Khóa luận tốt nghiệp Tìm hiểu hệ thống từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa và từ nhiều nghĩa trong chương trình tiếng việt tiểu học

LỜI CAM ĐOAN


Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu nêu trong khóa luận là trung thực và chưa từng được công bố trong bất
kỳ một công trình khác.
Quảng Bình, tháng 5 năm 2015
Tác giả khóa luận

Hoàng Thị Mai














LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành chương trình học tập và nghiên cứu viết khóa luận tốt nghiệp,
em đã nhận được nhiều sự quan tâm, tận tình dạy bảo của các thầy cô. Với tình cảm
chân thành, em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, cán bộ, giảng viên Trường Đại
học Quảng Bình, giảng viên Khoa Sư phạm Tiểu học – Mầm non đã tận tình giảng

dạy, động viên, khích lệ giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu. Đặc biệt,
em xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hướng dẫn, T.S Nguyễn Thị Nga, người đã
dành rất nhiều thời gian, tâm huyết, tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em về kiến thức và
phương pháp trong suốt quá trình để em có thể hoàn thanh khóa luận tốt nghiệp
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy cô và học sinh
của trường Tiểu học Hải Thành đã tạo điều kiện giúp em tham gia điều tra, khảo sát
và tổ chức dạy thực nghiệm
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn lo lắng, động viên và ủng hộ em trong suốt
thời gian học tập, nghiên cứu để hoàn thành khóa luận.
Do điều kiện về thời gian cũng như năng lực nghiên cứu của bản thân còn hạn
chế, khóa luận không thể tránh khỏi những thiếu sót, em rất mong nhận được sự góp ý
của quý thầy, cô giáo và các bạn sinh viên để đề tài được hoàn chỉnh hơn.
Cuối cùng em xin kính chúc quý thầy, cô giáo sức khỏe và thành công trong sự
nghiệp cao quý.
Em xin chân thành cảm ơn!
TÁC GIẢ







DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Ký hiệu Chú giải
GV Giáo viên
HS Học sinh
SGK Sách giáo khoa
SGV

Sách giáo viên

[119;146] Từ trang 119 đến trang 146, Cấu tạo ngữ nghĩa của từ Tiếng Việt
[104] Trang 104, Dẫn luận ngôn ngữ học
[101] Trang 101, Dẫn luận ngôn ngữ học
[178,179] Từ trang 178 đến trang 179, Từ vựng – ngữ nghĩa Tiếng Việt
[66] Trang 66, Tiếng Việt 5, tập 1
[94], [95], [97]

Trang 94
–
95
–
97, Gi
áo trình T
ừ

v
ự
ng h
ọ
c Ti
ế
ng Vi
ệ
t

[232] Trang 232, Từ vựng học Tiếng Việt
[201] Trang 201, Từ vựng – ngữ nghĩa Tiếng Việt

[32] Trang 32, Giáo trình Giản yếu về Từ vựng – ngữ nghĩa Tiếng Việt
[163], [164], [165] Trang 163–164–165, Tiếng Việt tập 1 – Bùi Minh Toán
[112], [113], [114] Trang 112-113-114, Thành ngữ đồng nghĩa tiếng Việt



MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4
3.1. Đối tượng nghiên cứu 4
3.2. Phạm vi nghiên cứu 4
4. Phương pháp nghiên cứu 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5
6. Đóng góp mới của đề tài 5
7. Cấu trúc của đề tài 5
PHẦN NỘI DUNG 6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 6
1.1. Cơ sở lý luận 6
1.1.1. Từ đồng nghĩa 6
1.1.2. Từ trái nghĩa 10
1.1.3. Từ nhiều nghĩa 13
1.1.4. Đặc điểm tâm lý của học sinh Tiểu học 16
1.2. Cơ sở thực tiễn 18
1.2.1. Kiến thức và chương trình SGK 18
1.2.2. Thực trạng dạy và học 191819
1.2.3. Kết quả điều tra khảo sát chất lượng HS 201920
CHƯƠNG 2. TỪ ĐỒNG NGHĨA, TỪ TRÁI NGHĨA TRONG CHƯƠNG TRÌNH
TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC 23

2.1. Từ đồng nghĩa trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học 23
2.1.1. Biểu hiện của từ đồng nghĩa trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học 23
2.1.2. Giá trị của từ đồng nghĩa trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học 3130
2.1.3. Một số biện pháp và các dạng bài tập nhận diện từ đồng nghĩa 323132
2.1.4. Hệ thống từ đồng nghĩa trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học 3938
2.2. Từ trái nghĩa trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học 504950
2.2.1. Biểu hiện của từ trái nghĩa trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học 504950
2.2.2. Giá trị của từ trái nghĩa trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học 555455

2.2.3. Một số biện pháp và các dạng bài tập nhận diện từ trái nghĩa 605960
2.2.4. Hệ thống từ trái nghĩa trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học 636263
CHƯƠNG 3. TỪ NHIỀU NGHĨA TRONG CHƯƠNG TRÌNH TIẾNG VIỆT TIỂU
HỌC 747374
3.1. Biểu hiện của từ nhiều nghĩa trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học 747374
3.2. Giá trị của từ nhiều nghĩa trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học 787778
3.3. Một số biện pháp và các dạng bài tập nhận diện từ nhiều nghĩa 807980
3.3.1. Biện pháp nhận diện từ nhiều nghĩa 807980
3.3.2. Bài tập nhận diện từ nhiều nghĩa 878687
PHẦN KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ 919091
I. KẾT LUẬN 919091
II. KIẾN NGHỊ 929192
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 949394


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Bước sang thế kỉ XXI, điều kiện Kinh tế - Xã hội của nước ta có những thay đổi
lớn, dẫn tới những đòi hỏi trong việc dạy Tiếng Việt nói chung và dạy tiếng mẹ đẻ nói

riêng. Căn cứ vào mục tiêu dạy học đã được quy định, với tư cách là một môn học độc
lập, Tiếng Việt có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những tri thức về hệ thống Tiếng
Việt (hệ thống âm thanh, cấu tạo từ, cấu trúc ngữ pháp ), đồng thời hình thành cho
học sinh kĩ năng giao tiếp (nghe, nói, đọc, viết). Ngoài ra Tiếng Việt còn là công cụ
giao tiếp và tư duy, cho nên nó còn có chức năng kép mà các môn học khác không có
được, đó là trang bị cho học sinh một số công cụ để tiếp nhận và diễn đạt mọi kiến
thức khoa học trong nhà trường.
Việc cung cấp kiến thức lý thuyết về từ cũng như kỹ năng nắm nghĩa, sử dụng
từ cho học sinh Tiểu học rất quan trọng. Do đó, việc đưa học sinh vào các hoạt động
học tập trong giờ Tiếng Việt được giáo viên đặc biệt quan tâm chú ý. Tuy nhiên, ngôn
ngữ Tiếng Việt của chúng ta thực sự có nhiều khía cạnh khó, một trong những nội
dung khó đó là phần ngữ pháp/từ vựng Tiếng Việt (từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa, đồng
âm, từ nhiều nghĩa, đại từ, quan hệ từ, câu ). Mặc dù vấn đề từ vựng, các lớp từ có
quan hệ về ngữ nghĩa và việc dạy vấn đề này ở trường Tiểu học không gây nhiều tranh
cãi như việc dạy nội dung cấu tạo từ, nhưng đây lại là công việc không mấy dễ dàng
bởi vì nó là một hiện tượng phức tạp, trừu tượng và khó nắm bắt. Trong khi đó tư duy
của học sinh Tiểu học chủ yếu thiên về cụ thể, chưa phát triển tư duy trừu tượng, điều
này đòi hỏi giáo viên cần phải tìm ra được biện pháp dạy học thích hợp với tâm lý
nhận thức của các em. Chính vì vậy, để giới thiệu nét đặc sắc của tiếng Việt, từ đó
khơi gợi tình yêu, lòng tự hào về ngôn ngữ dân tộc mình cho học sinh, trong chương
trình dạy môn Tiếng Việt, ngay từ Tiểu học cần chú ý giảng và thực hành nhiều về từ
đồng nghĩa, trái nghĩa, đồng âm
Từ đồng nghĩa, trái nghĩa, nhiều nghĩa là một hiện tượng độc đáo của Tiếng
Việt, nó làm cho tiếng Việt thêm phong phú và mang đậm nét đặc sắc riêng mà không
thể lẫn với một thứ ngôn ngữ nào khác. Nghiên cứu từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa và từ
nhiều nghĩa sẽ góp phần làm rõ hơn cấu trúc ngôn ngữ và qua đó nâng cao hiệu quả
của hoạt động lời nói. Mặc dù việc nghiên cứu có giá trị to lớn về phương diện lý
2

