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục


16

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG
NGHỆ THÔNG TIN

1.1. DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ
1.1.1. Khái niệm dạy học DTVĐ
Hiện nay, dạy học DTVĐ có rất nhiều khái niệm cũng như tên gọi khác nhau
như: dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và GQVĐ Nhưng chung quy lại thì mục
tiêu cơ bản của dạy học DTVĐ nhằm rèn luyện năng lực GQVĐ, tất nhiên trong đó
cần bao gồm khả năng nhận biết, phát hiện vấn đề.
Theo V.Ôkôn, có thể hiểu dạy học DTVĐ dưới dạng chung nhất là toàn bộ các
hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt (nêu ra) vấn đề, chú ý giúp
đỡ những điều kiện cần thiết để HS GQVĐ, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng
là chỉ đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được [23].
Còn Phạm Hữu Tòng lại nhận định: “Dạy học DTVĐ là một chiến lược dạy học
trong đó GV tổ chức định hướng hành động tìm tòi sáng tạo DTVĐ và tư duy khoa
học của HS. Tiến trình hoạt động dạy học DTVĐ được mô tả như sau: Đề xuất vấn đề
- suy đoán giải pháp - khảo sát lí thuyết và TN - kiểm tra, vận dụng kết quả” [2].
Theo Nguyễn Thị Hồng Việt thì: “dạy học DQVĐ không phải là một PPDH cụ
thể đơn nhất, nó là một hệ chuyên biệt hóa, tức là tập hợp của nhiều PPDH liên kết
chặt chẽ với nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán Ơrictic tức phương pháp
tạo ra tình huống có vấn đề đóng vai trò chủ đạo, gắn bó với các PPDH khác, tập hợp
lại thành một hệ thống toàn vẹn” [ 21].
Trên thế giới, PBL là chữ viết tắt của các từ Problem Based Learning, gọi là
phương pháp dạy học theo vấn đề hay phương pháp dạy học DTVĐ, được nhiều nhà
giáo dục nghiên cứu và định nghĩa như sau [23]:
• Theo Duch, PBL là cách thức hướng dẫn HS cách học, cách hợp tác với các
thành viên trong cùng một nhóm để tìm ra giải pháp cho một vấn đề có thực trong

cuộc sống đồng thời liên quan đến phần trình học. Những vấn đề này được sử dụng để
khơi dậy trí tò mò và khởi xướng nhu cầu học tập. Rèn luyện cho HS khả năng tư duy
17

nghiêm túc, kỹ năng phân tích chuyên sâu, cũng như kỹ năng tìm kiếm các nguồn tư
liệu hỗ trợ.
• Theo Henk Schmidt, PBL là một quá trình học trong đó người học giải quyết
các vấn đề trong nhóm nhỏ dưới sự giám sát và dẫn dắt của người hỗ trợ. Vấn đề trong
PBL thường bao gồm sự mô tả về các tình huống có thực. HS làm việc theo nhóm để
phân tích, định dạng vấn đề và GQVĐ trên cơ sở kiến thức đã có. Kết quả được đánh
giá thông qua quá trình hoạt động và trình bày của HS trong nhóm.
• Theo V.Ôkôn, có thể hiểu dạy học DTVĐ dưới dạng chung nhất là toàn bộ các
hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt (nêu ra) vấn đề, chú ý giúp
đỡ những điều kiện cần thiết để HS GQVĐ, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng
là chỉ đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được [23].
Như vậy, dạy học DTVĐ là một phương pháp giảng dạy lấy việc GQVĐ làm
phương hướng, nội dung kiến thức là cụ thể, HS lĩnh hội được nó thông qua việc chủ
động tích lũy kiến thức và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống. Theo
phương pháp này, GV sẽ đưa cho HS những vấn đề trước khi cung cấp kiến thức mới,
HS được khuyến khích để xây dựng kiến thức của mình thông qua thảo luận và hợp tác
làm việc nhóm, hoạt động cá nhân để giải quyết các vấn đề mà GV đưa ra [7].
Có thể thấy, phương pháp này chú trọng việc tổng hợp những quy tắc khoa học
và bồi dưỡng kỹ năng GQVĐ. Trong đó, GV chỉ đóng vai trò là người huấn luyện,
người hướng dẫn, còn HS sẽ phải chủ động tìm hiểu để giải quyết các vấn đề được đặt
trong tình huống gắn liền với thế giới thực và liên quan tới nội dung môn học. Hoạt
động cá nhân, làm việc theo nhóm, HS xác định những điều đã biết, những điều cần
biết và làm thế nào để có được những thông tin cần thiết trong việc GQVĐ. Trên cơ sở
đó, người học tự chiếm lĩnh tri thức và phát triển các năng lực như lập kế hoạch, tự
định hướng học tập, hợp tác, các kỹ năng tư duy, kỹ năng sống.
1.1.2. Cấu trúc của dạy học DTVĐ [7], [23]

