Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học nội dung bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGÔ THỊ HỒNG THU
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG
CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG
BẤT ĐẲNG THỨC, BẤT PHƯƠNG TRÌNH LỚP 10
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN
TOÁN
MÃ SỐ: 60. 14. 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học:
TS. NGUYỄN THỊ CHÂU GIANG
1
NGHỆ AN- 2013
2
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Giáo dục được xem là quốc sách hàng đầu của mỗi quốc gia, dân tộc. Một quốc
gia, một dân tộc được xem là mạnh hay yếu phụ thuộc rất lớn vào nền giáo dục. Bác
Hồ-Vị cha già kính yêu của dân tộc, một vĩ nhân của thế giới đã từng nói: “Non sông
Việt Nam có trở lên vẻ vang hay không, dân tộc Việt Nam có trở lên vẻ vang hay
không… có thể sánh ngang với các cường quốc năm châu hay không đó là nhờ công
học tập của các cháu”.
1.1. Tại Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV, Ban Chấp hành Trung ương Đảng
Cộng sản Việt Nam (Khóa IV, 1993) nêu rõ: “Mục tiêu giáo dục-Đào tạo phải hướng
vào việc đào tạo những con người lao động tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyết
những vấn đề thường gặp, qua đó mà góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn của
đất nước” (Dẫn theo Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên 2005, trang 1)
Về phương pháp giáo dục đào tạo, Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban Chấp
hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (Khóa VIII, 1997) đã đề ra: “Phải đổi

mới phương pháp đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư
duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng những phương pháp tiên tiến và
phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu của học sinh”.
Tại khoản 2, Điều 24 của Luật giáo dục Việt Nam năm 2005, đã viết: “Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh,
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, cần phải bồi dưỡng phương pháp
tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; cần phải đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Vì vậy, phương hướng đổi mới phương pháp
dạy học là làm cho học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen
3
học tập thụ động. Đây chính là tiêu chí, thước đo đánh giá sự đổi mới phương pháp
dạy học.
1.2. Vai trò của Toán học rất quan trọng đối với đời sống và các ngành khoa
học. Ngay từ thế kỷ 13, nhà tư tưởng người Anh R.Bacon đã nói rằng :“Ai không
hiểu biết toán học thì không thể hiểu biết bất cứ một khoa học nào khác và cũng
không thể phát hiện ra sự dốt nát của bản thân mình”.
Toán học là môn học căn bản và chiếm thời lượng lớn thời gian quá trình học
trong trường phổ thông. Chính vì vậy việc đổi mới phương pháp dạy và học môn toán
đang là vấn đề cấp bách của toàn Đảng, toàn dân và toàn ngành giáo dục. Mặc dù đã
được chỉnh lý sách giáo khoa và từng bước thay đổi phương pháp dạy nhưng theo
nhận định của một số nhà Toán học: “Cách dạy phổ biến hiện nay là thầy đưa ra kiến
thức (khái niệm, định lý) rồi giải thích, chứng minh, trò cố gắng tiếp thu nội dung
khái niệm, nội dung định lý, hiểu chứng minh định lý, cố gắng tập vận dụng các công
thức, định lý để tính toán, chứng minh càng nhiều càng tốt” (Nhà toán học Nguyễn
Cảnh Toàn). Còn theo tác giả Hoàng Tuy viết trên toán học tuổi trẻ: “Ta còn chuộng
cách dạy nhồi nhét, luyện trí nhớ, dạy mẹo vặt để giải các bài toán oái oăm, giả tạo,
chẳng giúp gì mấy đến việc phát triển trí tuệ mà làm cho học sinh thêm xa rời thực tế,
mệt mỏi và chán nản”. Nhiều trò giỏi thường thắc mắc không biết bài toán đó bắt đầu
từ đâu, ai nghĩ ra và làm thế nào mà nghĩ ra được và ứng dụng để làm gì? Nhà trường

chưa hề dạy cho họ “Phát hiện ra vấn đề” tự đề xuất ra bài toán nên khi họ làm xong
bài toán, chân trời của họ ít mở rộng. Vậy “Làm thế nào để phát huy được tính tích
cực của học sinh trong dạy học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học”. Xu
hướng đổi mới hiện nay là “Tích cực hoạt động của học sinh nhằm hình thành tư duy
tích cực, tư duy độc lập, tư duy sáng sáng tạo trong việc chiếm lĩnh tri thức” hay là:
“Để cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm việc nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Với
xu hướng đó, tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Học sinh tích cực tư duy do nảy sinh
nhu cầu tư duy, do đứng trước khó khăn về nhận thức; học sinh tự kiến tạo hoặc tham
4
gia vào việc kiến tạo tri thức cho mình dựa vào tri thức đã có, bổ sung và làm cho các
tri thức cũ được hoàn thiện hơn. Học sinh học tập tự giác, tích cực, vừa kiến tạo được
tri thức, vừa học được cách thức giải quyết vấn đề, lại vừa rèn luyện được những đức
tính quý báu như kiên trì, vượt khó” [11; tr .183]
1.3. Trong những năm gần đây, một số PPDH hiện đại đã được đưa vào nhà
trường phổ thông như: Dạy học theo lý thuyết hoạt động; Dạy học phân hóa; Dạy học
kiến tạo…Các phương pháp dạy học này đã và đang đáp ứng được phần nào những
yêu cầu được đặt ra. Tuy nhiên, chỉ với một số phương pháp đã được sử dụng thì vấn
đề nâng cao hiệu quả dạy học, phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh vẫn
chưa được giải quyết một cách căn bản. Vì thế việc nghiên cứu và vận dụng các xu
hướng dạy học có khả năng tác động vào hoạt động của học sinh theo hướng tích cực
hóa quá trình nhận thức là điều thực sự cần thiết. Thay cho lối truyền thụ một chiều,
thuyết trình, giảng giải, người giáo viên cần phải tổ chức cho học sinh học tập trong
hoạt động và bằng hoạt động, tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo. Một trong những
xu hướng dạy học mới đang gây sự chú ý cho các nhà nghiên cứu lý luận dạy học đó
là phương pháp dạy học PH & GQVĐ. Đây là một phương pháp mà GV tạo cho HS
những tình huống có vấn đề (Tạo mâu thuẫn), giúp học sinh vừa nắm được tri thức
mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực,
sáng tạo. Mỗi một PPDH nói chung đều phải xem xét khả năng sử dụng các tình
huống có vấn đề ở giai đoạn tương ứng của việc lĩnh hội kiến thức. Dạy học PH &
GQVĐ không phải là một PPDH riêng biệt mà là một tập hợp nhiều PPDH liên kết

