Khóa luận tốt nghiệp Nghệ thuật xây dựng nhân vật trong truyện cổ grim

1
MỤC LỤC
A - PHẦN MỞ ĐẦU 5
1. Lý do chọn đề tài. 5
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu. 6
3. Mục đích nghiên cứu. 7
4. Nhiệm vụ nghiên cứu. 7
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu. 8
6. Giả thuyết khoa học. 8
7. Phương pháp nghiên cứu. 8
8. Đóng góp của đề tài. 8
9. Cấu trúc của đề tài. 8
B - PHẦN NỘI DUNG 9
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NGHE,
KỂ CHO HỌC SINH LỚP 1, 2, 3 QUA PHÂN MÔN KỂ CHUYỆN Ở HUYỆN
MINH HÓA TỈNH QUẢNG BÌNH. 9
1.1. Cơ sở lý luận. 9
1.1.1. Đặc điểm tâm lý học của học sinh lớp 1, 2, 3. 9
1.1.2. Đặc điểm ngôn ngữ và văn học. 13
1.1.3. Đặc điểm kỹ năng nghe, kể. 13
1.1.4. Ý nghĩa của việc phát triển kĩ năng nghe, kể chuyện đối với học sinh lớp 1, 2, 3
ở huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình. 17
1.2. Cơ sở thực tiễn. 18
1.2.1.Thuận lợi và khó khăn của giáo dục tiểu học huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình.
18
1.2.2. Thực trạng dạy học Kể chuyện các lớp 1, 2, 3 huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng
Bình. 19
1.2.3. Chương trình Kể chuyện lớp 1, 2, 3 với việc phát triển kĩ năng nghe, kể cho học
sinh. 21
1.2.4. Một số điểm cần chú ý trong việc rèn kỹ năng nghe, kể cho học sinh tiểu học

vùng cao Minh Hóa và học sinh thành phố. 28

2
CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG
NGHE, KỂ CHO HỌC SINH CÁC LỚP 1, 2, 3 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG HUYỆN
MINH HÓA, TỈNH QUẢNG BÌNH. 30
2.1. Yêu cầu chung đối với việc luyện tập kỹ năng tiếng Việt cho học sinh tiểu học. . 30
2.2. Yêu cầu phát triển kỹ năng nghe, kể cho học sinh lớp 1, 2, 3 qua phân môn Kể
chuyện. 36
2.3. Đề xuất một số biện pháp. 37
2.3.1. Hình thành và phát huy ở học sinh những phẩm chất cần thiết phục vụ cho việc
phát triển kỹ năng nghe, kể. 38
2.3.2. Kích thích hứng thú học tập ở học sinh. 42
2.3.3. Hướng dẫn học sinh thực hiện các bài tập kể chuyện 45
2.3.4. Tổ chức các trò chơi kể chuyện. 55
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 62
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm. 62
3.2. Kế hoạch thực nghiệm 62
3.3. Nội dung của thực nghiệm. 64
3.3.1. Giáo án dạy thực nghiệm 64
3.3.2. Phiếu kiểm tra kết quả thực nghiệm và cách xếp loại. 75
3.3.3. Lên lớp, dự giờ, rút kinh nghiệm. 77
3.3.4. Tổ chức kiểm tra và chấm bài. 77
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm. 78
C. KẾT LUẬN 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO 87
PHỤ LỤC 102


3

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đay là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu nghiên
cứu trong khóa luận là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình
nào.
Quảng bình, tháng 5 năm 2015
Tác giả khóa luận
Đinh Thị Ánh

4
LỜI CẢM ƠN!
Khóa luận được hoàn thành, lời đầu tiên em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất
đến cô giáo hướng dẫn Mai Thị Liên Giang – Trưởng khoa sư phạm Tiểu học – Mầm
non đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành
khóa luận này.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo trong khoa sư phạm Tiểu
học – Mầm non, Trung tâm, học liệu Trường Đại học Quảng Bình.
Đồng thời, em xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo và các em học sinh
Trường Tiểu học Xuân Hóa, huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình đã tạo điều kiện giúp
đỡ em trong quá trình thực hiện khóa luận. Rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến
của các thầy cô giáo và bạn bè để khóa luận được hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Đồng Hới, tháng 5 năm 2015
Người thực hiện
Đinh Thị Ánh







5
A - PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục Tiểu học là bậc học nền tảng, đặt cơ sở ban đầu cho hệ thống giáo dục

phổ thông. Phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, phát triển nhân
tài; đào tạo những con người có kiến thức văn hóa, khoa học, tự chủ, sáng tạo, yêu chủ
nghĩa xã hội, sống lành mạnh. Phát triển giáo dục là một trong những động lực quan
trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Mỗi một môn học ở
Tiểu học có vị trí và vai trò quan trọng trong việc hình thành nhân cách học sinh.
Môn Tiếng Việt ở trường tiểu học gồm các phân môn: Học vần, Tập viết, Chính
tả, Tập đọc, Kể chuyện, Luyện từ và câu, Tập làm văn. Phân môn Kể chuyện có một vị
trí quan trọng. Cùng với các phân môn khác, Kể chuyện giúp học sinh có điều kiện để
phát triển năng lực ngôn ngữ, biết sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt làm công cụ giao tiếp
và tư duy. Phân môn Kể chuyện vừa có nhiệm vụ cung cấp tri thức về tiếng Việt, văn
học, vừa góp phần rèn luyện các kĩ năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh. Trong đó,
nhiệm vụ cơ bản của phân môn Kể chuyện là rèn luyện kỹ năng nghe, kỹ năng kể
chuyện, một kỹ năng nói ở trình độ cao, mang tính nghệ thuật cho học sinh tiểu học.
Tuy nhiên, thực trạng dạy học Kể chuyện được sử dụng trong nhà trường tiểu
học nhất là ở các trường tiểu học (vùng sâu vùng xa như huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng
Bình hiện nay) chưa theo kịp với yêu cầu của chương trình mới. Theo đó, việc thực
hiện nhiệm vụ cơ bản của phân môn Kể chuyện là phát triển các kỹ năng nghe, kể cho
học sinh ở các trường tiểu học huyện Minh Hóa vẫn còn nhiều khoảng trống. Đặc biệt,
học sinh các lớp 1, 2, 3 ở vùng cao Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình học sinh từ nhỏ đã
được bố mẹ đẻ dạy nói tiếng nguồn. Trước khi đến trường học sinh hầu như không
được nghe – nói tiếng phổ thông, do đó giai đoạn đầu bậc học tiểu học các em gặp
nhiều khó khăn trong học tập. Một trong những khó khăn đó là việc phát triển các kỹ
năng như nghe, kể. Hầu hết các em học sinh là con em vùng núi vốn từ giao tiếp còn
hạn chế, chưa mạnh dạn dùng lời lẽ của mình để thể hiện giọng nhân vật trong mỗi câu
chuyện. Nhiều học sinh còn ngại ngùng không dám bộc lộ khả năng của mình. Mặt
khác, đề xuất các biện pháp dạy học phù hợp riêng cho học sinh huyện Minh Hóa, tỉnh
Quảng Bình vẫn còn đang bỏ ngõ, đặc biệt là vấn đề phát triển kỹ năng nghe, kể.

6
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển kĩ

năng nghe, kể cho học sinh lớp 1, 2, 3 qua phân môn Kể chuyện ở một số trường tiểu
học huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Từ trong lịch sử đã có một số nhà nghiên cứu quan tâm đến phương pháp dạy
học Tiếng Việt ở Tiểu học và phương pháp dạy học Kể chuyện. Tuy nhiên, việc
nghiên cứu phương pháp dạy học phân môn Kể chuyện vẫn còn bó hẹp trong phạm vi
các giáo trình đào tạo giáo viên tiểu học. Nó mới chỉ được đề cập đến trong phạm vi
các tài liệu bồi dưỡng giáo viên và một số sách tham khảo về việc dạy và học môn
Tiếng Việt. Nội dung chủ yếu của bài viết, các tài liệu này mới chỉ đề cập đến việc cần
thiết phải đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học
mang tính tích cực, chủ động lấy học sinh làm trung tâm.
Từ cách nhìn khái quát, nhóm tác giả Lê Phương Nga, Nguyễn Trí đã bàn về vấn
đề chung của phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, đi sâu vào nghiên cứu
phương pháp dạy học các phân môn cụ thể. Hai tác giả có dành một phần nhỏ nói về
phương pháp dạy học Kể chuyện ở tiểu học, nhưng vấn đề phát triển kỹ năng nghe, kể
cho học sinh chưa được các tác giả đề cập đến sau trong cuốn sách này.
Từ góc độ Rèn kỹ năng sử dụng Tiếng Việt – NXBGD năm 1997, nhóm tác giả
Đảo Ngọc – Nguyễn Quang Ninh đã phân tích các kỹ năng sử dụng tiếng Việt. Trong
đó, tác giả đã nói đến vấn đề cần rèn kỹ năng nghe – đọc cho học sinh tiểu học.
Trong công trình Dạy học Kể chuyện ở trường tiểu học, NXB GD 2000. Tác giả
Chu Huy đã phân tích một vài cơ sở lý luận và thực tiễn của phân môn Kể chuyện, dạy
Kể chuyện ở trường tiểu học, vấn đề tự bồi dưỡng tiềm lực của người giáo viên tiểu
học. Như vậy, ở đây tác giả chưa bàn đến việc đây tác giả chủ yếu đề cập đến nội dung
chương trình và phương pháp dạy học phân môn Kể chuyện ở chương trình 165 tuần,
nhưng chưa bàn đến việc phát triển kỹ năng nghe, kể cho học sinh.
Năm 2002, trong sách Dạy Tiếng Việt 1 NXBGD, hai tác giả Hoàng Xuân Tâm -
Bùi Tất Tươm đã đề cập đến phương pháp dạy học và đặc điểm của phân môn Kể
chuyện tiểu học 2000 một cách cụ thể. Ở đây, các tác giả đã bước đầu xác định được
nội dung lời kể, kỹ thuật kể, cách đọc tranh của từng bài học.
Một công trình đáng được ghi nhận ở đây nữa là Dạy và học môn Tiếng Việt ở