thuyết lẫn thực tiễn, nhưng vấn đề này vẫn chưa được quan tâm thỏa đáng. Thực tế,

chương trình môn Tiếng Việt ở Tiểu học bao gồm các phân môn: Học vần, Tập đọc,
Kể chuyện, Luyện từ và câu, Chính tả, Tập làm văn. Trong đó, nội dung về từ vựng
được tập trung biên soạn có hệ thống trong phần Luyện từ và câu. Một tiết cung cấp về
nội dung lý thuyết, một tiết rèn kỹ năng luyện tập (mỗi tiết dạy 35 – 40 phút). Bản thân
tôi nhận thấy học sinh dễ dàng tìm được các từ trái nghĩa, việc tìm các từ đồng nghĩa
cũng không mấy khó khăn, tuy nhiên khi học xong từ đồng âm và từ nhiều nghĩa thì
học sinh bắt đầu có sự nhầm lẫn và khả năng phân biệt từ đồng nghĩa – đồng âm - từ
nhiều nghĩa cũng không được như mong đợi của cô giáo, kể cả học sinh khá, giỏi đôi
khi cũng còn thiếu chính xác.
Với những điều vừa nêu trên cộng với lòng ham học hỏi, ham hiểu biết và lòng
ngưỡng mộ, kính trọng đối với các nhà thơ, nhà văn Việt Nam – những người đã góp
phần làm nên diện mạo của nền văn học dân tộc, đã thôi thúc tôi bắt tay vào thực hiện
đề tài “Tìm hiểu hệ thống từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa và từ nhiều nghĩa trong chương
trình Tiếng Việt Tiểu học” nhằm giúp bản thân trau dồi thêm vốn ngôn ngữ của dân
tộc, hiểu biết phong phú thêm về con người đất Việt. Hơn nữa còn biết cách vận dụng
từ ngữ sao cho phù hợp với đối tượng giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp nhất định nhằm
đạt hiệu quả giao tiếp cao.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Từ ngữ là một vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, chủ yếu xoay
quanh bàn về khái niệm và các tầng lớp ý nghĩa của từ. Nổi bật lên là việc xác định các
tầng lớp ý nghĩa và khả năng hành chức của nó trong hoạt động giao tiếp. Ở Việt Nam,
giữa thế kỷ XX, công việc nghiên cứu từ ngữ đã được khai thác nhiều, tiêu biểu có
Nguyễn Thiện Giáp, Đái Xuân Ninh, Đỗ Hữu Châu, Hoàng Phê… Với vai trò quan
trọng trong hệ thống ngôn ngữ và trong hoạt động giao tiếp của con người, đã từ lâu,
từ rất được quan tâm trong nghiên cứu, giảng dạy và học tập. Đã có khá nhiều công
trình nghiên cứu về từ và đạt được nhiều thành tựu to lớn góp phần vào lí luận ngôn
ngữ chung, đồng thời soi sáng được những đặc điểm riêng biệt của từ trong tiếng Việt.
Tuy nhiên, có thể nói rằng đại đa số các công trình về từ trong tiếng Việt vẫn tập trung
vào vị trí, vai trò, đặc điểm của từ trong hệ thống ngôn ngữ.
Nguyễn Thiện Giáp, tác giả cuốn “Từ vựng học tiếng Việt” - Nhà xuất bản giáo

dục – 1999 đã giới thiệu những khái niệm cơ bản, những phương pháp thích hợp được
3

sử dụng trong nghiên cứu từ vựng học. Trong phần ba “Cấu tạo ngữ nghĩa của từ tiếng
Việt” [119;146], ông cũng có đề cập đến nghĩa của từ, đến ngữ cảnh – Cơ sở để phân
tích nghĩa của từ. Tác giả đã chỉ ra được tầm quan trọng của ngữ cảnh trong việc phân
tích ý nghĩa của từ mà chưa chỉ ra được quy trình chuyển biến ý nghĩa đó khi được đặt
trong những hoàn cảnh khác nhau.
Trước đó, Đái Xuân Ninh trong cuốn “Hoạt động của từ tiếng Việt” - Nhà xuất
bản khoa học và xã hội –1978, ông chỉ nghiên cứu ngữ pháp tiếng Việt thông qua hoạt
động của từ tiếng Việt. Tác giả chú ý nhiều đến từ loại tiếng Việt và phân tích sâu các
cụm từ, cụm danh từ, cụm động từ, cụm tính từ …
Từ là loại đơn vị có nhiều bình diện, các bình diện này có sự tương tác và chi
phối lẫn nhau, nhưng vẫn có tính độc lập tương đối giữa chúng. Đỗ Hữu Châu trong
cuốn “Cơ sở ngữ nghĩa học từ vựng” - Nhà xuất bản đại học – trung học chuyên
nghiệp – 1987 đã giới thiệu một hệ thống những khái niệm, phương pháp và nguyên
tắc giúp chúng ta lật xới bề dày, chiều dài ngữ nghĩa của từ thường được nói tới và vận
dụng trong ngữ nghĩa học hiện đại. Ông cũng chỉ rõ rằng, nội dung tinh thần tạo nên ý
nghĩa của từ, nó không chỉ gồm những hiểu biết lý tính về sự vật, mà còn là tình cảm,
thái độ, là cách thể nghiệm hiện thực của con người của một xã hội tất cả tổ chức
thành một hệ thống hài hòa, chặt chẽ.
Những nghiên cứu về từ trái nghĩa không nhiều, Nguyễn Thiện Giáp đã xác
định, “Từ trái nghĩa là một trong những biện pháp tổ chức từ vựng theo sự đối lập. Có
thể định nghĩa những từ khác nhau về ngữ âm, đối lập về ý nghĩa, biểu hiện khái niệm
tương phản về mặt lôgic, nhưng tương liên lẫn nhau” [104]. Theo tác giả, có hai kiểu
đối lập trong từ trái nghĩa là đối lập về mức độ (già - trẻ, thấp - cao…) và đối lập loại
trừ (giàu - nghèo, mua - bán,…). Có đối lập chung (trên - dưới), và các đối lập như các
tiêu chí bổ sung (cao - thấp, to - nhỏ, …), từ đó có thể lập thành các nhóm có khả năng
thay thế lẫn nhau. Cũng giống như đồng nghĩa, thực chất của trái nghĩa là so sánh các
nghĩa chứ không phải giữa các từ nói chung, và dung lượng ngữ nghĩa của các từ trái

nghĩa phải tương đương với nhau trong khi hướng theo các chiều khác nhau, để đảm
bảo tính cân xứng trong từ trái nghĩa.
Qua khảo sát, hầu như các tác giả đi trước đã nghiên cứu khá sâu và kỹ về hệ
thống từ trong hệ thống, cũng như cụ thể hóa của những từ ngữ ấy trong các văn bản.
Tuy nhiên, các tác giả chỉ nói một cách chung chung và ở phạm vi rộng và chưa đi sâu
4

vào một tình huống giao tiếp cụ thể nào. Trong đề tài này, trên cơ sở những thành tựu
đã đạt được, tôi sẽ ứng dụng vào để tìm hiểu cụ thể hơn từ đồng nghĩa, trái nghĩa và
nhiều nghĩa qua các tác phẩm văn thơ chương trình Tiếng Việt Tiểu học, cũng như góp
thêm một phần nhỏ trong công tác giảng dạy từ đồng nghĩa, trái nghĩa và nhiều nghĩa
phù hợp với các trường Tiểu học trong Tỉnh.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- HS trường Tiểu học Hải Thành, Đồng Hới.
- GV trường Tiểu học Hải Thành, Đồng Hới.
- Bộ SGK Tiếng Việt Tiểu học (từ 1 đến lớp 5).
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Danh từ, động từ, tính từ, từ đồng âm, đồng nghĩa là những hệ thống ngữ
pháp quan trọng trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học. Trong giới hạn của một khóa
luận, do hạn chế về thời gian nên tôi không có điều kiện đi sâu vào vấn đề này, tôi chủ
yếu khảo sát hệ thống từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa và từ nhiều nghĩa trong phạm vi
khối lớp 5.
4. Phương pháp nghiên cứu
Thông qua nguồn tài liệu trên thư viện nhà trường, cũng như nguồn tư liệu trên
các phương tiện thông tin đai chúng (báo, mạng internet ) và từ việc đọc tài liệu đã
giúp tôi tích lũy kiến thức để hoàn thành đề tài này. Để giải quyết vấn đề mà đề tài đã
đặt ra, trong đề tài này em đã sử dụng những phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp so sánh – đối chiếu: phương pháp này được sử dụng để nghiên
cứu, đối chiếu giữa những từ khi được vận dụng vào trong các bài thơ, ca dao, tục ngữ