chặt chẽ với nhau và có mối quan hệ tương tác biện chứng với nhau, trong đó phương
pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề giữ vai trò trung
tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp và nó có khả năng thâm nhập vào hầu hết
các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn. Dạy học PH &
GQVĐ góp phần nâng cao tính tích cực tư duy của học sinh, gắn liền hai mặt kiến
thức và tư duy, đồng thời hình thành ở học sinh khả năng sáng tạo thực sự, góp phần
rèn luyện khả năng tư duy.
5
1.4. Trong chương trình THPT, nội dung Đại số lớp 10 THPT có chủ đề BĐT,
BPT chiếm một vị trí khá quan trọng. BĐT, BPT là một lĩnh vực khó nhưng cái khó
không nằm ở gánh nặng về lượng kiến thức mà yêu cầu về khả năng quan sát, khả
năng phán đoán tinh tế và sức sáng tạo của người học. Chủ đề này có nhiều đặc điểm
khá phù hợp để vận dụng phương pháp dạy học PH & GQVĐ. Phương pháp này huy
động được tính tích cực của học sinh rất nhiều. Đây là kiểu dạy học mà GV tạo ra
những tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác
và tích cực để giải quyết vấn đề.
Từ những lý do trên cùng kinh nghiệm dạy học môn Toán lớp 10 của bản thân.
Tôi mạnh dạn chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề
trong dạy học nội dung bất đẳng thức, bất phương trình ở lớp10”. Với mục đích
học hỏi, trao đổi đồng thời giúp HS tự phát hiện ra vấn đề, trăn trở với vấn đề. Từ đó
có động lực và biện pháp GQ một cách triệt để và hiệu quả, làm cho HS thích nghi
được với các tình huống nảy sinh trong quá trình nhận thức. Đồng thời chuẩn bị cho
học sinh một năng lực thích ứng với xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý
các vấn đề nảy sinh trong học tập, trong cuộc sống cá nhân, gia đình và xã hội.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng các THCVĐ trong dạy học bất đẳng thức, bất phương
trình nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học đại số cho HS lớp 10 nói riêng và
dạy học toán ở THPT nói chung .
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu

Tình huống có vấn đề trong dạy bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10 THPT
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học bất đẳng thức,
bất phương trình lớp 10 .
6
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống các THCVĐ trong dạy học bất đẳng thức, bất
phương trình đảm bảo tính khoa học, phát huy được khả năng PH và GQVĐ của HS,
đồng thời đề xuất một số biện pháp sử dụng chúng một cách hợp lý, có tính khả thi
thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học toán cho HS lớp 10.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Làm rõ cơ sở lí luận và thực trạng của việc xây dựng và sử dụng THCVĐ
trong dạy học bất đẳng thức, bất phương trình ở lớp 10.
5.2. Xây dựng các THCVĐ và đề xuất một số biện pháp sử dụng THCVĐ trong
dạy học bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10.
5.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả
của các đề xuất.
6. Phạm vi nghiên cứu
Việc dạy và học nội dung bất đẳng thức, bất phương trình ở trường THPT Lý
Thường Kiệt ở Thị xã Lagi, Tỉnh Bình Thuận.
7. Phương pháp nghiên cứu
- PP nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu và những vấn đề có liên quan
nhằm xác lập cơ sở lí luận của đề tài.
- PP nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra, phỏng vấn, trao đổi, lấy ý kiến
chuyên gia, nghiên cứu sản phẩm giáo dục, thực nghiệm sư phạm nhằm chứng minh
cho giả thuyết khoa học và tính đúng đắn của đề tài.
- PP thống kê toán học: Tính tỉ lệ phần trăm, tính giá trị trung bình, phương sai,
độ lệch chuẩn,
8. Những đóng góp của luận văn
7

- Làm rõ nội dung, chức năng, ý nghĩa của việc xây dựng và sử dụng tình huống
có vấn đề trong dạy học toán.
- Đề xuất quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy nội dung bất đẳng
thức, bất phương trình lớp 10, từ đó xây dựng các tình huống cụ thể.
- Đề xuất các biện pháp sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học nội dụng
bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, phụ lục và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn có 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.2. Khái niệm tình huống
1.3. Tình huống có vấn đề
1.3.1. Khái niệm
1.3.2. Điều kiện để nảy sinh tình huống có vấn đề
1.3.3. Xây dựng tình huống có vấn đề
1.3.4. Sử dụng tình huống có vấn đề
1.4. Nội dung bất đẳng thức, bất phương trình ở lớp 10
1.5. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 10
1.6. Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học bất đẳng thức ,
bất phương trình ở lớp 10
1.7. Thực trạng việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học nội dung bất
đẳng thức, bất phương trình ở lớp 10
1.8. Kết luận chương 1
8
Chương 2: Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học nội
dung bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10
2.1. Định hướng xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học nội
dung bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10
2.2. Xây dựng tình huống có vấn đề trong gây học nội dung bất đảng thức , bất