tiểu học theo chương trình mới Nguyễn Trí - NXB GD 2005.

7
Trong cuốn sách này tác giả đã đề cập 3 vấn đề lớn đó là chương trình mới môn
Tiếng Việt ở tiểu học, một số điểm cần lưu ý về phương pháp dạy học môn Tiếng Việt
ở bậc tiểu học theo chương trình mới, kiểm tra, đánh giá môn Tiếng Việt ở tiểu học
theo chương trình mới.
Tuy vậy, tác giả Nguyễn Trí chủ yếu đề cập đến những vấn đề cơ sở lý luận của
việc xây dựng và thực hiện chương trình Tiếng Việt 2000. Trong đó chỉ có một phần
nhỏ nói đến những vấn đề chung nhất của việc dạy 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết tiếng
Việt cho học sinh tiểu học: đặc điểm của từng loại kỹ năng, các yêu cầu luyện tập kỹ
năng và những bài luyện tập các kỹ năng trong các phân môn của môn Tiếng Việt.
Vấn đề phát triển kỹ năng Tiếng Việt cho học sinh vùng cao vẫn hoàn toàn chưa được
đề cập đến.
Ngoài ra, trên internet hiện nay còn có một số bài viết bàn về dạy học ở tiểu học
như: SKKN: Một số kinh nghiệm rèn luyện kỹ năng kể chuyện cho học sinh lớp 2
trong phân môn tiếng Việt (ở trang Hay phương pháp dạy học rèn kỹ
năng kể chuyện cho học sinh lớp 2. (Lê Thị Đặng, giáo viên trường Tiểu học số 1
Mường Mươn. (ở trang Sáng kiến kinh nghiệm: Rèn kỹ năng kể
chuyện cho học sinh. Dương Thị Đức Trường Tiểu học mạc Thị Bưởi (ở trang
Rèn kĩ năng kể chuyện cho học sinh lớp 3.Nguyễn Thị diệu Hiền,
Trường Tiểu học Minh Hòa – Dầu Tiếng Bình Dương.
(
Tuy vậy, có thể khẳng định, cho đến thời điểm tháng 1 năm 2015 đề tài “Phát
triển kĩ năng nghe, kể cho học sinh lớp 1, 2, 3 qua phân môn Kể chuyện ở một số
trường tiểu học huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình” vẫn chưa được ai nghiên cứu.
3. Mục đích nghiên cứu
Tôi thực hiện đề tài này nhằm mục đích: Giúp giáo viên tiểu học ở một số trường
Tiểu học huyện Minh Hóa vận dụng được các phương pháp dạy học mới nhằm thực
hiện được những yêu cầu, nhiệm vụ cơ bản của phân môn Kể chuyện. Từ đó, đề xuất

một số biện pháp phát triển các kỹ năng nghe, kể chuyện cho học sinh các lớp 1, 2, 3 ở
huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài có nhiệm vụ tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài; Xây
dựng biện pháp dạy học kể chuyện nhằm phát triển kỹ năng nghe, kể cho học sinh lớp

8
1, 2, 3 ở một số trường huyện Minh Hóa; Thực nghiệm sư phạm để chứng minh tính
hiệu quả của quy trình xây dựng.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu: Việc tổ chức các hoạt động dạy - học trong giờ Kể
chuyện nhằm phát triển kỹ năng nghe, kể cho học sinh lớp 1, 2, 3 ở huyện Minh Hóa.
5.2. Phạm vi nghiên cứu: Quá trình dạy học kể chuyện ở các lớp 1, 2, 3 ở Trường
Tiểu học Xuân Hóa, huyện Minh Hóa.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu có biện pháp phù hợp trong dạy học sẽ góp phần phát triển kỹ năng nghe, kể
cho học sinh tiểu học huyện Minh Hóa.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng hai phương pháp chính:
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp các tài liệu thực tiễn,
tổng hợp và khái quát một số vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn gồm: phương pháp quan sát, phương pháp
điều tra, phương pháp thực nghiệm.
Ngoài ra chúng tôi còn sử dụng phương pháp thống kê toán học nhằm hỗ trợ
trong quá trình nghiên cứu.
8. Đóng góp của đề tài
Đề tài góp phần khảo sát thực trạng rèn kỹ năng nghe, kể cho học sinh lớp 1, 2, 3
ở huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình. Đồng thời đã đề xuất hệ thống các biện pháp rèn
kỹ năng nghe, kể cho học sinh các lớp 1, 2, 3 ở một số trường Tiểu học huyện Minh
Hóa, tỉnh Quảng Bình.

9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phần phụ lục, phần nội
dung gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở khoa học của vấn đề phát triển kỹ năng nghe, kể cho học sinh
lớp 1, 2, 3 qua phân môn Kể chuyện ở huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình.
Chương 2: Các biện pháp dạy học nhằm phát triển kỹ năng nghe, kể cho học sinh
các lớp 1, 2, 3.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


9
B - PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG
NGHE, KỂ CHO HỌC SINH LỚP 1, 2, 3 QUA PHÂN MÔN KỂ CHUYỆN Ở
HUYỆN MINH HÓA TỈNH QUẢNG BÌNH.
1.1. Cơ sở lý luận.
1.1.1. Đặc điểm tâm lý học của học sinh lớp 1, 2, 3.
Nghiên cứu đối tượng học sinh là một hoạt động có tính chất sư phạm đầu tiên
mà người giáo viên cần làm. Việc tìm hiểu một số đặc điểm về mặt tâm lý lứa tuổi, về
nhận thức và vốn tích luỹ của trẻ, về mặt tư duy và ngôn ngữ là hết sức cần thiết để
xác định phương hướng lên lớp của bất kỳ môn học nào, trong đó có phân môn Kể
chuyện, cụ thể là việc phát triển các kỹ năng nghe, kể cho học sinh qua phân môn này.
1.1.1.1. Đối với học sinh lớp 1.
1.1.1.1.1. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi.
Đối với học sinh lớp 1 việc đến trường là bước ngoặt lớn trong cuộc đời các em.
Trước tuổi đi học, các em có thể làm quen với các thao tác học tập một cách tự giác
hoặc không tự giác ở một mức độ nhất định nhưng không cơ bản. Chỉ khi bước chân
vào học thực thụ trong nhà trường, các em mới thực sự đưa mình vào trong một hoạt
động mới - hoạt động học tập, một kỷ luật mới - kỷ luật học tập. Việc bắt đầu học tập
đem lại những thay đổi căn bản trong toàn bộ cuộc đời của trẻ. Việc học tập là bắt

buộc, đòi hỏi ở trẻ một trách nhiệm và sự tổn phí lao động nhất định. Các em phải đi
học đúng giờ, hết tiết học mới được ra chơi, phải mang đầy đủ sách giáo khoa, vở viết,
phấn và bảng, bút và mực, các em phải học bài và học chép vần tại lớp, trả lời câu hỏi
hoặc tham gia các hoạt động học tập có tính chất nhanh trí tại lớp.
Mặc dù những hoạt động học tập có tính chất "bắt buộc" và "vất vả" như vậy,
song hầu hết ở trẻ em lớp một đều có tính hưng phấn cao về mặt cảm xúc. Các em học
sinh lớp 1 rất ham hiểu biết, khát khao tìm hiểu các hiện tượng thiên nhiên, các hiện
tượng về đời sống con người và biết bao lĩnh vực nhận thức khác. Một lời nói sâu sắc,
một câu chuyện kể hấp dẫn gây nên một tiếng vọng trong tâm hồn các em và tạo cho
các em những tiền đề thuận lợi trong việc hình thành nhân cách, hình thành những tình
cảm đạo đức cao cả như tình cảm gia đình, tình yêu Tổ quốc.
Nhìn chung các em học sinh lớp 1 có nhu cầu cao trong việc giao tiếp với người
lớn (đặc biệt là với thầy giáo, cô giáo) và với bạn cùng lớp, có tính bắt nhạy những ảnh