với nghĩa của từ trong hệ thống ngôn ngữ. Từ đó nhận ra sự biến đổi, chuyển đổi linh
hoạt nghĩa của từ khi được vận dụng đúng vào trong hoạt động giao tiếp, đồng thời xác
định được tài năng sáng tạo của các tác giả.
- Phương pháp phân tích tổng hợp: Từ sự phân tích các tài liệu, nắm rõ đặc
điểm của từ tồn tại trong hệ thống ngôn ngữ cũng như từ khi đi vào hoạt động hành
chức, đặc biệt dưới góc độ ngữ nghĩa.
- Phương pháp thống kê: Để thống kê lại những từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa
được sử dụng trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học.
5

- Phương pháp thay thế: Đây là phương pháp đặc trưng của ngôn ngữ học.
Trong quá trình khảo sát, thay thế từ ngữ đang khảo sát bằng một số từ ngữ khác tương
đương để phân tích, so sánh từ đó cùng rút ra giá trị của từ ngữ mà các tác giả đã lựa
chọn và đem vào sử dụng trong các sáng tác của mình.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa những lý thuyết về từ đồng nghĩa, trái nghĩa, nhiều nghĩa.
- Tìm hiểu từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa và từ nhiều nghĩa khi được vận dụng vào
từng tác phẩm văn thơ cụ thể dưới góc độ ngôn ngữ học. Từ đó khám phá những giá trị
mới mẻ do ngôn từ mang lại, mở rộng vốn tri thức của bản thân về từ vựng tiếng Việt,
đồng thời góp một phần nhỏ bé vào việc giữ gìn và làm giàu thêm vốn từ vựng của dân
tộc ta.
- Đưa ra một số dạng bài tập để giúp HS nhận diện chính xác từ đồng nghĩa, trái
nghĩa, nhiều nghĩa; Rèn luyện cho HS kỹ năng phân biệt nghĩa của từ và kĩ năng vận
dụng vốn từ vào trong giao tiếp và có vốn từ phong phú hơn.
6. Đóng góp mới của đề tài
- Khảo sát và xây dựng được một hệ thống từ đồng nghĩa, trái nghĩa, nhiều
nghĩa để GV và HS có thể thuận lợi hơn trong việc giải thích các từ dễ nhầm lẫn.
- Xây dựng những biện pháp nhận diện từ đồng nghĩa, trái nghĩa, nhiều nghĩa
trên cơ sở từ đồng âm để đối chiếu, so sánh.
- Có thể xem đây như một tư liệu tham khảo nhỏ cho những ai yêu thích văn

học và mong muốn khám phá hết những giá trị đặc sắc cả về nội dung lẫn hình thức
của nền văn học dân tộc, và cho những ai yêu thích đề tài này.
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận – Kiến nghị và Danh mục tài liệu tham
khảo, phần Nội dung của đề tài gồm có 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài
- Chương 2: Từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học
- Chương 3: Từ nhiều nghĩa trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học




6

PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Từ đồng nghĩa
1.1.1.1. Những quan điểm lý luận
Trong công trình "Từ đồng nghĩa tiếng Việt", Nguyễn Đức Tồn lí giải từ đồng
nghĩa có hai loại: Các từ cùng nghĩa là những từ có ý nghĩa sự vật - khái niệm đồng
nhất, có thể xuất hiện được trong kết cấu đồng nhất thuận nghịch "A là B" "B là A",
còn sắc thái phong cách - biểu cảm và phạm vi sử dụng thì có thể khác nhau. Nếu các
từ cùng nghĩa không có sắc thái phong cách - biểu cảm và phạm vi sử dụng khác nhau
thì đó là những từ đồng nghĩa tuyệt đối. Nếu các từ cùng nghĩa có các sắc thái phong
cách - biểu cảm và phạm vi sử dụng khác nhau thì đó là những từ đồng nghĩa phong
cách. Các từ gần nghĩa là những từ có thể xuất hiện được trong kết cấu đồng nhất
thuận nghịch "A là B" "B là A", nhưng phải có sự điều chỉnh (thêm bớt nét nghĩa nào
đó vào một trong hai từ ở mỗi vế). Nếu chúng có sắc thái phong cách - biểu cảm và
phạm vi sử dụng như nhau thì đó là những từ đồng nghĩa ý niệm. Nếu chúng có các

sắc thái phong cách - biểu cảm và phạm vi sử dụng khác nhau thì đó là những từ đồng
nghĩa ý niệm phong cách.
Lâu nay tồn tại không ít những định nghĩa khác nhau về từ đồng nghĩa. Mỗi
định nghĩa nhìn nhận vấn đề từ đồng nghĩa dưới một góc độ và thường chỉ nhấn mạnh
một phương diện nào đó của từ đồng nghĩa, nên trong nhiều định nghĩa khó tránh được
những chỗ chưa thỏa đáng. Để phù hợp với trình độ nhận thức của HS Tiểu học trong
SGK Tiếng Việt lớp 5, tập 1, trang 8 đưa ra định nghĩa về từ đồng nghĩa “là những từ
có nghĩa giống nhau hoặc gần giống nhau.”, đối với HS Tiểu học định nghĩa này đơn
giản hơn.
Dựa vào nghĩa biểu vật và sự vật, hiện tượng được gọi tên, Nguyễn Văn Tu cho
rằng từ đồng nghĩa là những từ có nghĩa giống nhau. Ðó là những từ khác nhau cùng
chỉ một sự vật, một đặc tính, một hành động nào đó. Ðó là những tên khác nhau của
một hiện tượng [26, 92].
Dựa vào nghĩa biểu niệm và khái niệm, Ðỗ Hữu Châu cho rằng hiện tượng
đồng nghĩa là hiện tượng xảy ra có tính rộng khắp trong hàng loạt từ, nó xuất hiện khi
giữa các từ chỉ cần có một nét nghĩa chung và không có nét nghĩa đối lập. Ông viết:
7

Ðồng nghĩa trước hết là một hiện tượng có phạm vi rộng khắp trong toàn bộ từ vựng,
chứ không chỉ bó hẹp trong những nhóm với một số có hạn những từ nhất định. Nói
khác đi, đồng nghĩa trước hết là quan hệ về ngữ nghĩa giữa các từ trong toàn bộ từ
vựng chứ không phải trước hết là giữa những từ nào đấy. Ðó là quan hệ giữa các từ ít
nhất có chung một nét nghĩa. Cũng có thể nói: quan hệ đồng nghĩa bắt đầu xuất hiện
khi bắt đầu xuất hiện một nét nghĩa đồng nhất giữa các từ [178;179]. Sau đó ông viết
tiếp: Hiện tượng đồng nghĩa là hiện tượng có nhiều mức độ tùy theo số lượng các nét
nghĩa chung trong các từ. Mức độ đồng nghĩa thấp nhất khi các từ ngữ có chung một
nét nghĩa chung (nét nghĩa phạm trù). Số lượng các nét nghĩa đồng nhất tăng lên thì
từ càng đồng nghĩa với nhau. Múc độ đồng nghĩa cao nhất xảy ra khi các từ đã có tất
cả các nét nghĩa hoặc đại bộ phận các nét nghĩa trùng nhau, chỉ khác ở một hoặc vài
nét nghĩa cụ thể nào đó. Tuy rằng cuối cùng tác giả có phân ra chia nhiều mức độ