phương trình lớp 10
2.2.1. Quy trình chung để xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học nội
dung bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10.
2.2.2. Xây dựng các loại tình huống có vấn đề cụ thể trong dạy học nội dung bất
đẳng thức, bất phương trình lớp 10.
2.3. Một số biện pháp sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học nội dung bất
đẳng thức, bất phương trình lớp 10
2.3.1. Biện pháp 1: Sử dụng các tình huống cơ sở trong dạy học định lí, hệ quả,
tính chất theo hướng giúp học sinh tìm tòi, phát hiện tri thức.
2.3.2. Biện pháp 2: Sử dụng các tình huống tương tự góp phần bồi dưỡng cho
học sinh năng lực quy lạ về quen trong dạy học giải toán về BĐT, BPT.
2.3.3. Biện pháp 3: Tạo các tình huống xác nhận mà HS dễ mắc sai lầm để các
em được thử thách và sửa chữa với những sai lầm đó.
2.3.4. Biện pháp 4: Rèn luyện các hoạt động trí tuệ cho học sinh như phân tích,
so sánh, tổng hợp, đặc biệt hóa, khái quát hóa trong dạy học chứng minh BĐT,
BPT thông qua các tình huống hành động.
2.3.5. Biện pháp 5: Thông qua các tình huống diễn đạt giúp học sinh tìm ra
nhiều phương pháp chứng minh BĐT, BPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm
3.2. Nguyên tắc thực nghiệm
9
3.3. Đối tượng thực nghiệm
3.4. Nội dung thực nghiệm
3.5. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm
3.6. Kết luận chung về thực nghiệm
3.7. Kết luận chương 3
10
Chương 1
CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Phương pháp dạy học PH & GQVĐ là một trong những phương pháp dạy học
hiện đại, mang tính tích cực hiện nay. Nếu biết áp dụng phù hợp với từng môn học cụ
thể sẽ “Phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Kiểu dạy học PH & GQVĐ là tập hợp nhiều
PPDH cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo con đường hình thành
và giải quyết vấn đề. Vậy lịch sử PP dạy học này như thế nào? Qua tìm hiểu chúng
tôi nhận thấy:
1.1.1. Trên thế giới
Phương pháp PH & GQVĐ trong dạy học không phải là phương pháp giáo dục
mới mà nó đã xuất hiện từ lâu, mầm mống ban đầu của phương pháp này xuất hiện
vào những năm 70 của thế kỉ XIX. Người khởi xướng là Christopher Columbus
Langgdell thuộc trường Đại học kinh doanh Harvard vào năm 1870. Các nhà sinh học
A.Ja Ghecđơ, B.E.Raicôp, các nhà sử học MM.Xtaxiulevic, N.A Rôgiơcôp,… đã nêu
lên phương án tìm tòi, phát kiến (ơrictic) trong dạy học nhằm hình thành năng lực
nhận thức cho HS bằng cách đưa HS tham gia vào quá trình hoạt động nhằm tìm
kiếm tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động
học. Đây là một trong những cơ sở đầu tiên của phương pháp PH & GQVĐ. Thế
nhưng đến thế kỉ XIX thì việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy mới được áp
dụng khá phổ biến trong các trường đại học danh tiếng. Năm 1919, hai nhà giáo dục
W.Sherwood Fox và K.P.R Neville thuộc trường đại học Western Ontario của
Canada cũng bắt đầu áp dụng phương pháp tình huống vào việc giảng dạy của nhà
trường. Năm 1921, Copeland đã cho ra đời cuốn sách đầu tiên về PP tình huống. Từ
đó thuật ngữ “Dạy học theo THCVĐ” được sử dụng thường xuyên hơn, nó xuất phát
từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là PP phát kiến, tìm tòi. Các nhà lý luận như A. Ja
Ghecđơ, B. E Raicôp I.Ialeene ,M.N Xcatkin, X.L Rubinstein, V. Okon, Cupixevit
11
(Ba Lan), G.Polya nguyên cứu và hoàn thiện trên nhiều phương diện khác nhau.
Các tác giả cũng đề ra một số quy tắc chung của việc xây dựng tính huống có vấn đề
trong dạy học.

Phương pháp PH & GQVĐ thực sự ra đời vào những năm 50 của thế kỉ XX, khi
đó xã hội bắt đầu phát triển và xuất hiện mâu thuẫn trong quá trình dạy học: Đó là
mâu thuẫn giữa yêu cầu dạy học ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng
tăng với việc tổ chức còn lạc hậu. V.Okon–Nhà giáo dục học của Ba Lan làm sáng tỏ
PPDH này, nó thực sự là một PPDH mới có tác dụng phát huy được năng lực nhận
thức của học sinh, kích thích học sinh tích cực suy nghĩ, chủ động tìm tòi, sáng tạo để
giải quyết vấn đề đạt tới kiến thức mới một cách sâu sắc. Nó xây dựng cho người học
ý thức liên hệ, bồi dưỡng hứng thú thực hành và xu hướng vận dụng kiến thức đã học
vào thực tiễn, nhưng chúng chỉ dừng lại ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được
trong quá trình dạy học nêu vấn đề, chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cụ thể về cơ
sở lí luận khoa học cho phương pháp này. Mãi đến những năm 70 của thế kỉ XX, M.
I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp dạy học PH & GQVĐ,
nó được kế thừa bởi phương pháp dạy học Algorit hoá và Ơrixtic, đưa PP này trở
thành PPDH tích cực. Lúc đó, dạy học PH & GQVĐ được quan tâm nhiều ở các
nước XHCN, đặc biệt là ở Ba Lan. Ở đây vấn đề đã được giáo sư Ôkôn, Cupê Xevit
và nhiều người khác tích cực nghiên cứu. Từ đó phương pháp PH & GQVĐ trong
dạy học dần trở thành một trong những xu thế dạy học hiện đại, ngày càng khẳng
định ưu thế và phát triển mạnh.
1.1.2. Tại Việt Nam
Ở Việt Nam, dạy học nêu vấn đề đã được các nhà Tâm lí học, Giáo dục học
nghiên cứu vài chục năm gần đây. Người đầu tiên đưa PP này vào Việt Nam là dịch
giả Phan Tất Đắc vào năm 1977 với cuốn “Dạy học nêu vấn đề”.(I.Ia.Lecne)
Tuy nhiên từ sau cải cách giáo dục năm 1980 thì nó mới được quan tâm và
được triển khai ứng dụng một cách rộng rãi trong nhà trường. Về sau có nhiều nhà
12
nghiên cứu đề cập đến PPDH này như: Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá
Kim,…
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì trong dạy học GQVĐ GV tạo ra những tình
huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, HS tự giác, tích cực, chủ động sáng
tạo để GQVĐ và thông qua đó để kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được