10

hưởng giáo dục của người lớn, thực hiện một cách tận tình những nhiệm vụ khác nhau
mà giáo viên yêu cầu. Có nhiều trường hợp các em học sinh lớp 1 thực hiện các nhiệm
vụ cô giáo, thầy giáo yêu cầu ở trường cần mẫn hơn cả việc thực hiện các yêu cầu do
cha mẹ đề ra. Ngược lại nếu người giáo viên không chú ý tới tính hưng phấn cao về
mặt cảm xúc của đối tượng học sinh lớp 1 thì rất dễ làm cho các em nẩy sinh những
biểu hiện tiêu cực trong học tập và nhân cách, gây nên những hậu quả lâu dài, có khi
theo suốt cuộc đời các em.
1.1.1.1.2. Đặc điểm về mặt nhận thức và vốn tích luỹ.
Còn trước tuổi đi học, trẻ đã có một số nhận thức về thế giới và vốn tích luỹ khá
lớn, nghĩa là việc "học tập" của các em được tiến hành khá sớm, mặc dù được tiến
hành trong những điều kiện rất khác biệt với điều kiện nhà trường. Trẻ đã có những
biểu tượng (hiểu biết về hình dáng, màu sắc, tính chất, công dụng) nhất định về các sự
vật, các hiện tượng tự nhiên và cuộc sống, về con người và những mối quan hệ của con
người, về kỹ năng lao động Trẻ biết quan sát, nghe ngóng, nói năng, kể chuyện, biết

đếm từ 1 đến 10, từ 10 đến 20, biết đọc thơ, vẽ, hát
Để quá trình dạy học ở nhà trường phổ thông được tiến hành tốt hơn, người giáo
viên phải làm cho việc dạy học ở lớp 1 là quá trình tiếp tục sự phát triển và hoàn thiện
những nhận thức và vốn tích luỹ ban đầu của trẻ hợp với quy luật nhận thức và tích luỹ
của trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo. Về thực chất dạy học ở lớp 1 là tiếp tục việc dạy học ở lứa
tuổi mẫu giáo. Ở mẫu giáo, trẻ đã có dịp làm quen với chữ cái và toán qua hình vẽ thì
ở lớp 1 các em học sinh học vần, học toán; ở mẫu giáo trẻ đã được nghe cô kể chuyện
thì ở lớp 1 trẻ được học kể chuyện. Quá trình tri giác các biểu tượng (tri giác là hoạt
động phản ánh trọn vẹn và nhiều mặt các thuộc tính của sự vật và hiện tượng khi
chúng trực tiếp tác động vào các cơ quan thụ cảm) của trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo sẽ được
tiếp tục phát triển và hoàn thiện ở lớp 1 và các lớp tiếp theo. Trong sự nhận thức và
vốn tích luỹ ban đầu của trẻ trước tuổi đi học có những lệch lạc và tiêu cực nhất định
(nói năng thô lỗ, sự nghịch ngợm quá trớn, dùng từ không chính xác), thông qua các
môn học nói chung và phân môn Kể chuyện nói riêng, người giáo viên dạy lớp 1 cần
điều chỉnh lại cho các em.
1.1.1.1.3. Đặc điểm phát triển ngôn ngữ và tư duy.
Nói ngôn ngữ và tư duy của học sinh lớp 1 chưa phát triển và ít phát triển là một
cách nói chung chung. Theo nghiên cứu hiện nay, với trẻ 2 tuổi vốn ngôn ngữ có

11

khoảng 400 từ. Với trẻ 3, tuổi vốn từ phát triển nhanh chóng và có thể đạt đến 1000
từ. Từ năm thứ năm đến năm thứ bảy, quá trình hình thành chức năng ngôn ngữ kết
thúc về cơ bản.
Nói đến ngôn ngữ của trẻ, trước hết nói đến cách phát âm, cách chọn lựa từ và
cách dùng từ. Về mặt phát âm, trừ những em có dị tật trong bộ máy phát âm, còn nói
chung người lớn (cha mẹ, cô giáo mẫu giáo ) có thể luyện cho các em cách phát âm
đúng. Về cách chọn lựa từ ở lứa tuổi học sinh lớp 1, quá trình này vẫn tiếp tục. Do việc
không hiểu nghĩa và sắc thái của từ, do biểu tượng bằng hình ảnh cụ thể nên có em
dùng từ sai mà nghe rất thú vị. Ví dụ: Có em được mẹ cho về quê chơi, đến khi người

lớn hỏi "nhà bà có cái gì?" thì em đó trả lời "nhà bà có một đàn cây chuối, một đàn xu
hào". Lại có em xem tranh, tranh vẽ anh bộ đội vác súng, mang bi đông, đeo ba lô, em
đó nhận xét: "Khẩu súng ngồi trên vai anh bộ đội, bi đông đi trước, còn ba lô thì theo
sau". Ở đây những từ "đàn", "ngồi", "đi trước", "đi sau" vì không hiểu nghĩa của từ
nên các em đã chọn lựa sai. Còn cách dùng từ, tức là cách đặt câu (cú pháp) mang ý
nghĩa ngữ pháp thì nhiều em chưa biết cách sắp xếp theo thứ tự C - V. Khá nhiều em
bước vào tuổi học lớp 1 còn đòi "mệ bắt đền con đi" (thực ra là "con bắt đền mẹ đấy")
hoặc "bách hoá cửa đóng hả mẹ ?" (thực ra là "bách hoá đóng cửa hả mẹ ?"). Đối với
học sinh ở huyện Minh Hóa, các em còn nhầm lẫn trong việc sử dụng tiếng phổ thông
và tiếng địa phương. Ví dụ: “Em ti học” nghĩa là “em đi học” hay “Ở ngoài kia trời
tang mưa nạy lắm” nghĩa là “ở ngoài kia trời đang mưa to lắm”. Những sai lệch về mặt
ngôn ngữ này sẽ được sửa chữa trong hoạt động vui chơi và học tập của trẻ. Đặc biệt,
phân môn Kể chuyện có vai trò lớn trong việc phát triển vốn ngôn ngữ thông qua việc
các em được nghe cô kể và được trực tiếp kể hàng trăm câu chuyện trong chương
trình.
Phân môn Kể chuyện có khả năng góp phần phát triển tư duy của trẻ thông qua
việc nhận biết ý nghĩa câu chuyện, tính chất thiện, ác, đúng, sai của các nhân vật trong
truyện, nhận biết ý nghĩa của từ và cách sử dụng từ trong kể chuyện.
1.1.1.2. Đối tượng học sinh lớp 2, 3.
1.1.1.2.1. Đặc điểm phát triển tâm lý lứa tuổi.
Học sinh lớp 2, 3 hiện nay có độ tuổi từ 7 đến 9 tuổi. Tuổi của các em là tuổi
đang phát triển thể chất, hệ cơ xương phát triển nhanh, đồng thời cũng có sự thay đổi
cơ bản như việc thay hệ răng sữa bằng hệ răng xương vĩnh viễn. Nét phổ biến ở các

12

em 7 tuổi trai cũng như gái là có hàm răng "mở cửa". Việc thay đổi này ban đầu có
làm các em lo lắng, nhưng khi được giải thích các em lại thấy đó là sự bình thường, vì
bạn nào cũng có hàm răng "mở cửa" như vậy cả. Tuy nhiên việc thay rằng của các em
có ảnh hưởng một phần nào tới sự phát âm, vì hơi tự do phát ra từ vị trí răng khuyết.