đồng nghĩa, nhưng nói chung quan niệm này nhìn nhận về hiện tượng đồng nghĩa vẫn
quá rộng.
Cùng dựa vào nghĩa biểu niệm và khái niệm, Nguyễn Thiện Giáp viết: Trong hệ
thống ngôn ngữ, nói đến hiện tượng đồng nghĩa là phải nói đến sự giống nhau của các
nghĩa sơ biểu. Vì vậy tôi tán thành với quan điểm cho từ đồng nghĩa là những từ gần
nhau về nghĩa, nhưng khác nhau về âm thanh, biểu thị những sắc thái khác nhau của
một khái niệm [7;216]. Dựa vào cấu trúc nghĩa của từ như ta đã nêu trên, kết hợp với ý
kiến của tác giả Ðỗ Hữu Châu và Nguyễn Thiện Giáp, có thể nêu lên quan niệm về từ
đồng nghĩa như sau: từ đồng nghĩa là những từ có hình thức ngữ âm khác nhau nhưng
có quan hệ tương đồng về nghĩa biểu niệm.
Nếu căn cứ vào khái niệm có dung lượng rộng thì hệ thống đồng nghĩa sẽ bao
gồm các từ rất xa nhau về nội dung, ngược lại, nếu căn cứ vào khái niệm có dung
lượng hẹp thì những từ rất gần nhau về nghĩa cũng bị loại ra khỏi hệ thống đồng nghĩa.
Chẳng hạn:
 Nếu căn cứ vào khái niệm “phương tiện giao thông” ta có thể tập hợp các đơn
vị ô tô, xe đạp, tàu hỏa, máy bay, v.v trong hệ thống đồng nghĩa.

 Nếu căn cứ vào khái niệm “di chuyển”, ta có các đơn vị mang, vác, cõng, địu,
bưng, xách, cắp, ôm, bê, bồng, gánh, khiêng, khuân, đeo, v.v
Formatted: No bullets or numbering,
Tab stops: 1,25 cm, Left + Not at
1,59 cm
8

Thực ra, đồng nghĩa là hiện tượng có mức độ khác nhau, về mặt nào đó thì
những từ ngữ đã nêu ở trên cũng có quan hệ đồng nghĩa bởi vì giữa chúng tồn tại
những nghĩa tố chung. Sở dĩ ta chưa coi đó là những đơn vị đồng nghĩa thực sự bởi vì
giữa chúng còn có nhiều nét nghĩa cơ bản khác nhau. Nếu chia nhỏ ra, ta sẽ có số
lượng ít hơn, nhưng có nhiều nét nghĩa trùng nhau hơn. Cứ như vậy, đến một lúc nào
đó, ta sẽ có những đơn vị hoàn toàn trùng nhau về những nét nghĩa cơ bản, chỉ khác

nhau ở sắc thái ý nghĩa nào đó mà thôi. Đó chính là những đơn vị đồng nghĩa thực sự.
Như vậy, giữa các từ đồng nghĩa có mức độ đồng nghĩa cao thấp khác nhau, tùy
thuộc ở số lượng nét nghĩa chung, nét nghĩa đồng nhất. Mức độ đồng nghĩa thấp nhất
khi các từ chỉ có chung một nét nghĩa đồng nhất. Số lượng nét nghĩa đồng nhất tăng
lên thì mức độ đồng nghĩa giữa các từ càng cao. Mức độ đồng nghĩa cao nhất (đồng
nghĩa tuyệt đối) xảy ra khi các từ có tất cả các nét nghĩa trùng nhau.
Ví dụ:
- Các từ sau có một nét nghĩa chung (nét nghĩa chỉ phương tiện giao thông): ô
tô, xe đạp, tàu điện, tàu hỏa, máy bay
- Các từ sau có hai nét nghĩa chung (“hoạt động chia cắt đối tượng” và “thành
phần lớn”): chặt, phát, phạt, đẵn, xẻ, bổ
- Hai từ sau có ba nét nghĩa chung (“hoạt động chia cắt đối tượng” và “thành
các phần nhỏ”, “ theo chiều dọc”): băm, thái
- Các từ sau có hầu hết các nét nghĩa chung: tàu hỏa, xe lửa, xe hỏa
Ở đây có điều cần chú ý là, nói tới khái niệm “nét nghĩa”, ta nghĩ ngay đến
khái niệm “nghĩa biểu niệm”. Nói cách khác, trong hệ thống ngôn ngữ, nói đến từ
đồng nghĩa là chủ yếu nói đến sự giống nhau của các nghĩa biểu niệm trong các từ.
Nhưng nếu chỉ quan tâm tới nghĩa biểu niệm, mà không chú ý tới hai thành phần ý
nghĩa quan trọng khác là nghĩa biểu vật và nghĩa biểu thái thì việc nghiên cứu vấn đề
từ đồng nghĩa chưa được coi là đầy đủ.

Nghĩa biểu vật là loại sự vật được từ gọi tên, biểu thị. Nghĩa biểu vật của từ
thóc là tất cả những hạt giống mà chúng ta thấy; của từ bàn là tất cả những cái bàn có
trong đời sống (từ bàn của thầy giáo đến bàn của HS, bàn để ấm chén ) [94].

Formatted: Normal, Indent: First line:
1,27 cm, No bullets or numbering,
Tab stops: Not at 1,9 cm
Formatted: Font: 13 pt
Formatted: Normal, Indent: First line:

1,27 cm, No bullets or numbering,
Tab stops: Not at 1,9 cm
9

Nghĩa biểu niệm của từ là hiểu biết về nghĩa biểu vật của từ. Cần chú ý, nói
nghĩa biểu niệm là hiểu biết về nghĩa biểu vật, không phải hiểu biết về chính sự vật có
thật ở ngoài đời. Hiểu biết về sự vật ở ngoài đời là khái niệm về sự vật đó. Như vậy,
nếu nghĩa biểu vật là sự ngôn ngữ hóa sự vật ngoài đời thì nghĩa biểu niệm là sự ngôn
ngữ hóa khái niệm về sự vật [95].

Nghĩa biểu thái là nét nghĩa biểu thị tình cảm, thái độ đánh giá xấu tốt đi kèm
với nghĩa biểu niệm. Ví dụ: hai từ ngoan cố và ngoan cường. Ngoan cố có nghĩa xấu,
còn ngoan cường có nghĩa tốt, tán dương [97].
1.1.1.2. Phân loại
Khi phân loại từ đồng nghĩa các nhà nghiên cứu đã đưa ra những tiêu chí khác
nhau và kết quả cũng có sự khác biệt ví như: Căn cứ vào mức độ đồng nghĩa (số lượng
nét nghĩa chung nhiều hay ít), căn cứ vào mức độ đồng nhất về nghĩa biểu vật, nghĩa
biểu niệm và nghĩa biểu thái, có thể chia các từ đồng nghĩa thành hai loại lớn: từ đồng
nghĩa tuyệt đối và từ đồng nghĩa tương đối.
a. Từ đồng nghĩa tuyệt đối
Đó là những từ đồng nhất về nghĩa biểu vật (cùng chỉ một sự vật, hiện tượng
trong thực tế khách quan), nghĩa biểu niệm (cùng diễn đạt một nội dung khái niệm như
nhau, có hầu hết các nét nghĩa trùng nhau), nghĩa biểu thái (cùng có sắc thái biểu cảm
như nhau) và có thể thay thế được cho nhau, chỉ khác nhau ở phạm vi sử dụng, ở một
số sắc thái: địa phương/toàn dân; ngoại lai/thuần Việt
Một số ví dụ:
- Xe lửa, xe hỏa, tàu hỏa
- Máy bay, tàu bay, phi cơ
- Sân bay, trường bay, phi trường
- Hộp quẹt, bao diêm, hộp diêm

- Có mang, có thai, có chửa
- Từ trần, tạ thế, mất, qua đời
Loại từ này không có nhiều trong ngôn ngữ. Chúng luôn cạnh tranh với nhau và
cuối cùng, nếu không có sự phân công giữa chúng, thì một số sẽ bị đẩy lùi, bị tiêu diệt.
b. Từ đồng nghĩa tương đối
Loại này bao gồm những từ có một số nét nghĩa trùng nhau, đồng thời có một
số nét nghĩa khác; tức là giữa những từ này vừa có mặt đồng nhất, vừa có mặt khác biệt về
Formatted: Font: 13 pt

10
sự vật, hiện tượng được biểu thị về khái niệm được diễn đạt, về sắc thái tình cảm, về phạm
vi sử dụng Những từ đồng nghĩa tương đối có thể chia thành hai loại nhỏ:
- Đồng nghĩa nhưng khác nhau về sắc thái biểu cảm

Trong các từ thuộc loại này, thường có một hoặc một vài từ mang sắc thái
trung tính, trung hòa về mặt biểu cảm, còn các từ khác, đứng trước và sau nó
mang sắc thái biểu cảm tốt, tích cực hoặc sắc thái biểu cảm xấu, tiêu cực.