những mục đích học tập khác.
Nguyễn Bảo Ngọc (1994) coi dạy học nêu vấn đề là một phương tiện tích cực
hóa hoạt động của người học và giới thiệu các cách thức tạo nên một tình huống có
vấn đề.
Vũ Văn Tảo (1996) nêu lên đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là
tình huống có vấn đề.
PH & GQVĐ thật sự là một PP tích cực. Trong công cuộc đổi mới PPDH, PP
này là một trong những phương pháp chủ đạo được áp dụng trong quá trình giảng dạy
ở rất nhiều môn học.
Theo triết học DVBV, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát triển.
Trong quá trình học tập của học sinh luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn giữa yêu cầu,
nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân. Phương pháp dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề là một phương pháp mà GV tạo cho HS những
tình huống có vấn đề (Tạo mâu thuẫn).
1.2. Khái niệm tình huống, vấn đề
1.2.1. Tình huống
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một
địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối
phó, tìm cách giải quyết”. [32, tr.621]
Theo giáo sư Nguyễn Bá Kim: Tình huống là một hệ thống phức tạp gồm chủ
thể và khách thể, trong đó chủ thể là người, còn khách thể là một hệ thống nào đó.
[11, tr.185]
13
Theo Tâm lí học: Tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với
chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian, tình huống xảy
ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra trước
so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập của
các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động.
Như vậy, dù theo quan điểm nào thì ta có thể hiểu: Tình huống là mối quan hệ
biện chứng giữa chủ thể (Con người) và khách thể (Không gian, thời gian, hệ thống

các sự kiện, hiện tượng, xu thế, diễn biến ) mà ở đó đòi hỏi chủ thể phải giải quyết.
Khách thể có thể tồn tại độc lập và tác động trở lại đối với chủ thể buộc chủ thể phải
nghiên cứu, suy nghĩ, tìm tòi để giải quyết.
Trong giáo dục thì tình huống là một công cụ, phương tiện giáo dục mà GV đặt
ra để kích thích HS thực hiện các thao tác tư duy, giúp các em huy động vốn hiểu biết
của mình và thích nghi với hoàn cảnh mới. Các yếu tố cấu thành tình huống bao gồm:
Hoàn cảnh(Tình trạng, văn cảnh, thời gian, không gian, địa điểm); đối tượng (Người,
sự vật, hiện tượng ); quan hệ (Lớn hơn, bé hơn, tỉ lệ, tỉ số, song song, vuông góc
giữa các số, các giá trị đại lượng hoặc các hình hình học ); diễn biến (Nhiệm vụ
phải giải quyết, một vướng mắc phải đối phó, ).
1.2.2. Vấn đề
Vấn đề theo nghĩa đời thường được hiểu một cách đơn giản là các vướng mắc,
khó khăn trong cuộc sống mà ta đang đối mặt và cần giải quyết.
Theo Từ điển Tiếng Việt thì vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải
quyết.
Theo từ điển anh việt: Từ Problem được dịch vừa là vấn đề vừa là bài toán .
Nhưng trong toán học thuật ngữ, bài toán được hiểu là: “Tất cả các câu hỏi cần
giải đáp về một kết quả chưa biết cần tìm bắt đầu từ một số dữ kiện, hoặc về phương
pháp cần khám phá mà theo phương pháp này sẽ đạt hiểu quả đã biết”.
Xét bài toán T và một chủ thể X có ý thức về T và tiếp nhận T để giải quyết.
Khi đó có hai khả năng xảy ra:
14
* Chủ thể X có thể giải quyết được bài toán T chỉ nhờ vào hệ thống kiến thức đã
có của mình mà không có khó khăn gì.
* Chủ thể X không thể giải quyết được bài toán T chỉ nhờ vào việc áp dụng đơn
thuần hệ thống kiến thức đã có, hoặc chỉ giải quyết được T sau một quá trình tích cực
suy nghĩ của mình để đồng hóa đối tượng nhận thức vào mô hình kiến thức cũ của
mình, hoặc để điều chỉnh lại kiến thức hay phương thức hành động cũ (Nghĩa là kiến
tạo kiến thức mới) .
Nói cách khác bài toán T đặt chủ thể X trước những khó khăn nhận thức, những

mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, được chủ thể ý thức một cách rõ ràng hay
mơ hồ, nhưng chưa có một phương pháp có tính thuật toán nào để giải quyết. Khi đó
ta nói bài toán T là một vấn đề của chủ thể X.
Cần nhấn mạnh rằng để bài toán T là một vấn đề đối với chủ thể X, thì trước hết
X phải có ý thức về T và tiếp nhận T để giải quyết (Tự nguyện hay bắt buộc)
Như vậy khái niệm vấn đề phụ thuộc vào chủ thể X và vào thời điểm t xác định.
Một bài toán T có thể là vấn đề với chủ thể X, nhưng không là vấn đề của chủ thể Y.
Cùng một chủ thể X, T là một vấn đề đối với X ở thời điểm này, nhưng lại không là
vấn đề đối với X ở thời điểm khác.
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì một vấn đề được biểu thị bởi một hệ thống
những mệnh đề và câu hỏi (Hoặc yêu cầu hành động) thỏa mãn mà trong đó HS:
- Chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được được yêu cầu hành động.
- Chưa được học một quy luật có tính thuật toán nào để trả lời câu hỏi đó hay
thực hiện yêu cầu đề ra. [11]
Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề không đồng nghĩa với bài toán. Những bài toán
chỉ yêu cầu học sinh trực tiếp vận dụng một quy tắc có tính chất thuật toán thì không
phải là những vấn đề. Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa biết một
thuật giải nào có thể áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết của bài toán.
Trong mỗi vấn đề phải có một cái gì đó chưa biết nhưng đồng thời cũng phải có
một cái gì đó đã biết hoặc đã cho. Nếu không HS sẽ không thể nhận thức được.
15
Cho nên, vấn đề có các dấu hiệu là: Có tình huống có vấn đề; Chủ thể đã được chuẩn
bị ở một chừng mực nào đó để có thể tìm được hoặc nhiều lời giải khác nhau.
Để giải quyết vấn đề phải chọn một phương án rồi sau đó, nếu cần thì chọn phương
án khác để đi đến đáp số cuối cùng.
1.3. Tình huống có vấn đề
1.3.1. Khái niệm tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề có thể được hiểu theo một trong các cách như sau:
- Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ,
mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành

động mới, biện pháp mới để có những cách giải quyết thích hợp.
- Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí độc đáo của người gặp chướng ngại
nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó, không
phải bằng tái hiện hay bắt bước mà bằng tích cực tìm tòi sáng tạo đầy hưng phấn, và
khi tới đích thì lĩnh hội được kiến thức, phương pháp giành kiến thức và cả niềm vui
sướng của phát hiện.
- Tình huống có vấn đề là một tình huống mâu thuẫn. Đó là mâu thuẫn giữa kiến
thức cũ, phương pháp cũ cách giải quyết cũ với hoàn cảnh mới, yêu cầu mới đặt ra.
- Tình huống có vấn đề là một tình huống gợi ra cho HS những khó khăn về lý
luận hay thực tiễn mà họ thấy cần có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức
khắc bằng một thuật giải, mà phải trải qua quá trình tư duy tích cực, vận dụng, liên hệ
với các tri thức cũ liên quan hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có. HS trong quá trình
nhận thức, đã vấp phải tình huống giữa vốn hiểu biết của bản thân với nội dung một
khái niệm, qui luật mới nào đó thì sẽ xuất hiện vấn đề. Đó là vấn đề học tập. Vấn đề
có tính chủ quan của chủ thể nhận thức, bao hàm nhu cầu hiểu biết đối tượng mới
vượt qua khỏi giới hạn vốn tri thức đã có ở bản thân. Như vậy, trong cùng một tình
huống thì có thể nảy sinh vấn đề ở chủ thể nhận thức này mà không có vấn đề ở chủ
thể khác.
16
Để hiểu đầy đủ khái niệm THCVĐ thì không chỉ dừng lại ở định nghĩa mà phải
nắm vững được bản chất, đặc điểm và các mối quan hệ của nó.
Trong dạy học ta có thể hiểu: THCVĐ là trạng thái tâm lí đặc biệt của học sinh
khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải
tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm
tòi, tích cực suy nghĩ, sáng tạo, kết quả là họ nắm được cả kiến thức và phương pháp
giành kiến thức chứ không phải bằng bắt chước hay tái hiện.
1.3.2. Điều kiện để nảy sinh tình huống có vấn đề
* Nội dung
Dạy học PH & GQVĐ có điểm xuất phát là tạo ra tình huống có vấn đề. Trong
thực tế dạy học, không phải nội dung nào cũng có thể làm nảy sinh tình huống có vấn

đề và giải quyết vấn đề đặt ra. Theo I.Ia.Lecne cho rằng: “Chỉ có một số tri thức và
phương pháp hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành
đối tượng của dạy học PH & GQVĐ”.
Theo Rubinstein: “Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn
đề”.
Trong dạy học không những cần xây dựng những tình huống có vấn đề mà cần
xây dựng những tình huống phải thõa mãn một số điều kiện khác nữa đó là:
Tính có vấn đề: Đây là điều kiện cơ bản mang tính bắt buộc. Tình huống phải
xuất hiện vấn đề (Một mâu thuẫn, một khó khăn, một chướng ngại ), mà ngay lúc đó
học sinh chưa giải quyết được song nếu cố gắng sẽ giải quyết được, đây là yếu tố
kích thích sự nổ lực của học sinh. Chính tính có vấn đề giúp học sinh hình thành kiến
thức mới của bản thân.
Phải là tình huống gợi nhu cầu nhận thức: Tình huống có vấn đề phải kích
thích hứng thú nhận thức, làm cho học sinh thực sự khát vọng, tò mò, ham hiểu biết,
thích khám phá, thích tìm kiếm những kiến thức và phương pháp giải quyết mới.
Gây niềm tin ở khả năng: Tình huống có vấn đề phải vừa sức, phù hợp với
khả năng nhận thức, trí tuệ, kinh ngiệm, tâm lý của học sinh. Tình huống có vấn đề
17
chỉ mang tính chất tạm thời, phải bộc lộ mối quan hệ (Có thể khá mờ nhạt) vấn đề
cần giải quyết với vốn kiến thức sẵn có của chủ thể và tạo ra ở họ niềm tin rằng với
sự nổ lực của bản thân hoặc dưới sự hướng dẫn của GV thì có thể giải quyết được.
Nếu thiếu một trong ba yếu tố thành phần trên thì sẽ không có tình huống có vấn
đề. Hay nói các khác tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó xuất hiện một vấn
đề như đã nói ở trên và vấn đề này vừa quen, vừa lạ với người học. Quen vì có chứa
đựng nhiều kiến thức có liên quan đã được học trước đó và lạ vì mặc dù trông quen
nhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa giải ngay được.
Theo quan điểm cá nhân, trong dạy học giáo viên nên chủ động đưa ra tình
huống có vấn đề. Muốn làm được điều đó GV phải đầu tư nhiều, nghiêm túc nghiên
cứu tài liệu, chuẩn bị nội dung, đồ dùng dạy học và các bước tiến hành. Việc lựa chọn
nội dung, phương pháp dạy học phù hợp, có thể kết hợp với nhiều phương pháp khác