Dạy học DTVĐ cũng giống như một quá trình nghiên cứu khoa học, bao gồm ba
giai đoạn sau: Đề xuất vấn đề, nghiên cứu GQVĐ và củng cố vận dụng tri thức mới.
1.1.2.1. Đề xuất vấn đề
Đề xuất vấn đề giai đoạn đưa HS vào tình huống có vấn đề. Vì vậy, trong giai
đoạn này cần làm xuất hiện tình huống có vấn đề, phân tích tình huống đặt ra nhằm
nhận biết được vấn đề. Trong dạy học, đó là việc đặt người học vào tình huống có vấn
18

đề, coi đó như bài toán tư duy để người học phải “động não”. Điều quan trọng của giai
đoạn này là tổ chức điều kiện dạy học như thế nào để làm xuất hiện tình huống có vấn
đề. Mục đích chủ yếu của giai đoạn này là giúp người học ý thức được nhiệm vụ nhận
thức, kích thích nhu cầu, hứng thú nhận thức và GQVĐ sáng tạo, làm xuất hiện mâu
thuẫn trong HS, hướng dẫn HS để họ quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, biến nó thành
mâu thuẫn chủ quan cần giải quyết để sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ.
Đây là sự hoạt động trí tuệ căng thẳng của người học.
1.1.2.2. Nghiên cứu giải quyết vấn đề
Vấn đề trung tâm của giai đoạn này là đưa ra được giả thuyết và kiểm chứng giả
thuyết (xây dựng giả thuyết, lựa chọn giả thuyết, luận chứng giả thuyết và để dẫn tới
chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết). Để tìm các phương án GQVĐ, đưa ra được
giả thuyết cần so sánh, liên hệ với những cách GQVĐ tương tự đã biết cũng như tìm
các phương án giải quyết mới. Đây là giai đoạn người học phải vận dụng tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo đã có để tiến hành các thao tác tư duy, để đi tới giả thuyết nhất định về
vấn đề đang nghiên cứu. Việc này có tác dụng rèn luyện năng lực tư duy ở người học.
Do đó, mục đích của giai đoạn này là đưa HS vào con đường tự lực tìm tòi tri
thức. Trong giai đoạn này, HS tham gia vào hai hoạt động làm việc độc lập và làm
việc theo nhóm, nghiên cứu, tìm tòi, trao đổi GQVĐ. Khi làm việc theo nhóm, HS
diễn đạt, trao đổi với các thành viên khác trong nhóm về cách GQVĐ và kết quả thu
được. GV có vai trò định hướng hành động của HS sao cho phù hợp với tiến trình nhận
thức khoa học và thông qua các tình huống khi cần.
Các phương án giải quyết đã được HS tìm ra cần sắp xếp một cách hệ thống để

xử lý ở giai đoạn tiếp theo. Chúng cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có
thực hiện được việc giải GQVĐ hay không. Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề
xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm
phương án giải quyết mới. Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết thì cần so sánh
để xác định phương án tối ưu. Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết
được vấn đề tức là đã kết thúc việc GQVĐ.
Để có thể tìm ra phương án tối ưu để GQVĐ cần khuyến khích người học đưa ra
nhiều phương án, chấp nhận và khuyến khích các phương án trả lời để tìm ra câu trả
lời tối ưu nhất, tạo bầu không khí học tập cởi mở… Và để giải quyết được vấn đề,
người học cần phải chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu ra, người học có
19