Vì vậy, việc nói năng của các em có thể bị "ngọng" nhất thời. Giáo viên cần nắm được
đặc điểm này để có những uốn nắn cần thiết.
Về mặt tâm lý, các em học sinh lớp 2, 3 không còn là những đứa trẻ nữa mà là
những đội viên nhi đồng. Nhiều em lên lớp 3 bắt đầu được quàng khăn đỏ. Trong sinh
hoạt, vui chơi, học tập, các em không phụ thuộc nhiều vào sự chỉ bảo dẫn dắt của bố
mẹ hoặc anh chị trong gia đình mà tự lực tổ chức trò chơi. Hầu hết các em đều chững
chạc hơn hẳn các em học sinh lớp 1 hoặc lớp mẫu giáo lớn. Một số em khá có thể dạy
lại bài ở lớp cho các em học sinh lớp dưới. Các em chưa hẳn là thiếu niên, nhưng
không còn là trẻ con nữa; nét hưng phấn học tập từ lớp 1 còn được giữ vững và phát
triển. Ở những em học kém hoặc bố mẹ ít quan tâm thì điều đó ngược lại. Đồng thời
những biểu hiện tiêu cực cũng bắt đầu nảy sinh nếu không được uốn nắn kịp thời.
1.1.1.2.2. Đặc điểm phát triển nhận thức, năng lực học tập.
Trải qua một năm học theo quy chế chính khoá, các em học sinh lớp 2, 3 đã tự
xác định được kỷ luật học tập như đi học đúng giờ, học bài và làm bài tại lớp, giữ trật
tự, nghe giáo viên hướng dẫn học bài mới Các em biết đọc, biết viết chậm hoặc chép
theo bảng, biết nhận xét, tính toán. Năng lực tư duy và ngôn ngữ đều có bước phát
triển. Ghi nhớ chủ định nảy sinh xen kẽ với năng lực ghi nhớ máy móc. Qua một năm
học tập, các em tích luỹ được một số vốn tri thức các môn học, rèn luyện được một số
kỹ năng nhất định, đặc biệt là kỹ năng đọc, kỹ năng viết. Riêng về phân môn Kể
chuyện các em học sinh lớp 2 đã được nghe và phần nào tập kể 27 truyện kể các loại.
Tuy nhiên do việc mới từ lớp 1 lên lớp 2, năng lực đọc và viết của em còn nhiều hạn
chế. Hầu hết các em còn đọc chậm vì khả năng ghép vần, viết chữ chậm, chưa thuần
thục, cơ tay còn yếu.
Ở lớp 3 tình hình có thuận lợi hơn vì bước chập chững ấy sẽ không còn diễn ra
nữa. Ở lớp 3 các em học sinh có đủ điều kiện hoàn thiện những kỹ năng còn chập
chững ở lớp 2. Nhưng cũng như ở lớp 2, các em học sinh lớp 3 vẫn chưa có bước phát
triển đột biến, nhảy vọt so với lớp 1. Quá trình phát triển về nhận thức, năng lực học

13

tập vẫn là một quá trình tịnh tiến và đó cũng là lý do để có thể xếp học sinh lớp 2, 3
thành một khối lớp chung, một loại đối tượng khảo sát chung.
1.1.2. Đặc điểm ngôn ngữ và văn học.
Giờ kể chuyện mang tính tổng hợp. Để kể chuyện một cách hấp hẫn, cuốn hút
người nghe, người kể cần có các hiểu biết về kỹ năng dùng từ, đặt câu, kỹ năng nghe,
nói và kỹ thuật trình bày trước công chúng Ngoài ra khả năng kể chuyện còn phụ
thuộc một phần không nhỏ vào các hiểu biết về văn học (văn học dân gian, văn học
trong nước, văn học nước ngoài), các hiểu biết về tác phẩm văn học (về nhân vật, cốt
truyện, các ngôi trong câu chuyện ), năng lực cảm thụ văn học. Vì thế giáo viên cần
hướng dẫn học sinh biết được trong câu chuyện đâu là lời dẫn chuyện, đâu là lời hội
thoại của nhân vật, hoàn cảnh và đặc điểm của từng nhân vật khi nói lời thoại để các
em biết phân biệt giọng kể của từng tính huống, từng nhân vật trong chuyện.
Kể chuyện chính là rèn kỹ năng sử dụng ngôn ngữ ở dạng nói có nghệ thuật. Đây
là một dạng đặc biệt của độc thoại, người nói trình bày lại không phải là ý tưởng của
bản thân, hoặc một văn bản khoa học hay một văn bản hành chính mà là một văn bản
được nghệ thuật hóa. Vì vậy trong quá trình kể, yêu cầu người kể phải có sự xâm nhập
một cách sâu sắc vào nội dung truyện kể, người kể dường như nhập thân vào toàn bộ
câu chuyện, lúc là người dẫn chuyện, lúc là nhân vật này hoặc nhân vật khác trong
chuyện; khi là sự thể hiện tâm lý, nhân cách của nhân vật chính diện, khi lại là đặc
điểm tính cách của nhân vật phản diện; lúc thì bộc lộ sự vui sướng hả hê, lúc lại thể
hiện nỗi buồn rầu lo lắng Để học sinh làm được điều này khi kể chuyện giáo viên
cần kết hợp việc hướng dẫn học sinh tìm hiểu nội dung chuyện với việc gợi ý cho các
em giọng kể của toàn câu chuyện, giọng kể của từng nhân vật trong chuyện.
Tuy nhiên trong quá trình kể chuyện, người kể phải ý thức được rằng dù kể lại
bất kỳ một hình thức truyện kể nào, dù là truyện có sẵn hay truyện sáng tạo thì cũng
chỉ là người kể lại nội dung truyện chứ không phải là nhân vật chính trong truyện đó,
vì vậy không thể biến giờ Kể chuyện thành giờ diễn kịch.
1.1.3. Đặc điểm kỹ năng nghe, kể.
1.1.3.1. Kỹ năng nghe.
“Trong giao tiếp, nghe và đọc tạo thành cơ chế của việc nhận tin, nói và viết tạo

thành cơ chế của việc phát tin”[7; Tr 199]. Như vậy, có thể nói nghe là một hoạt động
nhận tin nhờ bộ máy thính giác. Đầu tiên người nghe phải nghe chính xác, đầy đủ

14

thông báo. Sau đó nhờ các hoạt động của tư duy mà chúng ta hiểu được nội dung các
thông báo.
Căn cứ vào các kiểu giao tiếp chúng ta có hai hình thức nghe: nghe đối thoại
(trong kiểu giao tiếp hội thoại) và nghe độc thoại (trong kiểu giao tiếp truyền, phát tin).
Nghe đối thoại và nghe độc thoại bên cạnh những đặc điểm giống nhau: cùng
phụ thuộc vào chất lượng âm thanh, tiếng ồn, độ chú ý hay phân tán của người nghe,
còn có những đặc điểm riêng: trong nghe đối thoại người nghe đối thoại là người trong
cuộc, là người góp phần xác lập nội dung cuộc hội thoại luôn luôn có sự đổi vai từ
người nghe sang người nói hoặc ngược lại. Trong đối thoại, đề tài có thể được xác
định trước (có khi tuỳ hứng của những người tham gia) song nội dung cụ thể luôn luôn
phát triển, biến đổi trong suốt cuộc hội thoại. Điều này đòi hỏi người nghe phải theo
sát cuộc hội thoại từng giây, từng phút, phải hiểu nhanh mọi thông báo để có những
ứng xử kịp thời. Hai đặc điểm trên tạo thuận lợi và khó khăn cho hình thức nghe đối
thoại.
Trong người nghe độc thoại chỉ đóng vai trò người nhận tin, không có sự chuyển
đổi vai như trong hội thoại. Nội dung của độc thoại do người nói quy định, người nghe
không tham gia trực tiếp vào việc xác lập nội dung nên khó nắm bắt nó dù đề tài đã
được biết trước. Tuy vậy bằng cách biểu thị thái độ (lời đề nghị, thái độ tán thưởng
hay phản đối ) người nghe sẽ ảnh hưởng đến người nói buộc họ phải điều chỉnh nội
dung hoặc cách nói.
Sống trong cộng đồng, con người phải dùng kỹ năng nghe thường xuyên (khi
giao tiếp, sinh hoạt, học tập, làm việc ). Song nếu không được rèn luyện, kỹ năng
nghe không phát triển và không trở nên thành thục, con người sẽ gặp khó khăn trong
giao tiếp với mọi người. Tiếng Việt có thành ngữ "nghe như vịt nghe sấm" để chỉ
những người dù tai không bị hỏng nhưng không hiểu được điều đã nghe. Nhiều trường

hợp nghe chỉ hiểu một phần, thậm chí không hiểu, hoặc có hiểu thì không thấu đáo đầy
đủ, không hiểu biết sự tinh vi, tinh tế của lời người nói Chính vì vậy việc rèn luyện
cho học sinh kỹ năng nghe ngay từ trường tiểu học là rất cần thiết.
Để có thể nghe tốt, người nghe cần phải: Có bộ máy thính giác tốt. Nếu phát hiện
học sinh có khuyết tật cần gợi ý để gia đình đưa các em đi chữa hoặc sử dụng các
phương tiện kỹ thuật nghe (máy nghe ). Đồng thời giáo viên cần có thái độ ân cần với
các học sinh cá biệt này (chọn chỗ ngồi thích hợp, có sự hướng dẫn riêng, giáo dục các