và đôi khi có thể thay đổi trật tự nội dung bài dạy. Tình huống đưa ra phù hợp nội
dung dạy học, mục tiêu dạy học, thời gian…, nội dung tích hợp vừa phải, thời điểm
đưa ra câu hỏi phải đúng lúc, lựa chọn câu hỏi mang tính gợi mở sao cho phù hợp với
nhận thức, kiến thức đã có của học sinh. GV phải mất nhiều thời gian và có năng lực
sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được THCVĐ và hướng dẫn HS tìm tòi để giải
quyết vấn đề. GV phải có khả năng điều khiển, tổ chức, dự kiến các tình huống có thể
xảy ra, dự kiến được thời gian và phương tiện dạy học thích hợp. Việc tổ chức tiết
học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp PH & GQVĐ đòi hỏi học sinh
trong lớp đều phải tích cực hoạt động, tập trung tối đa để hoàn thành nhiệm vụ được
giao, tạo điều kiện thuận lợi cho GV bao quát lớp tốt hơn, GV không phụ thuộc hoàn
toàn vào SGK và sách hướng dẫn để truyền đạt kiến thức một cứng nhắc và khô
khan. Thế nên, người giáo viên muốn áp dụng phương pháp dạy học PH & GQVĐ
trước hết cần phát hiện được vấn đề tiềm ẩn trong đơn vị bài học. Từ đó tạo ra tình
huống có vấn đề để thu hút sự chú ý và hưởng ứng của học sinh, chuẩn bị cho các
hoạt động tiếp theo của quá trình dạy học PH & GQVĐ.
18
Như vậy, về bản chất dạy học PH & GQVĐ dựa trên cơ sở lý luận của tâm lý
học về quá trình tư duy và đặc điểm tâm lý lứa tuổi. Có thể mô phỏng toàn bộ quá
trình dạy học như sau: Giáo viên đưa học sinh đến một tình huống có vấn đề (Một trở
ngại, một chướng ngại nào đó), ở tình huống này phải thỏa mãn các tình huống gây
cảm xúc (Ngạc nhiên, háo hức, hứng thú, chờ đợi) và nếu học sinh tích cực suy nghĩ
thì sẽ vượt qua tình huống đó. Học sinh tích cực hoạt động nhận thức dưới sự gợi mở,
dẫn dắt toàn bộ hoặc từng phần của giáo viên, hoặc độc lập suy nghĩ để tìm ra con
đường vượt qua trở ngại, đi đến kết luận một vấn đề nào đó.
* Hình thức: THCVĐ phải đảm bảo:
Một THCVĐ hay không chỉ đảm bảo ba điều kiện về mặt nội dung đã nêu ở
trên, về mặt hình thức cũng rất quan trọng. Đặc biệt, THCVĐ phải được chứa đựng
trong nó một vỏ bọc phong phú, sinh động. Đó là hệ thống ngôn từ, hình ảnh, âm
thanh, thao tác trực tiếp,…điều này sẽ làm cho bản thân hệ thống các tình huống có
tính thu hút, kích thích HS thao tác tư duy, từ đó HS có thể giải quyết được một cách

triệt để, chờ đợi vào một tình huống tiếp theo.
* Ngôn ngữ: THCVĐ phải diễn đạt với văn phong ngắn gọn, súc tích, mạch lạc,
dễ hiểu nhưng vẫn đảm bảo đủ yêu cầu về nội dung. Câu hỏi phải được diễn đạt một
cách trong sáng, chính xác, không mập mờ, khó hiểu và phù hợp với đặc điểm tâm lý
lứa tuổi, đặc điểm cá nhân, trình độ nhận thức, kinh nghiệm sống của học sinh.
1.3.3. Xây dựng tình huống có vấn đề
Thực tiễn cuộc sống luôn đặt chúng ta vào những tình huống buộc chúng ta phải
giải quyết(đó là qui luật). HS trong quá trình học tập cũng không thể nằm ngoài qui
luật đó.
Khi xây dựng một hệ thống các tình huống để giảng dạy cho một môn học cụ
thể, người viết tình huống cần cân nhắc một số vấn đề như: Lựa chọn tình huống nào,
những chi tiết nào trong tình huống đó được giữ lại, chi tiết nào nên loại bỏ để đạt
được mục tiêu của bài giảng. Một HS giỏi không phải chỉ biết làm thế nào để giải ra
bài toán mà còn phải biết từ khi có kết quả đó, hay từ tình huống đó có thể xảy ra các
19
tình huống khác, đôi khi từ kết quả đó ta thu được những kết quả khác bất ngờ thú vị.
HS càng tiếp xúc nhiều với các tình huống có vấn đề thì càng thích nghi và tiến bộ.
Giáo viên thì luôn muốn HS mình tiến bộ. Để được như vậy, người GV phải hướng
cho HS của mình tiếp xúc càng nhiều tình huống có vấn đề càng tốt. Vậy muốn xây
dựng được các THCVĐ dựa trên những yếu tố và nguyên tắc nào?
1.3.3.1. Các yếu tố cấu thành nên tình huống có vấn đề
* Một ngữ cảnh thật: Các tình huống trong giảng dạy thường được thiết kế trên
nền một ngữ cảnh có thật. Tuy nhiên, một số chi tiết có thể được điều chỉnh nhằm
đơn giản hoá tình huống hay nhằm phục vụ tốt hơn khả năng liên hệ thực tế với tri
thức môn học và quá trình vận dụng tri thức của người học vào cuộc sống. Trên cơ sở
một ngữ cảnh thật, người viết tình huống có thể sửa lại, “gọt dũa” lại những chi tiết
trong tình huống để phù hợp với ý đồ của người dạy và trình độ học sinh để bài giảng
có thể đạt được hiệu quả cao nhất. Khi biên tập lại những dữ liệu này, đòi hỏi người
viết tình huống phải là người có kinh nghiệm, nắm vững kiến thức môn học, hiểu biết
thực tế và xác định rõ mục đích, yêu cầu của tình huống để các thông tin được thêm,