thể tiến hành bằng cách đảo ngược vấn đề (tạo nghịch lý) hoặc có thể tiến hành bằng
thí nghiệm chứng minh điển hình…
1.1.2.3. Củng cố và vận dụng tri thức
Đây là giai đoạn GV hướng dẫn HS tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được. GV
chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới, HS tiếp nhận tri thức mới và vận
dụng vào những vấn đề liên quan.
Việc HS vận dụng sáng tạo các kiến thức mới thu nhận được là việc cần được GV
chú trọng nhất ở giai đoạn này.
1.1.3. Mục tiêu của dạy học DTVĐ
Phương pháp dạy học DTVĐ hướng đến các mục tiêu tổng quát sau:
 Về nhận thức: Giúp người học có cơ hội nắm chắc kiến thức theo chiều rộng
lẫn chiều sâu. Điều này có được là do trong quá trình tìm hiểu và GQVĐ, người học
hoàn toàn chủ động trong việc xác định những nội dung có liên quan để nghiên cứu,
tìm hiểu và vận dụng.
 Về kỹ năng: Giúp người học phát triển năng lực đọc tài liệu, kỹ năng nghiên
cứu khoa học, kỹ năng GQVĐ, hoạt động cá nhân, các kỹ năng xã hội như: làm việc
nhóm, thuyết trình, tranh luận, thương lượng, … Những kỹ năng này được hình thành
trong quá trình người học nghiên cứu, vận dụng tài liệu, làm việc cùng với nhóm để

GQVĐ và sau đó là trình bày kết quả trước tập thể lớp.
 Về thái độ: Giúp người học cảm thấy gắn bó và yêu thích môn học và sự học,
thấy được những giá trị của hoạt động nhóm đối với bản thân, hoạt động cá nhân của
mình. Sự thay đổi về thái độ như vậy sẽ diễn ra từng bước theo quá trình phát triển của
phương pháp dạy học nếu được tổ chức có hiệu quả.
1.1.4. Những đặc trưng cơ bản và đặc điểm của dạy học DTVĐ [7], [16]
1.1.4.1. Những đặc trưng cơ bản của dạy học DTVĐ
a) Giải quyết vấn đề
Các vấn đề đưa ra thường là những vấn đề rất phức tạp, sẽ được yêu cầu tìm hiểu
và suy nghĩ một cách tổng quát và xem xét ở từng khía cạnh phù hợp. Trong nhiều
trường hợp, các vấn đề được diễn đạt dưới hình thức là một vấn đề của thế giới thực
mà nhà VL gặp phải trong quá trình nghiên cứu của mình.


20

b) Khám phá tri thức mới
HS phải tìm kiếm xây dựng tri thức mới để làm sáng tỏ vấn đề. HS tự quyết định
những vấn đề nào cần thiết và cần phải biết để làm nền tảng. Việc thảo luận nhóm sẽ
giúp họ liên hệ những tri thức đó vào hoàn cảnh mà họ phải đối mặt và xây dựng nên
tri thức mới cho bản thân.
c) Dựa vào cơ sở của thế giới thực
Trong nhiều vấn đề cần phải thông qua cả lý thuyết và thực hành, HS mới có thể
tự lực tìm ra tri thức mới. Từ đó, khuyến khích HS có suy nghĩ và hành động như một
nhà VL hay một người làm việc có liên quan đến VL. Đây là một điểm được nhấn
mạnh trong dạy học DTVĐ, góp phần rút ngắn khoảng cách giữa kiến thức và thực
tiễn đời sống.
d) Làm việc nhóm
Trong dạy học DTVĐ, HS làm việc với nhau trong các nhóm nhỏ, thường từ 3
đến 8 người với các nguyên tắc và cơ chế hoạt động nhóm rõ ràng. Các thành viên