15

bạn có thái độ đúng mực ). Hơn nữa tạo tâm thế sẵn sàng tiếp nhận thông tin. Nói
cách khác phải có sự hào hứng, có sự tập trung tư tưởng và hướng sự chú ý vào người
nói để nghe cho hết, cho chính xác những điều họ nói. Mặt khác phải có vốn hiểu biết
về đề tài đang nghe. Hiểu biết kiến thức càng sâu, càng rộng khả năng nghe càng thuận
lợi. Ngoài ra phải được rèn luyện vận dụng thành thục các thao tác tư duy để tiếp nhận
thông tin, để có kinh nghiệm sử dụng các biện pháp bổ trợ trí nhớ (ghi chép, thu âm ).
Nghe kể chuyện là một trong nhiều hình thức nghe (nghe báo cáo, nghe tin tức
trên đài ). Đối tượng của hình thức nghe này là một văn bản nói mang tính nghệ
thuật. Do đó người nghe không cần nhớ (nhân vật, tình tiết, chi tiết của câu chuyện),
cần hiểu (đề tài, chủ đề, ý nghĩa xã hội ) mà còn cần cảm đối với câu chuyện. Họ
đắm mình trong những cảm xúc thẩm mỹ do câu chuyện gây ra. Họ rộng mở tâm hồn
mình để cảm nhận, rung động trước số phận của các nhân vật, các cảnh ngộ xảy ra
trong tác phẩm. Do đó nghe kể chuyện vừa phải vận dụng cả tư duy lẫn cảm xúc, vừa
huy động cả trí nhớ lẫn tình cảm. Đây là điều đặc thù của kỹ năng nghe kể chuyện.
Trong các phân môn của Tiếng Việt, Tập đọc, Chính tả và Kể chuỵên có nhiều
điều kiện để rèn kỹ năng nghe cho học sinh. Chính tả rèn cho học sinh nghe đúng,
nghe chính xác để viết lại đúng, chính xác bài chính tả. Tập đọc rèn cho học sinh nghe
đúng, nghe chính xác và nghe tinh tế để nhận ra sự diễn cảm trong giọng đọc của bạn.
Nhưng Kể chuyện có ưu thế hơn cả trong việc rèn kỹ năng nghe. Học sinh không
những được rèn luyện nghe đúng, chính xác mà còn được rèn luyện khả năng nghe

hiểu nội dung câu chuyện để sau đó có khả năng tái tạo lại câu chuyện đó.
Mặt khác, trong hai hình thức nghe: nghe độc thoại và nghe đối thoại, nhà trường
tiểu học hiện nay thường chú trọng tới hình thức nghe độc thoại, coi nhẹ hình thức
nghe đối thoại. Phân môn Kể chuyện có khả năng khắc phục phần nào nhược điểm
này của chương trình. Hình thức nghe đối thoại được rèn luyện cho học sinh qua bài
tập phân vai dựng lại câu chuyện.
1.1.3.2. Kỹ năng kể.
Kỹ năng kể cũng chính là hoạt động của lời nói, nói là hoạt động phát tin nhờ sử
dụng bộ máy phát âm. Đầu tiên người nói phải xác định nội dung lời nói, lựa chọn
ngôn ngữ để diễn tả nội dung đó. Sau đó người nói sử dụng bộ mát phát âm để truyền
đi chuỗi lời nói đã được xác định.

16

Từ đặc điểm kiểu giao tiếp, người ta nói đến hai dạng nói: đối thoại và độc thoại.
Mỗi dạng có những đặc điểm riêng.
Về đối thoại: Người nghe đối thoại là người tham gia vào quá trình xây dựng nội
dung và diễn biến cuộc hội thoại. Họ luôn luôn có sự đổi vai, từ nói sang nghe hoặc
ngược lại. Đối thoại đòi hỏi sự thích ứng nhanh khi đổi vai để có thể nhập ngay vào
nội dung cuộc đối thoại. Lời đối thoại thường ngắn gọn, các từ đưa đẩy chêm xen được
sử dụng nhiều tạo cho câu văn, lời văn có phong cách khẩu ngữ. Có sự hỗ trợ của các
yếu tố phi ngôn ngữ như điệu bộ, cử chỉ, ánh mắt, giọng cười Trong nhiều trường
hợp, các yếu tố phi ngôn ngữ giúp người nghe hiểu chính xác, đúng đắn ý người nói và
có tác dụng hấp dẫn người nghe.
Về độc thoại: Người độc thoại thường giữ vai trò chủ động trong việc lựa chọn
nội dung, định hướng nói, trong việc xác định phương pháp nói. Song người nghe,
bằng cách phản ứng của mình, cũng có tác động ít nhiều đến người nói. Người nói
khôn ngoan cần đón nhận các phản ứng này để sửa đổi nội dung hoặc cách nói cho
phù hợp. Lời độc thoại thường diễn ra liên tục do đó người nói ít có thời gian ngừng
nghỉ để chuẩn bị. Điều này đòi hỏi người nói cần chuẩn bị kỹ lưỡng nội dung (thậm

chí cả ngôn từ, điệu bộ ) trước khi nói. Sự chuẩn bị không chu đáo sẽ dẫn tới tình
trạng nói lộn xộn hoặc luống cuống không nói được. Người độc thoại cũng có thể sử
dụng các yếu tố phụ trợ như ánh mắt, điệu bộ, cử chỉ. Điều cần nhớ là không nên lạm
dụng để tự biến mình thành anh hề vụng về trên sân khấu.
* Kể chuyện, dạng đặc biệt của độc thoại.
Kể chuyện là lời độc thoại mang tính chất nghệ thuật về một văn bản mang tính
thẩm mỹ. Kỹ năng kể chuyện chỉ có thể rèn luyện đạt kết quả trên cơ sở học sinh có kỹ
năng nói tốt, rõ ràng. Những người "ăn không nên đọi, nói không nên lời", "ấp úng
như ngậm hột thị" khó có thể kể chuyện hay được. Do đó muốn rèn luyện kỹ năng kể
chuyện trước tiên phải rèn luyện kỹ năng nói sao cho rõ ràng, khúc chiết, lưu loát.
Một yêu cầu quan trọng của kỹ năng kể chuyện là phải hấp dẫn, truyền cảm.
Người kể chuyện phải thu hút người nghe vào câu chuyện, phải tạo cho người nghe
cùng vui buồn, giận dữ, cảm thương với diễn biến của số phận nhân vật, với các tình
huống và cảnh ngộ trong truyện. Để tạo được sự hấp dẫn, truyền cảm phải: Chọn được
câu chuyện hay, có ý nghĩa nhân văn, có giá trị nghệ thuật; Người kể phải có kỹ năng
kể chuyện (nếu đạt đến mức thành thục, điêu luyện là lý tưởng nhất).

17

Bên cạnh đó, yêu cầu người kể phải kể đúng, trung thành với nội dung câu
chuyện, không bỏ sót những tình tiết, chi tiết quan trọng; và người kể phải nắm vững
và hiểu ý nghĩa câu chuyện. Kỹ năng kể chuyện bao gồm nhiều kỹ năng thành phần
như: Kỹ năng sử dụng giọng điệu, thay đổi lời kể, lựa chọn điểm ngừng, nghỉ, nhấn
giọng, biết sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ, các đồ dùng minh hoạ để diễn tả nội dung
câu chuyện.
1.1.4. Ý nghĩa của việc phát triển kĩ năng nghe, kể chuyện đối với học sinh lớp
1, 2, 3 ở huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình.
Môn Tiếng Việt ở trường tiểu học nhằm trang bị cho học sinh một công cụ để
giao tiếp, phát triển tư duy và tạo cơ sở cho việc học tập các môn học khác. Trong bốn
kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. Chúng ta không thể quá coi trọng kĩ năng này mà coi nhẹ

kĩ năng khác. Chúng luôn luôn hỗ trợ bổ sung cho nhau. Chúng luôn luôn hỗ trợ và bổ
sung cho nhau. Một học sinh có khả năng nghe, nói tốt thì việc tiếp thu kiến thức các
môn học sẽ tốt hơn, tư duy phát triển nhanh hơn và dẫn đến kĩ năng đọc viết cũng tốt
hơn. Nhưng khó khăn hiện nay mà ngành giáo dục phải đương đầu là kĩ năng Tiếng
Việt của học sinh nói chung và đặc biệt là học sinh ở vùng cao, vùng sâu vùng xa, học
sinh dân tộc thiểu số còn ở mức thấp. Đặc điểm cư trú vừa phân tán, vừa đan xen của
người dân vùng cao rõ ràng có ảnh hưởng không nhỏ đến vấn đề phát triển xã hội, đến
khả năng học tập của học sinh, đặc biệt là việc phát triển các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng
Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết). Trong thực tế, ở các vùng miền núi nước ta, hiện nay
không phải nơi nào cũng các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt cũng được phổ biến và phát
triển giống nhau. Thực tế là, khả năng nghe, đọc, nói, viết tiếng phổ thông của học
sinh vùng cao huyện Minh Hóa còn gặp nhiều khó khăn mà giáo dục địa phương và
giáo dục cả nước cần phải đặc biệt quan tâm.
Thực tế kĩ năng nghe, kể của học sinh vùng cao Minh Hóa còn nhiều mặt hạn
chế. Do những khoảng cách về vị trí địa lý, phân bố dân cư, kinh tế, trình độ, dân trí,…
khiến cho người dân vùng cao nói chung và học sinh vùng cao huyện Minh Hóa nói
riêng chưa thể tiếp thu vận dụng tốt các kỹ năng sử dụng Tiếng Việt trong sinh hoạt,
trong học tập của mình. Do vậy, việc phát triển kĩ năng nghe, kể cho học sinh vùng
cao huyện Minh Hóa có một ý nghĩa quan trọng, giúp các em có khả năng hòa nhập.
Qua đó, xóa dần những khoảng cách về ngôn ngữ giữa các vùng miền trên đất nước ta.
Cũng có thể nói, việc phát triển kỹ năng nghe, kể, các kỹ năng sử dụng Tiếng Việt