bớt nhưng vẫn phản ánh chân thực cuộc sống.
Người viết tình huống cần có sự hiểu biết sâu sắc về người học để xây dựng tình
huống phù hợp với khả năng của người học làm cho người học cảm thấy hứng thú,
muốn tìm tòi, học hỏi, muốn đi nữa để nhìn thấy kết quả chính vì vậy nếu tình
huống quá khó hoặc quá dễ sẽ làm người học không còn hứng thú với môn học, làm
cho người học cảm thấy quá khó, mất tự tin; còn nếu đơn giản quá làm người học mất
hứng thú, không muốn tiếp tục nữa…Vấn đề của người viết tình huống là biết mình
đang nhắm vào đối tượng nào, HS giỏi, HS khá, trung bình hay yếu , cần đặt mình
vào địa vị của người học để xây dựng những tình huống phù hợp với khả năng của
HS để HS có thể thực hiện nhiệm vụ đặt ra trong tình huống đó và họ thấy hứng thú
với môn học. Vì vậy khi viết tình huống, giáo viên cần phải biết đánh giá, phán đoán
khả năng của HS. Từ tài liệu dạy học, tri thức khoa học đã qui định trong nội dung
chương trình GV tiến hành gia công, chế biến về mặt sư phạm để trở thành tri thức
20
phù hợp đối tượng cần dạy. Đặc biệt phải chú ý đến đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá
nhân, trình độ nhận thức, kinh nghiệm sống và môi trường sống và học tập của HS.
Nói một cách khác, khi xây dựng tình huống trong giảng dạy thì tình huống đó
phải có độ tin cậy cao, hệ thống câu hỏi phải được diễn đạt một cách trong sáng,
chính xác, không mập mờ, khó hiểu. Một khi người học bắt đầu nghi ngờ về tính xác
thực của tình huống thì sự hứng thú, sự tìm tòi và muốn tìm hiểu hơn nữa sẽ giảm đi
và khi đó phương pháp dạy học PH & GQVĐ sẽ không còn phát huy được tác dụng
của nó, đôi khi dẫn đến những kết quả mà người xây dựng tình huống không thể
lường trước được.
* Nội dung thông tin và dữ kiện: Xây dựng hệ thống câu hỏi trước hết phải
xác định rõ nội dung của vấn đề học tập. Nội dung vấn đề học tập chính là đáp án của
câu hỏi. Đó là tri thức toán học nào? tri thức phương pháp nào? Sau đó phải biết tách
lọc các thông tin cần thiết, dự kiện cần cho biết và yêu cầu của câu hỏi rồi lựa chọn từ
hỏi thích hợp. Cần tránh việc đưa thừa hay thiếu dữ kiện cần thiết, nên quan tâm đến
sự logic của hệ thống câu hỏi. Ở giai đoạn đầu có thể đưa ra các câu hỏi sự kiện, tiếp
theo là những câu hỏi vấn đề, nâng cao dần về tư duy và tạo ra các khoảng lặng để

học sinh có đủ thời gian suy nghỉ, tìm tòi. Cũng nên dự kiến những câu trả lời của HS
để chủ động điều khiển quá trình lên lớp. Khi học sinh giải quyết vấn đề thì GV nên
đánh giá, có thể bổ sung và nhấn mạnh ý chính cần phải khắc sâu.
Những thông tin đưa ra trong tình huống không bao gồm các phân tích, kết luận
mang tính định hướng cho người học. Khi chúng ta đưa ra những kết luận mang tính
gợi ý, nó sẽ hạn chế khả năng tư duy sáng tạo của người học, khiến người học thường
chỉ suy nghĩ và lựa chọn một trong số các phương án mà tình huống đưa ra. Trong
khi nếu để họ suy nghĩ độc lập, có thể họ sẽ đưa ra nhiều phương án giải quyết độc
đáo và hay hơn những gợi ý mà người viết tình huống có thể nghĩ ra. Người viết tình
huống có thể hỗ trợ cho người học những kiến thức cần thiết để giải quyết tình huống
thông qua việc cung cấp cho người học những tài liệu liên quan trực tiếp đến việc tìm
ra lời giải tình huống đó, kể cả việc giải đáp một số câu hỏi của HS khi gặp khó khăn.
21
Một tình huống được viết tốt không chỉ đưa ra cho người học một vấn đề mà
còn bộc lộ mối quan hệ (Có thể khá mờ nhạt) giữa vấn đề cần giải quyết và vốn kiến
thức sẵn có của HS giúp các em có niềm tin rằng nếu tích cực suy nghĩ sẽ thấy rõ hơn
mối quan hệ này và cung cấp cho họ những thông tin cần thiết có thể tìm ra cách giải
quyết được vấn đề ấy. Những dữ liệu ở đây có thể chỉ đơn giản là những chi tiết, dữ
kiện được diễn đạt bằng lời, một bảng biểu, những tài liệu tham khảo, hình ảnh minh
hoạ, một đoạn phim, một câu truyện…, hay bất cứ một tư liệu nào khác có thể trợ
giúp người học trong quá trình giải quyết vấn đề. Những thông tin đưa ra trong tình
huống nên được sắp xếp theo một trật tự logic nhất định.
* Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề:
Vấn đề là trung tâm, là hạt nhân của tình huống. Một tình huống có thể phục vụ
để giảng dạy cho một môn học, một bài học hoặc một phần nội dung của bài học. Khi
xây dựng tình huống, người viết tình huống cần xác định rõ mục tiêu của việc nghiên
cứu tình huống đó để lựa chọn một lượng thông tin vừa đủ cung cấp cho người học.
Người viết tình huống cần đặt những câu hỏi như: Tình huống này được sử dụng để
giảng dạy bài nào? Mục tiêu của việc nghiên cứu tình huống này là gì? Thông qua
việc nghiên cứu tình huống này, HS có thể học được kiến thức lý thuyết gì? Những