trong nhóm phân công nhau và xây dựng lịch trình làm việc cụ thể. Trách nhiệm của
các thành viên trong nhóm là đảm bảo hoàn thành nhiệm vụ được phân công. Các
thành viên trong nhóm sẽ bày tỏ những quan điểm của mình về vấn đề, thông qua đó
HS sẽ có cơ hội kiểm tra tri thức của nhau.
1.1.4.2. Những đặc điểm của dạy học DTVĐ
a) Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt động dạy và học
Có thể nói rằng phương pháp dạy học DTVĐ đảo lộn thứ tự của hoạt động dạy và
học, nếu so với các phương pháp truyền thống thì ở đó thông tin được giáo viên (GV)
trình bày từ thấp đến cao theo một trình tự nhất định, và người học sẽ chỉ được tiếp cận
với một vấn đề cần được lý giải (nếu có) một khi họ đã được trang bị đầy đủ những
kiến thức cần thiết. Trong dạy học DTVĐ, người học được tiếp cận với vấn đề ngay ở
giai đoạn đầu của một đơn vị bài giảng. Vấn đề có thể là một hiện tượng của tự nhiên
hoặc là một sự kiện, tình huống đã, đang hoặc có thể sẽ diễn ra trong thực tế và chứa
đựng những điều cần được lý giải.
b) Người học tự tìm tòi để xác định những nguồn thông tin giúp GQVĐ
Trên cơ sở vấn đề được nêu ra, chính người học phải chủ động tìm kiếm thông tin
thích hợp để GQVĐ. Thông tin có thể ở nhiều dạng và từ nhiều nguồn tài liệu khác
nhau (sách, báo, phim, ảnh, từ internet…). Nói cách khác, chính người học gần như
21

phải tự trang bị đầy đủ cho mình phần “lý thuyết” nhằm có đủ kiến thức để tiếp cận và
GQVĐ.
c) Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi
Mặc dù phương pháp dạy học DTVĐ có thể được áp dụng cho riêng từng người
học, trong đa số các ứng dụng người ta thường kết hợp với hoạt động nhóm. Thông
qua thảo luận ở nhóm nhỏ, người học chia sẻ nguồn thông tin và cùng nhau hình thành
các giả thuyết giúp GQVĐ, kiểm tra giả thuyết và đi đến kết luận.
Nhờ hoạt động nhóm, người học được rèn luyện thêm các kỹ năng cần thiết khác
ngoài mục đích lĩnh hội kiến thức.
d) Vai trò của GV mang tính hỗ trợ

GV đóng vai trò định hướng, gợi ý (chỉ ra những điều cần được lý giải của vấn
đề), trợ giúp (chỉ ra nguồn thông tin, giải đáp thắc mắc của HS,…), đánh giá (kiểm tra
các giả thuyết và kết luận của HS đưa ra), hệ thống hóa kiến thức, khái quát hóa các
kết luận và vận dụng.
1.1.5. Phân loại vấn đề [15]
Vấn đề dùng trong dạy học có thể được phân thành 5 mức độ, từ đơn giản đến
phức tạp như sau:
Bảng 1.1. Các mức độ của vấn đề
Nội dung Phương pháp Giải pháp Các mức
độ của
vấn đề
GV HS GV HS GV HS
I Biết Biết Biết Biết Biết Chưa biết
II Biết Biết Biết Chưa biết Biết Chưa biết
III Biết Biết Biết ít Chưa biết Biết ít Chưa biết
IV Biết Biết Chưa biết Chưa biết Chưa biết Chưa biết
V Chưa biết Chưa biết Chưa biết Chưa biết Chưa biết Chưa biết

22

 Mức độ I: Vấn đề được GV và HS biết cả về nội dung, phương pháp và giải
pháp. Dạng này được dùng để kiểm tra những điều người học đã được học hoặc đã
được làm quen.
 Mức độ II: Vấn đề được GV và HS biết về nội dung. Về phương pháp và giải
pháp, GV nắm rõ còn người học thì chưa biết và họ cần phải đưa ra quan điểm riêng
của cá nhân.
 Mức độ III: Vấn đề được GV và HS biết về nội dung. Về phương pháp và giải
pháp, GV có thể biết đầy đủ hoặc một phần, còn người học thì chưa biết và họ cần
phải đưa ra quan điểm riêng.
 Mức độ IV: Vấn đề được GV và HS biết về nội dung. Về phương pháp và giải