18

trong xã hội của người dân vùng cao thực chất là phát triển ngôn ngữ cho học sinh
vùng cao Minh Hóa. Đây là một việc làm thiết thực, có ý nghĩa vô cùng quan trọng
trong sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước. Nghe, kể tốt giúp học sinh
học các môn học tốt hơn, có kĩ năng giao tiếp tốt hơn.
1.2. Cơ sở thực tiễn.
1.2.1.Thuận lợi và khó khăn của giáo dục tiểu học huyện Minh Hóa, tỉnh

Quảng Bình.
Trong thực tiễn giáo dục địa phương Minh Hóa có những thuận lợi và khó khăn
riêng so với các địa phương khác. Tỷ lệ học sinh trên lớp ở các nhà trường thấp vì thế
việc giáo viên quan tâm tới từng học sinh có rất nhiều thuận lợi. Đội ngũ giáo viên đủ
và thừa về số lượng; 100% giáo viên được đào tạo đạt chuẩn và trên chuẩn. Đa số các
giáo viên đều nhiệt tình, năng động, bám trường, bám lớp, có tinh thần trách nhiệm
cao. Các cấp ủy Đảng, chính quyền và nhân dân các dân tộc trong tỉnh luôn quan tâm
chăm lo, tạo điều kiện thuận lợi để phát triển sự nghiệp giáo dục - đào tạo miền núi,
đạt được nhiều thành tựu quan trọng trên tất cả các lĩnh vực: Quy mô mạng lưới
trường, lớp được ổn định và phát triển, từng bước đáp ứng nhu cầu học tập của nhân
dân; huy động trẻ em trong độ tuổi đi học mẫu giáo, học sinh tiểu học đi học đúng độ
tuổi đạt tỷ lệ cao; hoàn thành phổ cập GDTH-CMC và phổ cập giáo dục THCS; thực
hiện đầy đủ và kịp thời chế độ chính sách đối với nhà giáo và học sinh, sinh viên; cơ
sở vật chất trường, lớp học được đầu tư xây dựng, thiết bị giáo dục được tăng cường.
Nhiều dự án và các chương trình mục tiêu quốc gia được ưu tiên đầu tư xây dựng. Tỷ
lệ phòng học kiên cố cao tầng đạt 75,5%, có 144 trường đạt chuẩn quốc gia, đạt tỷ lệ
21,7%; chất lượng giáo dục toàn diện, chất lượng mũi nhọn đã có chuyển biến tiến bộ;
học sinh tốt nghiệp các cấp học đạt tỷ lệ cao và số học sinh được học nghề ngày càng
tăng; tỷ lệ lao động qua đào tạo đạt 23%. Cùng với toàn ngành, Giáo dục miền núi đã
hoàn thành kế hoạch phát triển giáo dục, góp phần cùng các Đảng bộ và nhân dân các
dân tộc trong tỉnh hoàn thành thắng lợi các mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội giai
đoạn 2006-2010.
Do địa bàn dân cư thưa thớt, không tập trung, đa số các trường trên địa bàn
huyện đều có điểm lẻ, có những trường có các khu lẻ cách điểm trường chính từ 8 đến
10 km như điểm trường Ra Mai của trường Tiểu học Dân Hóa, Giao thông đi lại khó
khăn dẫn đến việc kiểm tra thường xuyên cũng như đột xuất của Ban giám hiệu nhà

19

trường còn bị hạn chế, vẫn còn phải ghép lớp ở một số điểm lẻ trong các nhà trường.

Tỷ lệ phòng học kiên cố ở nhiều huyện còn thấp hơn bình quân chung toàn tỉnh; nhiều
trường học còn thiếu nhà hiệu bộ, phòng học bộ môn, thiết bị dạy học, số trường chuẩn
quốc gia đạt tỷ lệ thấp Mặt bằng dân trí, chất lượng nguồn nhân lực còn thấp, chưa
đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội. Mặt khác, giáo viên phần lớn là
người địa phương của các trường vùng cao chiếm tỷ lệ cao (74,2%), trình độ đào tạo
không đồng đều do đó việc nắm bắt nội dung chương trình, sách giáo khoa còn chậm,
việc tiếp cận và đổi mới phương pháp dạy học còn nhiều hạn chế. Việc sử dụng đồ
dùng dạy học trực quan, tranh ảnh, còn hạn chế, chưa khai thác hết tác dụng của đồ
dùng dạy học. Số lượng từ của các học sinh sử dụng được trong giao tiếp không nhiều,
học sinh chỉ nói được những từ, câu rất đơn giản như: Thầy giáo, cô giáo, bạn,… hay
các sự vật gần gũi như: Quyển vở, bút chì, cái bảng, Khả năng chú ý và tập trung vào
bài học của học sinh không bền. Học sinh đi học thất thường, có em đi học trong một
tuần chỉ được 2- 3 buổi.
1.2.2. Thực trạng dạy học Kể chuyện các lớp 1, 2, 3 huyện Minh Hóa, tỉnh
Quảng Bình.
Do chưa nhận thức được tầm quan trọng của giờ Kể chuyện nên phần lớn giáo
viên chưa giành cho tiết học này một sự đầu tư thích đáng. Nhiều giáo viên vẫn lên
lớp tiết Kể chuyện chưa đúng phương pháp đặc trưng của bộ môn cũng như chưa thực
hiện đổi mới phương pháp dạy học. Điều này chủ yếu do trình độ giáo viên còn hạn
chế. Trong các giờ Kể chuyện, giáo viên chưa biết khai thác, lựa chọn hình thức và
phương pháp dạy học chưa phù hợp. Nhiều giáo viên thường tuỳ tiện cắt xén nội dung
tiết Kể chuyện theo hứng thú của mình.Trong các tiết giảng dạy, các tiết Kể chuyện
không được kiểm tra, đánh giá thường xuyên. Chính vì lí do trên nên việc phát triển kỹ
năng nghe , kể cho học sinh chưa được chú trọng.
Ở lớp 1,việc giờ Kể chuyện không được giáo viên thực hiện đầy đủ là rất phổ
biến. Nguyên nhân chủ yếu là do giáo viên chưa nhận thức được đầy đủ vai trò của giờ
Kể chuyện. Giáo viên chỉ coi tiết Kể chuyện như một hoạt động giải trí cho học sinh.
Vì thế giáo viên cắt xén tiết Kể chuyện để giành thời gian cho những môn học khác.
Văn bản Kể chuyện ở lớp 1 không được in sẵn trong sách giáo khoa, các đặc
điểm về nhận thức, vốn tích luỹ, khả năng ngôn ngữ và tư duy của học sinh lại còn

nhiều hạn chế nên việc nghe và kể lại được một văn bản mang tính nghệ thuật theo yêu

20

cầu của giờ Kể chuyện đối với các em thực sự là một khó khăn. Vì thế vai trò hướng
dẫn, tổ chức của giáo viên là yếu tố quyết định đối với kết quả học tập giờ Kể chuyện
của học sinh. Nhưng trong thực tế, giờ Kể chuyện ở lớp 1 chỉ dừng lại ở việc học sinh
nghe giáo viên kể lại câu chuyện, giáo viên hầu như không tổ chức các hoạt động khác
như hướng dẫn học sinh tìm hiểu tranh gợi ý để ghi nhớ ý chính của câu chuyện,
hướng dẫn học sinh tập kể chuyện, tổ chức các trò chơi kể chuyện Để phát triển kỹ
năng nghe, kể chuyện, tạo hứng thú học tập cho học sinh, giọng kể của giáo viên là
một phương tiện trực quan đưa học sinh đến với câu chuyện, gây hứng thú, hồi hộp ở
học sinh, là cơ sở để các em ghi nhớ câu chuyện Nhưng cả yếu tố này cũng chưa
được giáo viên chuẩn bị một cách chu đáo. Giáo viên kể mẫu câu chuyện nhưng lại với
giọng kể tẻ nhạt, thiếu hình ảnh, đôi khi còn kể nhầm, kể sai các chi tiết trong truyện.
Nguyên nhân là do giáo viên không nắm vững truyện, không tập kể từ trước. Do đó
dẫn đến tình trạng nhiều học sinh gần hết năm học lớp 1 nhưng không nhớ nổi một câu
chuyện, không kể lại được một câu chuyện nào trong chương trình.
Đối với lớp 2, 3, tiết Kể chuyện được xếp liền sau tiết Tập đọc, văn bản truyện kể
chính là nội dung bài tập đọc trước đó. Đặc điểm này tạo nhiều thuận lợi, nhưng cũng
gây nhiều hạn chế cho quá trình dạy học Kể chuyện. Do đã tìm hiểu trong tiết Tập đọc
trước nên trước giờ Kể chuyện, học sinh đã nắm được nội dung, ý nghĩa của câu
chuyện. Đây là một thuận lợi đối với giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học Kể
chuyện. Giáo viên không phải mất thời gian hướng dẫn học sinh tìm hiểu một văn bản
truyện kể hoàn toàn mới và có thể giành nhiều thời gian để hướng dẫn học sinh tập kể
lại câu chuyện. Nhưng đặc điểm này cũng gây tâm lý ỷ lại ở cả học sinh và giáo viên.
Giờ Tập đọc học sinh chỉ lo học thuộc lòng bài đọc để Kể chuyện, học sinh có thể kể
lại y nguyên câu chuyện, để được cô giáo và các bạn khen ngợi. Giáo viên vì cho rằng
học sinh đã tìm hiểu câu chuyện trong giờ Tập đọc, lại thấy một số học sinh đã kể lại
được câu chuyện nên giờ Kể chuyện chỉ thực hiện thao tác gọi học sinh lên kể lại toàn