Một số ví dụ:


Hi sinh, từ trần, tạ thế, qua đời, mất, chết, bỏ mạng, toi mạng, mất mạng, bỏ
xác, ngoẻo


Dẫn đầu, đứng đầu – lãnh đạo – cầm đầu,


Phấn khởi, vui mừng – vui – hí hửng, tí tởn, rửng mỡ,


Đoàn kết – liên kết – câu kết
- Đồng nghĩa nhưng khác nhau về sắc thái ý nghĩa, về phạm vi sử dụng
Đây là những từ đồng nghĩa khác nhau ở một số nét nghĩa nào đó trong cấu trúc
nghĩa biểu niệm, khác nhau ở phạm vi sử dụng. Như ta biết, chẳng những sự vật, hiện
tượng trong thực tế khách quan vô cùng phong phú mà từng sự vật, hiện tượng lại có
những biểu hiện muôn màu, muôn vẻ. Có thể nói các từ đồng nghĩa thuộc loại này giúp ta
biểu thị chính xác các khía cạnh, các biểu hiện khác nhau đó của sự vật, hiện tượng.
Một số ví dụ:
Rộng, rộng rãi, thênh thang, mênh mông, bao la, bát ngát
Chạy, phi, lồng, lao
Lan, phát triển, bành trướng, mở rộng
Chắp, nối, vá, can, hàn
Đoàn, đội, lũ, toán, bọn, tụi, khóm, đám
Rét, giá, lạnh, cóng
1.1.2. Từ trái nghĩa
1.1.2.1. Những quan điểm lý luận
Formatted: Normal, Indent: First line:
1,27 cm, No bullets or numbering,
Tab stops: Not at 1,59 cm
Formatted: Font: 13 pt, Italic
Formatted: Normal, Indent: First line:
1,27 cm, No bullets or numbering,
Tab stops: Not at 1,59 cm
Formatted: Indent: Left: 0,63 cm,
No bullets or numbering

11
Cũng như quan niệm về hiện tượng đồng nghĩa, về hiện tượng trái nghĩa cũng có

nhiều ý kiến khác nhau. Có ý kiến cho rằng trái nghĩa có quan hệ với hiện tượng đồng
nghĩa, trái nghĩa và đồng nghĩa là chỉ là những biểu hiện cực đoan của hai quan hệ
đồng nhất và đối lập [183]. Tuy nhiên quan điểm này vẫn còn quá chung chung, chưa
cụ thể. Hay “từ trái nghĩa là những từ có nghĩa trái ngược nhau”, SGK Tiếng Việt 5,
tập 1, trang 38.
Từ trái nghĩa là một trong những biện pháp tổ chức từ vựng theo sự đối lập. Có
thể định nghĩa từ trái nghĩa theo quan điểm của Nguyễn Thiện Giáp: “là những từ
khác nhau về ngữ âm, đối lập về ý nghĩa, biểu hiện các khái niệm tương phản về lôgic,
nhưng tương liên lẫn nhau” [232].
Ví dụ: Dài – ngắn; xấu – tốt; thiện – ác
Nếu nhấn mạnh mối quan hệ ngữ nghĩa giữa hiện tượng trái nghĩa và hiện
tượng đồng nghĩa, ta có thể có cách định nghĩa khác của Đỗ Hữu Châu về hiện tượng
trái nghĩa: “Trái nghĩa là hiện tượng ngược lại với đồng nghĩa, nhưng cùng có cơ sở
chung với hiện tượng đồng nghĩa. Cụ thể, trái nghĩa là hiện tượng phân hóa hai cực
của cùng một nét nghĩa lớn (nét nghĩa phạm trù, nét nghĩa có tính khái quát rất cao).
Nói cách khác, khi nét nghĩa lớn ấy phân hóa một cách cực đoan thành hai cực (lưỡng
cực hóa) thì ta có các từ trái nghĩa; còn khi các từ đồng nhất với nhau ở một trong hai
cực đó thì ta có các từ đồng nghĩa” [201].
Ví dụ:
- Lưỡng cực hóa nét nghĩa khái quát “độ rộng” ta có cập trái nghĩa: rộng – hẹp.
- Lưỡng cực hóa nét nghĩa khái quát “sức mạnh” ta có cập trái nghĩa: yếu – mạnh.
- Lưỡng cực hóa nét nghĩa khái quát: “độ sâu” ta có cập trái nghĩa: sâu – nông.
Ở mỗi cực ta có thể xác lập được một hệ thống từ đồng nghĩa (hoặc các từ
đồng nghĩa). Ví dụ:
“độ dài”
dài ngắn
Lê thê, dằng dặc, dài ngoẵng/cộc, bần, cũn cỡn, ngắn ngủn dây cà ra dây muống
Hàng loạt từ ở cực này (đồng nghĩa với nhau) trái nghĩa với hàng loạt (cũng đồng
nghĩa với nhau) ở cực kia. Như vậy, hiện tượng trái nghĩa mang tính đồng loạt chứ
không phải chỉ xảy ra đối với hai từ. Cần phải nhận thấy rằng các từ được xem là trái

nghĩa điển hình trước hết phải có các nét nghĩa khái quát trong cấu trúc biểu niệm
giống nhau. Chẳng hạn, các cặp từ trái nghĩa to- nhỏ; dài - ngắn giống nhau ở nét
nghĩa phạm trù và nét nghĩa loại. Nét nghĩa này có thể thay thế cho tiêu chí tương liên

12
đã nói ở trên. Từ đó có thể đi đến một cách hiểu về từ trái nghĩa như sau: Từ trái nghĩa
là những từ có một số nét nghĩa khái quát trong cấu trúc biểu niệm giống nhau, bên
cạnh đó, nổi bật lên ít nhất một nét nghĩa đối lập.
Bên cạnh đó, ta còn thấy hiện tượng trái nghĩa là một hiện tượng có tính chất bộ
phận – tức là chỉ xảy ra đối với từng nghĩa của từ nhiều nghĩa, chứ không phải xảy ra
đối với toàn bộ ý nghĩa của một từ nhiều nghĩa. Ví dụ:
1- “già”
Quả già >< quả non
Người già >< người trẻ
Già dặn >< non nớt

2- “chạy”
Người chạy >< người đứng
Xe chạy >< xe dừng
Đồng hồ chạy >< đồng hồ chết
Vì nét nghĩa đồng nhất làm cơ sở là một nét nghĩa trong một trường nghĩa, cho
nên có thể nói hiện tượng trái nghĩa là hiện tượng trong các trường nghĩa. Thế nên các
từ trái nghĩa phải được đặt trong các trường nghĩa biểu niệm thích hợp thì mới xác
định được các từ trái nghĩa đích thực. Ví dụ, trong ngôn bản, chúng ta có thể gặp hai từ
“vang dội” – chiến thắng vang dội và “bé nhỏ” – thắng lợi bé nhỏ, chúng trái ngược
theo độ “lớn – bé”. Một từ có nhiều nghĩa cho nên hiện tượng trái nghĩa là hiện tượng
xảy ra trong quan hệ giữa các nghĩa của một từ nhiều nghĩa, do đó một từ có thể có
nhiều từ trái nghĩa với nó mà những từ này có nét nghĩa chung, làm cơ sở khác nhau.
Ví dụ:
Lành

trái nghĩa với
Đ
ộc

(thu
ốc

đ
ộc)

Dữ (điềm dữ)
Dữ (tính dữ)
Mẻ, vỡ (bát lành - bát vỡ)
Rách (áo lành - áo rách)
Chín
Xanh (quả xanh – quả chín)
Sống (cơm chín – cơm sống)
Giả Thật (hàng giả - hàng thật)
Formatted: Indent: Left: 1,9 cm, No
bullets or numbering
Formatted: Indent: Left: 1,9 cm, No
bullets or numbering