pháp, cả GV lẫn người học đều chưa biết.
 Mức độ V: GV và HS đều chưa biết nội dung của vấn đề cũng như phương
pháp và giải pháp tiến hành.
Ngoài cách phân loại vấn đề theo mức độ đã nêu trên, thì căn cứ vào cấu trúc nội
dung và giải pháp GQVĐ, vấn đề có thể phân thành hai dạng: Vấn đề có cấu trúc và
vấn đề phi cấu trúc [15], [23].
1.1.5.1. Vấn đề có cấu trúc
Đó là những vấn đề khi đưa ra đã có sẵn câu trả lời đúng, một giải pháp đúng duy
nhất. Đa số các vấn đề mà sách giáo khoa đưa ra trong các lĩnh vực toán học, khoa học
tự nhiên là các vấn đề luôn có câu trả lời sẵn.
Vấn đề có cấu trúc thường xuất phát từ những sự kiện được sắp đặt trước, nó đã
xảy ra và đã có kết quả, giải pháp xử lí rồi. Khi nêu lại vấn đề này GV mong muốn
hướng HS đến những kết quả có trước đó. Có thể nói vai trò của vấn đề có cấu trúc
được trình bày như một nhiệm vụ để nhớ và được tổ chức, giới thiệu bởi người dạy.
1.1.5.2. Vấn đề phi cấu trúc
Vấn đề phi cấu trúc là những vấn đề thường được hiểu là những vấn đề mà HS
thường phải đối mặt trong cuộc sống hằng ngày, chúng bao gồm những vấn đề về
chính trị, xã hội, kinh tế và khoa học. Những vấn đề này có mục đích thông tin không
đầy đủ, rõ ràng và là những vấn đề hỗn độn, phức hợp trong tự nhiên, nó đòi hỏi sự
khảo sát, thu thập thông tin để giải quyết. Tuy nhiên các giải pháp GQVĐ không đơn
giản và không cố định, không có giải pháp nào lập thành công thức và không có giải
pháp chính xác.
23

Vấn đề phi cấu trúc còn được hiểu là các vấn đề mà các dữ liệu đang mâu thuẫn
nhau, những người tham gia tranh luận không đồng ý nhau về giả định hay về những
giải pháp khác nhau. Người GQVĐ phi cấu trúc phải thấy trước những quan điểm
khác nhau và có những lí luận biện minh cho giải pháp đề nghị.
Trong dạy học DTVĐ, vấn đề đưa ra thường là những vấn đề phi cấu trúc. Từ
những vấn đề phi cấu trúc, HS phải tìm ra những giải pháp, HS sẽ phải thu thập tài liệu

có liên quan, tranh luận và lí giải cho các giải pháp của mình một cách logic, khoa học
và thuyết phục người khác.
Như vậy, vấn đề phi cấu trúc giúp cho HS nhận thức được vấn đề một cách tự
nhiên mà không bị ép buộc. Từ nhận thức đó, HS phải đi tìm câu trả lời cho những
thắc mắc của mình cùng nhau thảo luận để đưa ra những giải pháp tốt nhất để GQVĐ.
Giải pháp ở đây không chờ đợi câu trả lời đúng hay sai mà quan trọng là chiến lược
GQVĐ sao cho hợp lí và thuyết phục nhất.
 Các đặc trưng của một vấn đề hay [15], [16]
Thực tế đã chỉ ra là có rất nhiều kiểu vấn đề, chủ đề có thể lựa chọn. Điều này
phụ thuộc vào từng hoàn cảnh cụ thể, từng cách xây dựng vấn đề và các hoạt động đề
ra cho người học để GQVĐ. Tuy nhiên, đặc trưng bề nổi của một vấn đề thì không bao
giờ rời xa nhu cầu của người học (nhu cầu về nhận thức, lĩnh hội kiến thức,…), cũng
như không bao giờ xa rời mục tiêu học tập. Dưới đây là một số cách để xây dựng nên
một vấn đề hay trong dạy học:
- Xây dựng vấn đề dựa vào kiến thức có liên quan đến bài học. Toàn bộ bài giảng
được xây dựng dưới dạng vấn đề sẽ kích thích tính tò mò và sự hứng thú của người
học. Tính phức tạp hay đơn giản của vấn đề luôn luôn là yếu tố cần được xem xét và
cân nhắc kĩ lưỡng.
- Xây dựng vấn đề dựa trên các tiêu chí: Vấn đề đó có thường xuyên gặp phải?
Và nó có nguồn gốc như thế nào? Nó có tác động như thế nào? Tuỳ theo từng hoàn
cảnh thì các giải pháp đặt ra cho vấn đề này có đa dạng và khác biệt không?
- Vấn đề phải được xây dựng xung quanh một tình huống (một sự việc, hiện
tượng,…) có thực trong cuộc sống. Vấn đề cần phải được xây dựng một cách cụ thể và
có tính chất vấn. Hơn nữa, vấn đề đặt ra phải vừa sức cho người học diễn đạt và triển
khai các hoạt động liên quan. Một vấn đề hay là một vấn đề không quá phức tạp cũng
không quá đơn giản.
24

- Cuối cùng là cách thể hiện vấn đề như thế nào và cách tiến hành GQVĐ phải đa
dạng ra sao.