bộ câu chuyện. Cách dạy học như vậy làm học sinh kể nhưng không nắm được các chi
tiết, ý chính của từng đoạn truyện, cả câu chuyện, các em kể như đọc lại văn bản,
không có sự phân biệt ngôn ngữ, giọng điệu khi kể và khi đọc. Cũng chính dựa trên
việc học thuộc lòng văn bản nên trong quá trình kể học sinh chỉ cần quên một từ là học
sinh ngắc ngứ, không kể tiếp được. Mặt khác với cách tổ chức này, chỉ rất ít học sinh
được tham gia kể chuyện. Chỉ những em đã thuộc câu chuyện tích cực mới được gọi

21

kể. Như vậy, giờ Kể chuyện chỉ giành cho một số ít học sinh khá, giỏi. Với những tồn
tại của học sinh cũng như giáo viên đã nói ở trên, cần có những biện pháp tích cực để
khắc phục, phát triển kỹ năng nghe, kể chuyện cho học sinh, nâng cao chất lượng của
giờ Kể chuyện.
1.2.3. Chương trình Kể chuyện lớp 1, 2, 3 với việc phát triển kĩ năng nghe, kể
cho học sinh.
1.2.3.1. Chương trình Kể chuyện tiểu học hiện nay mang tính tích hợp triệt để.
Trong môn Tiếng Việt, tính tích hợp được thể hiện rõ vì đặc trưng của phân môn
này mang tính chất phức hợp: nó vừa là đối tượng học tập, vừa là công cụ để học tập,
tư duy và giao tiếp trong cuộc sống hàng ngày. Do vậy, nó cần phải được thực hành
luyện tập thường xuyên trong tất cả mọi tình huống.
Kể chuyện là một phân môn nằm trong môn Tiếng Việt nên nó cũng được xây
dưng theo quan điểm này. Cụ thể:
1.2.3.1.1. Về nội dung kiến thức:
Ở lớp 1, nhất là giai đoạn học vần, học sinh chưa biết đọc, biết viết nên nội dung
của bài kể chuyện có mục đích giúp học sinh ôn tập, củng cố các âm vần, dấu thanh
mà học sinh đã học trong tuần. Điều này được thể hiện cụ thể: trong nội dung câu
chuyện có chứa các âm vần, dấu thanh và câu, từ ứng dụng mà học sinh vừa học.
Thông qua lời kể của giáo viên, học sinh nghe và dựa vào tranh để kể lại nội dung câu
chuyện, do vậy ngẫu nhiên học sinh đã nói và phát âm được các đơn vị ngôn ngữ đó.
Ví dụ: bài Kể chuyện đầu tiên trong chương trình lớp 1 có tiêu đề: Hổ (trang 25).

Trong từ "hổ" có chứa thanh (?), âm ô mới học. Do đó, khi giáo viên tập cho học sinh
đọc tiêu đề của truyện, các đơn vị đó được củng cố một cách nhẹ nhàng, hiệu quả cao.
Lên lớp 2, 3 ngữ liệu được dùng trong giờ Kể chuyện lấy nội dung từ bài Tập đọc
trước đó. Mục Kể chuyện chỉ trình bày dưới dạng kênh hình, kênh chữ chỉ có phần câu
hỏi gợi ý và các tranh vẽ để học sinh dựa vào đó kể lại nội dung câu chuyện. Đặc điểm
này đòi hỏi học sinh phải có khả năng ghi nhớ, khả năng đọc hiểu, biết quan sát, liên
tưởng, biết dựa vào những điểm tựa đặc biệt để tái hiện lại nội dung văn bản cần kể.
Do đó, giờ Kể chuyện góp phần củng cố tri thức và kỹ năng sử dụng tiếng Việt của
học sinh một cách tích cực. Nguyên tắc tích hợp khi xây dựng chương trình môn Tiếng
Việt ở tiểu học còn thể hiện ở chỗ tất cả nội dung của môn học này đều nằm trong một
chủ đề nhất định và được dạy trong vòng 2 tuần. Điều này tạo điều kiện thuận lợi cho

22

việc củng cố tri thức giữa các phân môn với nhau, giúp cho học sinh nắm chắc, khắc
sâu hơn từng mảng kiến thức.
1.2.3.1.2. Về yêu cầu rèn luyện kỹ năng.
Ngữ liệu được sử dụng để dạy Tiếng Việt là các văn bản dùng trong đời sống, là
các tác phẩm hoặc trích đoạn tác phẩm văn chương tiêu biểu. Thông qua những ngữ
liệu này học sinh vừa được mở rộng hiểu biết về tự nhiên xã hội, văn hóa và văn học,
vừa rèn luyện được các kỹ năng sử dụng tiếng Việt: đọc, nghe, nói, viết. Cụ thể yêu
cầu kỹ năng đối với từng lớp như sau:
Ở lớp 1: Kỹ năng nghe: nghe - hiểu một câu chuyện ngắn có nội dung thích hợp
với học sinh lớp 1; đối với kỹ năng nói có nói thành bài học sinh tập kể lại từng đoạn
rồi toàn bộ câu chuyện. Ở giai đoạn học vần chưa yêu cầu học sinh kể lại, chỉ với hình
thức giáo viên đặt câu hỏi để học sinh tìm hiểu.
Lớp 2, 3: Kỹ năng nghe: theo dõi được câu chuyện bạn kể để kể tiếp hoặc nêu ý
kiến bổ sung, nhận xét, nghe và kết hợp nhịp nhàng với bạn trong hoạt động kể chuyện
theo vai. Kỹ năng độc thoại: kể lại câu chuyện đã đọc hay đã được nghe trong những
mức độ khác nhau. (Kể từng đoạn và kể toàn bộ câu chuyện, kể theo lời kể trong văn

bản và kể bằng lời của mình). Đối với kỹ năng đối thoại có tập dựng lại câu chuyện
theo các vai khác nhau, bước đầu biết sử dụng các yếu tố phụ trợ trong giao tiếp
(nét mặt, cử chỉ, điệu bộ).
1.2.3.1.3. Về hình thức cấu tạo.
Nội dung chương trình phân môn Kể chuyện tiểu học hiện nay được đưa vào
chung trong một quyển gọi là Tiếng Việt cùng với các phân môn khác của bộ môn
này. Nghĩa là phân môn Kể chuyện không có sách giáo khoa riêng mà nằm trong một
thể duy nhất là sách Tiếng Việt. Việc đưa nội dung phân môn kể chuyện vào cùng
một cuốn sách với các phân môn khác tạo ra sự thống nhất, gắn bó và tầm quan trọng
của từng phân môn là như nhau, có tác dụng tương tác hỗ trợ lẫn nhau trong từng chủ
đề và trong suốt quá trình dạy học.
1.2.3.2. Văn bản kể chuyện phong phú đa dạng.
Chương trình Kể chuyện tiểu học hiệ nay có nội dung kể phong phú, đa dạng.
Ngoài các thể loại văn học dân gian (60,9%) thì chương trình còn có nhiều thể loại
khác như văn bản khoa học, hành chính - công vụ, báo chí, nghệ thuật… đặc điểm này
giúp học sinh rèn luyện kỹ năng nghe, kể chuyện trên nhiều thể loại văn bản.