13
D
ối

(nói

th

ật

–

nói

d
ối)

Sâu Cạn Nông
Dày Thưa Mỏng
Rộng Hẹp Chật

1.1.2.2. Phân loại
Căn cứ vào đặc trưng ngữ nghĩa của các cặp trái nghĩa, người ta chia các từ trái
nghĩa thành hai loại như sau
a. Từ trái nghĩa loại trừ lẫn nhau
Những từ này biểu thị sự vật, hiện tượng, hoạt động, tính chất không thể cùng
tồn tại. Ví dụ:
Chính nghĩa – phi nghĩa; sống – chết; tự do – nô lệ; đi – đứng; giàu – nghèo;
vắng mặt – có mặt; mua – bán
b. Từ trái nghĩa biểu thị trạng thái, tính chất đối lập nhau, nhưng có thể có điểm
trung gian ở giữa
Ví dụ:
Vui – buồn; xa – gần; no – đói; xanh – chín; già – trẻ
Trong đó, một số trường hợp có từ trung gian ở giữa:
No – lưng lửng – đói
Chín – ương ương – xanh
Già – đứng tuổi – trẻ
1.1.3. Từ nhiều nghĩa

1.1.3.1. Những quan điểm lý luận
Trong quá trình phát triển của lịch sử, của xã hội nảy sinh thêm nhiều sự vật,
hiện tượng mới. Để làm tròn chức năng làm công cụ giao tiếp và tư duy của mình,
ngôn ngữ cũng phải sáng tạo thêm các từ mới để biểu thị những sự vật, hiện tượng
mới. Ngôn ngữ (ở đây chỉ nói tới bộ phận từ vựng của ngôn ngữ) phát triển theo hai
con đường. Thứ nhất, sáng tạo thêm những từ mới, những hình thức âm thanh mới.
Thứ hai, tạo thêm những nghĩa mới cho những từ có sẵn, để chỉ những sự vật, hiện
tượng mới. Con đường thứ hai này còn gọi là con đường chuyển nghĩa hoặc là sự biến
hóa tự nhiên của từ về mặt nội dung. Con đường phát triển này của từ vựng đã tạo nên
các từ nhiều nghĩa.
Trong SGK Tiếng Việt lớp 5, tập 1 đã định nghĩa từ nhiều nghĩa như sau: “là từ
có một nghĩa gốc và một hay một số nghĩa chuyển. Các nghĩa của từ nhiều nghĩa bao
giờ cũng có mối liên hệ với nhau.”

14
Theo quan điểm của Đỗ Hữu Châu“Từ nhiều nghĩa là từ ngoài nghĩa biểu vật và
nghĩa biểu niệm đầu tiên còn được dùng để biểu thị nhiều nghĩa biểu vật và nhiều nghĩa
biểu biệm khác nữa” [32], dưới đây là một số ví dụ về từ nhiều nghĩa (các ví dụ sẽ không
giải thích nghĩa mà chỉ nêu các sự vật tiêu biểu cho một nghĩa biểu vật nào đó).
Chân: 1. Chân người, con vật; 2. Chân giường, chân tủ, chân ghế;
3. Chân tường, chân đồi, chân trời; 4. Chân răng, chân tóc;
5. Chân trong đội bóng, chân tổ tôm
Chậm: 1. Đi chậm, làm chậm; 2. Đến chậm, chậm chân
Ph
ất ph
ơ:

1. Tà áo ph
ất ph
ơ; 2. Ph

ất ph
ơ đi ngoài đư
ờng;

3. Làm ăn phất phơ

Như vậy, một từ (một hình thức ngữ âm) nhưng có thể gọi tên nhiều sự vật,
hiện tượng, biểu thị nhiều khái niệm (khái niệm về sự vật, hiện tượng ) trong thực tế
khách quan – thì được gọi là từ nhiều nghĩa. Từ nhiều nghĩa là từ có một nghĩa gốc và
một hay một số nghĩa chuyển. Các nghĩa của từ nhiều nghĩa bao giờ cũng có mối liên
hệ với nhau. [66]
Từ nhiều nghĩa (từ đa nghĩa) là những từ có một số nghĩa biểu thị những đặc
điểm, thuộc tính khác nhau của một đối tượng, hoặc biểu thị những đối tượng khác
nhau của thực tại. Hiện tượng từ đa nghĩa được quan sát thấy ở hầu hết các ngôn ngữ
trên thế giới.
Ví dụ: từ “đi” là một từ nhiều nghĩa, nó vừa có nghĩa chỉ dịch chuyển bằng hai
chi dưới (tôi đi rất nhanh nhưng vẫn không đuổi kịp anh ấy) vừa có nghĩa chỉ một
người nào đó đã chết (Anh ấy ra đi mà không kịp nói lời trăn trối).
Nguyên nhân tồn tại của từ đa nghĩa là do số lượng từ vựng của một ngôn ngữ
có hạn trong khi số lượng khái niệm của thế giới thực là vô số, hơn nữa một số khái
niệm có nhiều sắc thái ý nghĩa tương đồng nhau mặc dù không trùng khít. Hiện tượng
từ đa nghĩa tồn tại cả ở lớp từ định danh (thực từ) và lớp từ công cụ (hư từ), mặc dù hư
từ (như các từ: do, bởi, vì, mà ) là các từ trừu tượng không dễ để phát triển nghĩa phái
sinh cho nó, điều này cho thấy tính chất hết sức mềm dẻo của ngôn ngữ.
Trong một số trường hợp từ nhiều nghĩa có thể gây hiểu lầm, điều này đặc biệt
hay xảy ra đối với người học ngoại ngữ. Từ sự đa nghĩa ở cấp độ từ vựng có thể gây ra
hiện tượng đa nghĩa ở cấp độ cao hơn là câu hoặc thậm chí trong một đoạn văn ngắn.
Ví dụ trong câu sau, vẫn với từ nhiều nghĩa "đi": Anh ấy đi rồi.
Nếu chỉ duy nhất câu này người đọc không rõ nghĩa chính xác của câu, nó có
thể chỉ một người vừa đi đâu đó trước khi người kia đến hoặc một cách nói tránh rằng

15
ai đó vừa chết, vậy đây là câu đa nghĩa. Trên thực tế, người bản ngữ xử lý rất tốt hiện
tượng nhập nhằng do từ đa nghĩa gây ra căn cứ trên thông tin ngữ cảnh cung cấp.
1.1.3.2. Phân loại
Có nhiều cách phân loại từ nhiều nghĩa ứng với những quan điểm, sự phân loại
các ý nghĩa trong một từ nhiều nghĩa được thực hiện theo hai tiêu chí (sự phân loại
dưới đây chỉ áp dụng cho các nghĩa biểu vật):
a. Phân loại theo quan điểm lịch đại
Tức là phân loại theo quá trình phát triển, biến đổi nghĩa của từ. Theo cách này,
người ta chia các nghĩa khác nhau của từ nhiều nghĩa thành hai loại: nghĩa gốc và các
nghĩa phát sinh (nghĩa nhánh).
- Nghĩa gốc: là nghĩa đầu tiên của từ, là khái niệm đầu tiên mà từ biểu thị [163].
Có nhiều từ mà nghĩa gốc ngày nay đã trở thành nghĩa cổ và không được sử dụng nữa.
Ví dụ: Từ “đầu” có nghĩa gốc là: bộ phận trên hết hoặc trước hết của thân thể
người hoặc loài vật, bên trong chứa bộ não.
- Nghĩa phát sinh: là nghĩa xuất hiện sau nghĩa gốc, được hình thành trên cơ sở
nghĩa gốc [164].
Ví dụ:
Từ “đầu” có các nghĩa phát sinh cơ bản sau:
¬• Chỉ bộ phận trên cùng của sự vật (đầu van, đầu súng )
¬• Bộ phận ở vị trí trước hết của sự vật (đầu cầu, đầu làng, đầu lưỡi )
¬• Vị trí trên cùng, trước hết (đầu đề, đầu bảng; câu đầu, hàng đầu )
¬• Vị trí danh dự, điều khiển (đầu đàn, dẫn đầu, đứng đầu )
¬• Trí tuệ, ý chí (đầu não, đầu óc, đương đầu, đối đầu )
b. Phân loại theo quan điểm đồng đại
Đối tượng của sự phân loại ở đây là tất cả các nghĩa hiện dùng của từ nhiều
nghĩa. Tiêu chí phân loại là dựa vào những đặc trưng, tính chất nghĩa của từ về các
mặt: khả năng hoạt động tự do hay lệ thuộc, khả năng kết hợp cao hay thấp, phạm vi
sử dụng rộng hay hẹp Từ đó, người ta phân các nghĩa khác nhau của từ nhiều nghĩa

thành ba loại: nghĩa chính, nghĩa phụ và nghĩa tu từ.
- Nghĩa chính: Là nghĩa cơ bản, làm nền tảng cho sự phát triển nghĩa của từ, là
nghĩa hoạt động tự do, có tính chất độc lập, không hoặc ít phụ thuộc vào văn cảnh, có
khả năng kết hợp rộng nhất là nghĩa được dùng nhiều nhất trong một thời đại nhất định
[165] (SGK Tiếng Việt 5 gọi là “nghĩa đen”).
Formatted: Bullets and Numbering