Vấn đề đặt ra cần phải có nhiều tài liệu tham khảo nhưng trọng tâm nhằm giúp
người học có thể tự tìm tài liệu, tự khai thác thông tin và tự trau dồi kiến thức; các
phương tiện thông tin đại chúng như sách vở, băng cát sét, phần mềm mô phỏng,
internet,… cũng cần phải đa dạng nhằm phục vụ mục đích trên.
 Vấn đề và cách tiếp cận vấn đề [7]
Vấn đề đặt ra cần phải có tác dụng kích thích các hoạt động nhận thức cũng như
các hoạt động xã hội của người học. Theo chúng tôi, các hoạt động này thường gắn kết
với một hoạt động nghiên cứu thực thụ mà ở đó người học cần phải:
- Đặt vấn đề (Vấn đề đặt ra là gì?).
- Hiểu được vấn đề; đưa ra các giả thuyết (Các câu trả lời trước và đối chứng với
các câu hỏi đã được đặt ra trong tình huống).
- Tiến hành các hoạt động thích hợp nhằm kiểm tra các giả thuyết của mình
(nghiên cứu, phân tích, đánh giá tài liệu liên quan, sau cùng là tổng hợp việc nghiên
cứu vấn đề).
- Thảo luận và đánh giá các giải pháp khác nhau dựa theo từng tiêu chí mà hoàn
cảnh đưa ra.
- Thiết lập một cách tổng quan và đưa ra kết luận.
Các bước đặt ra trên đây sẽ giúp cho người học nâng cao khả năng tổng hợp kiến
thức để GQVĐ.
Ví dụ: Một vấn đề liên quan đến vật lí sẽ có nhiều khái niệm khác có liên quan
như: các khái niệm sinh thái, hoá học, sinh học; các khái niệm về kinh tế, sức khoẻ
cộng đồng, chính sách,…
1.1.6. Tiến trình dạy học DTVĐ
[15], [23]
Trên cơ sở phân tích khái niệm, cấu trúc và những đặc trưng cơ bản và đặc điểm
của dạy học DTVĐ, chúng tôi cho rằng tiến trình tổ chức dạy học DTVĐ trải qua các
bước sau:
Bước 1: GV xây dựng vấn đề, các câu hỏi chính cần nghiên cứu, các nguồn tài
liệu tham khảo.
Bước 2: Tổ chức lớp học để nghiên cứu vấn đề: Chia nhóm, giao vấn đề, thống

nhất các quy định về thời gian, phân công, trình bày, đánh giá,
25

Bước 3: Các nhóm tổ chức nghiên cứu, thảo luận nhằm trả lời các câu hỏi của
vấn đề đưa ra.
Bước 4: Tổ chức báo cáo và đánh giá: các nhóm trình bày kết quả nghiên cứu,
GV tổ chức đánh giá.
Như vậy, tiến trình dạy học DTVĐ có thể tóm tắt theo sơ đồ sau:

S
ơ đồ 1.1. Quá trình dạy học DTVĐ
Xây dựng vấn đề học tập
(GV – HS: thảo luận)
- Xác định vấn đề
- Làm rõ các khái niệm
- Xây dựng các câu hỏi định hướng

Hướng dẫn công việc
(GV)
- Nguồn tài liệu tham khảo
-
Đ
ị
nh k
ế
ho
ạ
ch th
ờ
i gian

Tổ chức lớp học
(GV – HS)
- Hoạt động cá nhân
- Phân chia nhóm, hướng dẫn làm việc nhóm

Làm việc nhóm
- Đưa ra giả thuyết và ý tưởng để GQVĐ
- Phân công trách nhiệm, thời gian cho các
nhóm hoạt động.

Làm việc cá nhân
- Tìm và đọc tài liệu
- Tổng hợp vấn đề có liên quan

Báo cáo và đánh giá
- Cá nhân, nhóm báo cáo
- GV và HS đánh giá
Hệ thống hóa kiến thức
- GV hệ thống và làm rõ kiến thức mới.
- HS tham gia bổ sung, hỏi
- GV củng cố, vận dụng kiến thức

GIAO VẤN ĐỀ
GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ
HOÀN T
Ấ
T