23

Ở thể loại truyện thần thoại – truyền thuyết lớp 1 có 2 truyện, lớp 2 có 3 truyện,
lớp 3 không có truyện nào. Thể loại truyện cổ tích, lớp 1 có 4 truyệ, lớp 2 có 6 truyện,
lớp 3 có 7 truyện. Truyện ngụ ngôn – ngụ ngôn hài lớp 2 có 15 truyện, lớp 2 có 7
truyện, lớp 3 có 2 truyện.Truyện danh nhân, lớp 1 có 1 truyện, lớp 2 không có truyện
nào, lớp 3 có 6 truyện. Truyện sinh hoạt, lớp lớp 2 không có truyện nào, lớp 3 có 4
truyện.Truyện người tốt việc tốt, lớp 1 có 2 truyện, lớp 2 có 12 truyện và lớp 3 có 10
truyện. Đối với truyện cổ nước ngoài, lớp 1 và lớp 2 không có truyện nào, lớp 3 chỉ có
1 truyện.
Qua khảo sát, chúng tôi có bảng phân loại truyện như sau:
Loại truyện Lớp 1 Lớp 2 Lớp 3 Tổng
Thần thoại - truyền thuyết 2 3 0 5

Cổ tích 4 6 7 17
Ngụ ngôn - ngụ ngôn hài 15 7 2 24
Truyện vui 3 1 1 5
Truyện danh nhân 1 0 6 7
Truyện người tốt - việc tốt 2 12 10 24
Truyện sinh hoạt 0 0 4 4
Truyện cổ nước ngoài 0 0 1 1
Tổng 27 29 31 87

Như vậy, từ bảng phân loại trên ta thấy trong chương trình Kể chuyện tiểu học
2000 truyện dân gian vẫn chiếm tỷ lệ cao nhất (60,9%) thực tế này phần nào đảm bảo
được sự phù hợp giữa tỷ lệ các loại truyện dùng để kể cho học sinh, đảm bảo được
nguyên tắc chú ý đến đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học là yêu thích truyện dân gian
và phát huy được tác dụng của truyện dân gian trong việc giáo dục học sinh. Sự phân bố
các thể loại truyện dân gian không thiên lệch quá về một loại truyện đã tránh được tình
trạng thái quá giữa các loại truyện : truyện cổ tích (17 truyện), truyện ngụ ngôn (24

24

truyện), thần thoại- truyền thuyết (5 truyện), truyện vui (5 truyện), truyện cổ nước ngoài
(2 truyện). Từ bảng trên ta cũng thấy số lượng các loại truyện khoa học, truyện vui quá
ít, mặc dù các loại truyện này có tác dụng rất tốt trong việc kích thích lòng ham mê
nghiên cứu khoa học, ảnh hưởng đến sự hình thành các phẩm chất đạo đức và nhân
cách của người học.
Thời gian giành cho môn Kể chuyện so với các phân môn khác của môn Tiếng
Việt ít hơn nhiều. Hầu hết các phân môn khác của môn Tiếng Việt được học từ 2 đến 3
tiết trong tuần, sau đó mới đến tiết Kể chuyện. Ở giai đoạn Học vần, Kể chuyện chưa
có tiết học riêng mà được dạy vào bài ôn tập trong tuần với khoảng thời gian 15 phút.
Từ giai đoạn Luyện tập tổng hợp thì Kể chuyện mới có tiết dạy học riêng độc lập với
các môn học khác, với số lượng 1 tiết/ 1 tuần (trong tổng số 8 tiết/1 tuần ở lớp 1 và 9

tiết/ 1tuần ở lớp 2, 3 của môn Tiếng Việt: 3 tiết Tập đọc, 2 tiết Chính tả, 1 tiết Tập
viết, 1tiết Luyện từ và câu, 1tiết Tập làm văn và 1 tiết Kể chuyện).
Ngữ liệu dùng trong chương trình Kể chuyện tiểu học hiện rất phong phú và đa
dạng với đầy đủ các thể loại truyện : thần thoại, truyền thuyết, cổ tích, truyện vui,
truyện danh nhân…Những truyện được đưa vào chương trình có gía trị nghệ thuật cao
và có tác dụng tốt trong việc giáo dục học sinh, được lấy từ bộ sách cải cách giáo dục
và một số nguồn khác, nhưng có sự sắp xếp lại với cách thể hiện kết hợp chặt chẽ giữa
kênh hình và kênh chữ. Cụ thể : Ở lớp 1 ngữ liệu dùng để kể chủ yếu là truyện ngụ
ngôn (15 truyện) và truyện cổ tích (4 truyện). Các truyện này phần văn bản chỉ được in
trong sách giáo viên, còn sách giáo khoa chỉ có kênh hình là các tranh vẽ thể hiện cốt
truyện một cách cụ thể, sinh động và các câu hỏi gợi ý, học sinh dựa vào đó để nhớ và
kể lại nội dung câu chuyện trong từng tranh vẽ. So với chương trình Cải cách giáo dục
trước đây thì nội dung truyện kể chương trình 2000 khác hẳn, chỉ có một truyện truyền
thuyết được giữ lại là truyện Thánh Gióng, nhưng nó cũng được đổi thành truyện “ Tre
ngà”, số còn lại là các truyện mới dưới dạng các mẩu chuyện. Còn lớp 2, 3: ngữ liệu
dùng để kể gắn liền với bài tập đọc trước đó, do vậy cứ sau mỗi bài tập đọc đầu tuần sẽ
có một bài kể chuyện tương ứng. Thể loại truyện dùng để kể chủ yếu là truyện người
tốt việc tốt, truyện ngụ ngôn trong nước và nước ngoài.
1.2.3.3. Hình thức bài tập kể đa dạng.
Chương trình Kể chuyện tiểu học hiện nay có các hình thức bài tập kể rất phong
phú, đa dạng. Ngoài hình thức giáo viên kể cho học sinh nghe rồi kể lại, còn có các

25

hình thức khác như: quan sát tranh và kể lại từng đoạn theo tranh, kể lại toàn bộ nội
dung câu chuyện theo lời nhân vật, phân vai dựng lại chuyện, tóm tắt truyện, sắp xếp
các tranh vẽ theo đúng thứ tự câu chuyện…Với các hình thức bài tập kể này chương
trình Kể chuyện tiểu học hiện nay đã tạo ra một không khí học tập sôi nổi, thoải mái và
khai thác được nhiều kinh nghiệm sống, kết hợp rèn luyện được các kỹ năng, thao tác
ngôn ngữ và tư duy cho học sinh. Đặc điểm này cùng với việc không in văn bản truyện

kể trong sách giáo khoa đã góp phần làm tăng thêm sự hứng thú, tâm trạng hào hứng
chờ đợi giờ Kể chuyện ở học sinh, tạo ra phong cách làm việc nhiệt tình và tự tin của
giáo viên khi lên lớp. Qua đó hiệu quả về mặt cung cấp tri thức và rèn luyện kỹ năng
cho học sinh được nâng cao hơn. Ở đây vai trò của người giáo viên từ chỗ là người
truyền đạt tri thức cho học sinh trở thành người trọng tài, tổ chức, điều khiển hoạt
động học tập của học sinh. Học sinh giữ vai trò tích cực, chủ động để chiếm lĩnh tri
thức và rèn luyện kỹ năng, tránh được tình trạng giáo viên phải làm việc một mình
trong giờ Kể chuyện như trước đây.
Các hình thức bài tập kể chuyện được sắp xếp, bố trí xen kẽ với nhau trong một
tiết học. Điều này tạo nên sự đa dạng, phong phú trong hoạt động học, tận dụng được
khả năng của mỗi học sinh, khắc phục được sự nhàm chán khi chỉ có nghe và kể lại
một chiều như trước đây.
Với chương trình kể chuyện như hiện nay thì không nhất thiết giáo viên phải là
người kể trước nội dung câu chuyện. Ở lớp 2, lớp 3 khi văn bản kể chuyện chính là bài tập
đọc trước đó thì học sinh có thể là người kể trước câu chuyện với giọng điệu, cử chỉ…
phù hợp với câu chuyện. Điều này tránh được sự áp đặt học sinh bắt chước theo cách kể
của giáo viên.
Ở lớp 1 hình thức bài tập kể chuyện chủ yếu là dựa theo tranh kể lại từng đoạn
câu chuyện. Đối với lớp 2 và lớp 3 hình thức bài tập kể chuyện pong phú và đa dạng
hơn, cụ thể ở lớp 2 có 18 bài tập kể chuyện theo tranh, 5 bài tập sắp xếp tranh vẽ theo
đúng trình tự câu chuyện, 10 bài tập kể lại chuyện theo gợi ý, 12 bài tập kể lại toàn bộ
câu chuyện, 9 bài tập phân vai dựng lại truyện, 4 bài tập mượn lời nhân vật kể lại
chuyện, 3 bài tập tóm tắt truyện, 7 bài tập kể lại chuyện bằng lời của em, 2 bài tập
tưởng tượng và thay đoạn kết cho chuyện . Ở lớp 3 có 12 tiết bài tập kể chuyện theo
tranh, 8 tiết bài tập sắp xếp tranh vẽ theo đúng trình tự câu chuyện, 6 tiết kể lại chuyện
theo gợi ý, 13 tiết kể lại toàn bộ câu chuyện, 5 bài tập phân vai dựng lại truyện, 9 bài