16
Một số ví dụ:
1- “chân”: chỉ chi dưới của người, động vật.
2- “vàng”: kim loại quý, bền vững.
- Nghĩa phụ: Là loại nghĩa đã được cố định hóa, nên nó là loại nghĩa trong ngôn
ngữ, trong hệ thống [165]. Nghĩa phụ còn được gọi là “nghĩa bóng truyền thống”
(Sách giáo khoa Tiếng Việt 5 gọi là “nghĩa bóng”).
Ví dụ:
1- từ “chân” có các nghĩa phụ:
¬• Bộ phận dưới của đồ vật: chân bàn, chân ghế, chân tủ
¬• Vị trí dưới cùng của sự vật: chân đồi, chân núi, chân trời, chân mây
2- từ “vàng” có các nghĩa phụ:
 Quý, đáng trân trọng: lời vàng, tấm lòng vàng
 Tình yêu: đá vàng
- Nghĩa tu từ: Là nghĩa tồn tại nhất thời trong một câu nói cụ thể nào đó, mang
tính sáng tạo, tính cá nhân, được hình thành trên cơ sở nghĩa chính, nghĩa phụ [165].
Mức độ ổn định của nghĩa của từ ở từng trường hợp cũng có khác nhau. Một nghĩa tu
từ nào đó được nhiều người công nhận và sử dụng rộng rãi, tức là nó đã được xã hội
hóa, thì dần dần sẽ trở thành nghĩa phụ, sẽ đi vào ngôn ngữ.
1.1.4. Đặc điểm tâm lý của học sinh Tiểu học
1.1.4.1. Tính cách của học sinh Tiểu học
Tính cách của HS Tiểu học được hình thành từ rất sớm ngay khi các em chưa
đến trường. Ta có thể quan sát có em trầm lặng, sôi nổi, mạnh dạn, có em thì nhút

nhát, rụt rè. Song những nét tính cách này mới được hình thành nên chưa ổn định và
nó có thể thay đổi dưới tác động của các môi trường giáo dục gia đình, nhà trường và
xã hội. Hành vi của học sinh Tiểu học có tính xúc động, các em có khuynh hướng
hành động ngay lập tức dưới ảnh hưởng của kích thích bên ngoài hay bên trong. Tính
cách của học sinh Tiểu học có nhược điểm là hay bất thường, bướng bỉnh, nó phản ứng
lại những nhu cầu của người lớn, những yêu cầu mà các em xem là cứng nhắc, để bảo
vệ cái mình muốn thay cho cái mình phải làm.
Ở lứa tuổi học sinh Tiểu học tính bắt chước còn đậm nét. Các em bắt chước
hành vi, cử chỉ của giáo viên – những người các em coi là “thần tượng”, kể cả nhân vật
trong truyện, trong phim. Tính bắt chước của các em lợi hại như “con dao hai lưỡi”, có
Formatted: Bullets and Numbering

17
tác động tích cực nhưng cũng tiêu cực. Chính vì vậy mà giáo viên cần hiểu thấu đáo và
biết tận dụng tính bắt chước của trẻ để giáo dục học sinh có hiệu quả.
Học sinh Tiểu học thích hoạt động và thích làm gì đó phù hợp với bản thân
mình nên có thể sớm hình thành ở các em thói quen đối với lao động, nó sẽ giúp các
em hình thành nên những phẩm chất tốt đẹp như tính kỷ luật, sự cần cù, óc sáng tạo,
tính tiết kiệm, tình cảm đối với người lao động.
1.1.4.2. Nhận thức của học sinh Tiểu học
Nhu cầu nhận thức được hình thành và phát triển ở trẻ em vào tuổi thơ, đến lớp
mẫu giáo lớn thì nhu cầu này phát triển càng mạnh, xuất hiện mâu thuẫn giữa nhu cầu
nhận thức và phương thức thỏa mãn nó. Đến giai đoạn trở thành học sinh Tiểu học,
nhu cầu nhận thức của các em bắt đầu phát triển và thể hiện rõ nét, đặc biệt là nhu cầu
tìm hiểu thế giới xung quanh và khát vọng hiểu biết. Đó là nhu cầu tìm hiểu về những
sự việc riêng lẻ, những hiện tượng riêng biệt.
Nhu cầu nhận thức của HS Tiểu học đó là nhu cầu tinh thần, nhu cầu này có ý
nghĩa đặc biệt đối với sự phát triển của các em. Nếu không có nhu cầu nhận thức thì
HS sẽ không có tính tích cực trí tuệ, sẽ nghĩ rằng mình học vì cha me, vì thầy, cô hay
vì cái gì đó chứ không phải là do sự tiến bộ trong học tập. Nhưng ngược lại, khi HS có

nhu cầu nhận thức nếu không được thỏa mãn thì các em sẽ bứt rứt, khó chịu, khi được
đáp ứng rồi lại tiếp tục muốn thỏa mãn hơn nữa.
1.1.4.3. Đời sống tình cảm của học sinh Tiểu học
Đối với HS Tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng yếu gắn
chặt với hoạt động của các em. Tình cảm tích cực sẽ kích thích khả năng nhận thức và
thúc đẩy các em hoạt động. Xúc cảm, tình cảm của các em thường nảy sinh từ các tác
động của những người xung quanh, từ các sự vật hiện tượng cụ thể, sinh động. Nhìn
chung, HS Tiểu học dễ bị kích động bởi hệ thống tín hiệu thứ nhất (sự vật, hiện tượng
với các thuộc tính của nó) hơn là hệ thống tín hiệu thứ hai (tiếng nói, chữ viết). Ở lứa
tuổi này, tình cảm của các em có hai đặc trưng sau:
• HS Tiểu học rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm cảm xúc của mình.
• Tình cảm của HS Tiểu học còn mỏng manh, chưa bền vững, chưa sâu sắc.
Trẻ em ở lứa tuổi HS Tiểu học là thực thể đang lớn, đang hoàn thiện về cơ thể
(sinh lý) và đang phát triển về tâm hồn (tâm lý). HS Tiểu học là nhân cách đang hình
thành chứ chưa phải là một cá nhân đã được định hình đầy đủ, ổn định (dù chỉ là tương
Formatted: Bulleted + Level: 1 +
Aligned at: 0,63 cm + Indent at: 1,27
cm

18
đối), chưa trưởng thành để đạt độ chín muồi như một nhân cách công dân. HS Tiểu
học chưa đủ ý thức, chưa đủ phẩm chất và năng lực để tồn tại như một công dân trong
xã hội, mà các em luôn cần sự bảo trợ, giúp đỡ của người lớn, của nhà trường, của gia
đình và của xã hội.
Bên cạnh việc lĩnh hội, tiếp thu một hệ thống tri thức về các môn học, các em
còn được tiếp xúc với kĩ năng sống trong môi trường trường học và môi trường xã hội.
Cùng với sự ảnh hưởng khá lớn của môi trường giáo dục gia đình và quan hệ bạn bè
(cùng độ tuổi, cùng lớp và cùng cấp học), HS Tiểu học lĩnh hội các chuẩn mực và qui
tắc đạo đức của hành vi. Những biến đổi cơ bản quan trọng trong sự phát triển tâm lý
của học sinh tiểu học chuẩn bị cho các em những bước ngoặt quan trọng trong cuộc

sống ở tuổi thiếu niên – tuổi học sinh THCS. Vì thế, chúng ta cần có sự quan tâm, định
hướng đúng đắn tác động đến trẻ nhằm hình thành và phát triển nhân cách cho trẻ một
cách tốt nhất.
1.1.4.4. Ý chí của HS Tiểu học
Ý chí của HS Tiểu học được phát triển ở một trình độ mới trên cơ sở là hoạt
động học tập và các hoạt động khác được tiến hành theo nguyên tắc nề nếp, nghiêm
ngặt với sự kiểm tra thường xuyên của giáo viên và tập thể đó là điều kiện quan trọng
để cho ý chí của các em phát triển.
Ở giai đoạn chuẩn bị, các em không lường trước được khó khăn, khi gặp trở
ngại các em khó vượt qua, không thực hiện đến cùng mục đích. Những phẩm chất ý
chí của HS gắn liền với kinh nghiệm và sự phát triển tình cảm, niềm tin.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Kiến thức và chương trình SGK
Từ đồng nghĩa, trái nghĩa và từ nhiều nghĩa được dạy ở SGK Tiếng Việt 5, tập
1 trong các tuần 1, 2, 3, 4 và tuần 7, 8 nó được củng cố trong các bài ôn tập của
chương trình Tiếng Việt 5. Mục tiêu của các bài học này là cung cấp những khái niệm
ban đầu về từ vựng; giúp HS biết phân biệt và sử dụng từ đồng nghĩa, trái nghĩa và từ
nhiều nghĩa, nghĩa gốc và nghĩa chuyển. Đây là mảng kiến thức khó trong chương
trình Tiếng Việt lớp 5, khó về kiến thức dẫn đến khó về phương pháp dạy học.
Trong một số bài tập, các sách tham khảo lại thể hiện các quan điểm khác nhau
về những hiện tượng ngôn ngữ này nên các GV bất đồng khi xử lí bài tập về quan hệ
nghĩa hay nhiều nghĩa. Ngoài ra, quan điểm của SGK cũ và SGK hiện hành về đồng
nghĩa, trái nghĩa và nhiều nghĩa có một số trường hợp bất đồng nhau nên nhiều GV

19
trước đây được đào tạo theo chương trình và SGK cũ đã thể hiện sự lúng túng trước
kiến thức của SGK mới về hai hiện tượng này.
Về ngữ liệu của SGK chưa đủ hấp dẫn, từ để đưa ra thực hành phân biệt đồng
nghĩa, trái nghĩa, nhiều nghĩa ở phần luyện tập không mang tính phổ biến nên rất khó
xác định. Nhưng nếu chúng ta cứ theo nguyên tắc chiếu vào khái niệm, định nghĩa của

SGK cùng những đặc điểm của nó mà các nhà viết sách đã trình bày mà xử lí cho linh
hoạt thì có lẽ cũng không có gì khó cả. Nhất là khi dạy học, ta cứ giải nghĩa chính xác
từng từ rồi đối chiếu nghĩa của chúng với nhau thì quan hệ đồng nghĩa, trái nghĩa hay
nhiều nghĩa của từ bộc lộ rất tường minh.
1.2.2. Thực trạng dạy và học
Thực tế ở đây đã cho thấy có nhiều GV không ngừng say sưa tìm tòi sáng tạo
trong giảng dạy, đưa chất lượng ngày càng đi lên về mọi mặt, đáp ứng được với nhu
cầu đòi hỏi của xã hội trong thời kì đổi mới. Mặt khác, chương trình các môn học ở
trường Tiểu học hiện nay đã được sắp xếp một cách khoa học, hệ thống song song đối
với học sinh Tiểu học là bậc học nền tảng. Đến trường là là một bước ngoặt lớn của
các em, trong đó hoạt động học là họat động chủ đạo, kiến thức các môn học về tự
nhiên và xã hội chưa được bao nhiêu, vốn từ sử dụng vào trong cuộc sống để diễn đạt
trình bày tư tưởng, tỉnh cảm của mình còn quá ít, HS thường lẫn lộn giữa từ nhiều
nghĩa - từ đồng nghĩa - từ đồng âm. Hơn thế nữa các em chưa ý thức được vai trò xã
hội của ngôn ngữ, chưa nắm được các phương tiện kết cấu và quy luật cũng như họat
động chức năng của nó.
Qua thực tế giảng dạy, dự giờ các tiết dạy của GV ở Trường Tiểu học Hải
Thành, người viết nhận thấy việc dạy và học về từ nhiều nghĩa - từ đồng nghĩa - từ trái
nghĩa còn có một số tồn tại sau:
+ GV truyền kiến thức về khái niệm từ nhiều nghĩa - từ đồng nghĩa - từ trái
nghĩa còn máy móc, rập khuôn và sơ sài, lấy ví dụ mà chưa hiểu được bản chất của nó.
Chỉ bó hẹp trong phạm vi SGK. Khi thoát khỏi phạm vi này thì HS hầu hết đều luống
cuống và nhầm lẫn.
+ Khi thể hiện tiết dạy hầu như GV chỉ chú ý đến đối tượng HS khá, giỏi, còn
lại đa số HS khác thụ động ngồi nghe rồi một số em khác có muốn nêu cách hiểu của
mình về từ nhiều nghĩa - từ đồng nghĩa - từ trái nghĩa cũng sợ sai lệch, từ đó tạo nên
không khí một lớp học trầm lắng, HS làm việc tẻ nhạt, thiếu hứng thú không tạo được
hiệu quả trong giờ học .
+ Trong những bài dạy về từ nhiều nghĩa - từ đồng nghĩa - từ trái nghĩa hầu như
GV ít đọc tài liệu tham khảo, ít học hỏi và trao đổi với đồng nghiệp.

20
Vì vậy khi thực tập giảng dạy những kiến thức này, cũng như nhiều GV ở trong
tổ nhận thấy rằng: Kỹ năng hiểu nghĩa của từ nói chung và đặc biệt là kỹ năng phân biệt
nghĩa từ nhiều nghĩa – đồng nghĩa – trái nghĩa của HS lớp 5 có rất nhiều hạn chế. Đứng
trước thực trạng như vậy, từ đó rút kinh nghiệm qua 8 tuần thực tập giảng dạy tại trường
Tiểu học Hải Thành, đề tài nhằm giúp HS tháo gỡ những lầm lẫn giữa các từ nhiều nghĩa -
từ đồng nghĩa - từ trái nghĩa tạo nền tảng để các em học tốt môn Tiếng Việt.
1.2.3. Kết quả điều tra khảo sát chất lượng HS
Sau khi HS đã học xong phân môn Luyện từ và câu về từ đồng nghĩa, trái nghĩa
và nhiều nghĩa tôi đã tiến hành khảo sát chất lượng HS lớp 5
1
của Trường Tiểu học
Hải Thành bằng một số bài tập ngắn sau đây:

a. Khả năng nhận diện và sử dụng từ đồng nghĩa, trái nghĩa của HS:
Bài 1: Trong câu sau từ nào đồng nghĩa với từ “xinh” ?
- Bông hoa này rất đẹp.
Bài 2: Hãy thay thế từ “Tổ quốc’’trong câu sau bằng một từ đồng nghĩa của nó:
Tổ quốc ta đẹp quá.
Bài 3: GV yêu cầu HS viết một đoạn văn theo một chủ đề “cuộc sống muôn màu”, sau
đó xác định những từ nào mà em cho là từ đồng nghĩa.
Bài 4: Tìm những từ trái nghĩa nhau:
a) Tả hình dáng
b) Tả hành động
c) Tả phẩm chất
Bài 5: Đặt câu để phân biệt các từ trong một cặp trái nghĩa vừa tìm được ở bài tập trên.
 Kết quả cụ thể như sau:
Bài tập
Chưa đạt yêu cầu Đạt yêu cầu

Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ
Bài 1 45/51 90% 6/51 10%
Bài 2 28/51 54,9% 23/51 45,1%
Bài 3 21/51 41,2% 31/51 58,8%
Bài 4

19/51

37,3%

32/51

62,7%

Bài 5 24/51 47,1% 27/51 52,9%
Kết quả các bài khảo sát cho thấy vấn đề nhận diện và sử dụng từ đồng nghĩa,
trái nghĩa quả là một khó khăn lớn của các em HS Tiểu học. Kết quả bài khảo sát chỉ