kỹ năng nào HS có thể đạt được khi nghiên cứu tình huống đó? Những thông tin
đưa ra trong tình huống chỉ cần ở mức độ vừa và đủ để giúp HS có thể đạt được mục
tiêu của bài học và phù hợp với mọi đối tượng HS trong lớp. Nếu lượng thông tin đưa
ra quá nhiều, có sự kết hợp nhiều nội dung trong một tình huống sẽ gây ra sự nhàm
chán, mất thời gian và có thể vấn đề không được giải quyết triệt để, sẽ phá vỡ kết cấu
bài giảng. Ngược lại, nếu tình huống quá đơn giản, những thông tin mà tình huống
cung cấp không đủ để giải quyết vấn đề sẽ làm cho người học cảm giác như bị đánh
đố và họ không có đủ dữ liệu để giải quyết tình huống này. Khi đó, mục tiêu của bài
học sẽ không đạt được. Vấn đề phải gợi ra, khiêu khích, đòi hỏi người học phải tìm
tòi, suy nghĩ, phân tích, so sánh, đánh giá để giải quyết tình huống. Chính vì thế, hầu
hết các tình huống đều có một kết thúc mở dưới dạng một câu hỏi nhằm hướng người
22
học đến vấn đề cần giải quyết cũng như nhằm tạo điều kiện cho người học có thể tiếp
cận và GQVĐ theo nhiều phương hướng khác nhau chứ không bị gò bó, ép buộc đi
theo một phương hướng cụ thể nào cả.
1.3.3.2. Tiêu chuẩn của một tình huống có vấn đề tốt.
Một tình huống tốt, nghĩa là tình huống có thể sử dụng một cách hiệu quả để đạt
được những mục tiêu của việc dạy và học, phải đáp ứng được những tiêu chuẩn sau
đây.
Theo Herreid (1997/98) những tiêu chí của một THCVĐ tốt, đó là:
- Một THCVĐ tốt phải kể ra một câu chuyện.
- Một THCVĐ tốt xoay quanh một vấn đề hấp dẫn.
- Một THCVĐ tốt xảy ra trong vòng 05 năm trở lại đây.
- Một THCVĐ tốt gây dựng ở chủ thể sự thấu cảm với nhân vật, sự kiện.
- Một THCVĐ tốt bao gồm các trích dẫn.
- Một THCVĐ tốt phải phù hợp với người đọc.
- Một THCVĐ tốt phải có tính sư phạm.
- Một THCVĐ tốt phải gây dựng được xung đột.
- Một THCVĐ tốt có tính thúc ép người học đưa ra quyết định.
- Một THCVĐ tốt phải có tính khái quát.

- Một THCVĐ tốt thì phải ngắn gọn.
Một giáo viên trong quá trình xây dựng một THCVĐ không thể nằm ngoài
những tiêu chí trên nhằm đạt được kết quả theo mong muốn.
1.3.4. Sử dụng tình huống có vấn đề
1.3.4.1. Tổ chức giảng dạy theo lý thuyết tình huống
Theo triết học DVBC, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát triển.
Trong quá trình học tập, luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận
23
thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân. Phương pháp dạy học PH &
GQVĐ là một phương pháp mà ở đó GV tạo cho HS những tình huống có vấn đề.
Một trong những nhân tố quan trọng đóng góp vào sự thành công trong phương
pháp giảng dạy tình huống là hoạt động tổ chức giảng dạy. Khác với phương pháp
thuyết giảng, GV là người diễn thuyết đóng vai trò là diễn viên và HS đóng vai trò là
các “khán giả” thì trong phương pháp giảng dạy tình huống, GV đóng vai trò như
một người quản trò, một người tổ chức hoạt động giảng dạy. Hơn nữa, nếu trong
phương pháp thuyết giảng, GV gần như đóng vai trò là người độc thoại nên sự giao
tiếp, tương tác giữa người dạy và người học không nhiều thì trong phương pháp
giảng dạy tình huống, sự trao đổi giữa người dạy và người học diễn ra thường xuyên.
Vì vậy, người dạy cần phải tạo ra được sự cởi mở, thân thiện trong môi trường học
tập ngay từ đầu giữa HS và GV. Ngay từ buổi học đầu, GV nên dành thời gian để
làm quen với HS, đồng thời trao đổi về cách thức làm việc trong toàn năm học.
Khi điều phối lớp học, giáo viên phải là người nắm vững kiến thức lý luận và có
nhiều kinh nghiệm thực tế để vừa có khả năng khái quát, mở rộng thảo luận vừa có
khả năng đúc rút, kết luận vấn đề chính của bài. Khi nội dung có khả năng vượt ra
ngoài tầm kiểm soát, GV cần phải sử dụng những câu hỏi hướng người học quay trở
lại nội dung. Đôi khi, mẫu thuẫn tình huống có thể dẫn tới xung đột cá nhân, lúc này
giáo viên phải đóng vai trò là người hòa giải. Mặc dù nội dung của tình huống đã
được chuẩn bị trước, nhưng trong quá trình giảng dạy bằng tình huống, GV cần chú ý
xác định lại đối tượng tiếp nhận tình huống có khả năng để hoàn thành việc phân vai
trong khoảng thời gian định sẵn hay không. Nếu tình huống quá dễ, tùy từng trường

hợp, người dạy có thể thêm thông tin hoặc rút ngắn thời gian thảo luận. Ngược lại,
nếu tình huống quá khó, người dạy cũng cần có những điều chỉnh cần thiết kịp thời
như kéo dài thời gian thảo luận hay thêm hoặc bớt thông tin. Trong quá trình giảng
dạy bằng tình huống, khi người học chưa quen với phương pháp học này hoặc đối với
những tình huống khó, người dạy có thể mời các thành viên tích cực hoặc những
người xung phong trình bày quan điểm của họ hoặc cho thảo luận nhóm để cùng nhau
24
hợp tác giải quyết tình huống được thảo luận và luận giải các cơ sở của việc đưa ra
quyết định đó. Khi tất cả đã quen với việc xử lý tình huống, GV có thể tạo ra cơ hội
công bằng cho tất cả các học sinh thông qua việc bốc thăm ngẫu nhiên để họ trình
bày về quan điểm của mình.
Có nhiều cách thức để vận dụng các tình huống vào hoạt động giảng dạy. Các
tình huống đơn giản, chúng ta có thể dùng làm các ví dụ minh họa và mở rộng vấn đề
cho từng đề mục lý thuyết. Một số tình huống tương đối phức tạp hơn, giáo viên có
thể sử dụng để giảng dạy xuyên suốt cả một môn học. Mỗi buổi học đều dùng tình
huống này nhưng triển khai ở các bước khác nhau, khai thác các nội dung khác nhau
trong cùng tình huống đó. Đây là cách giáo viên cung cấp tính liên kết các nội dung
cho người học. Những tình huống phức tạp, có thể giao cho nhóm HS giải quyết
trong một chương. Với các tình huống lớn có tính chất liên môn học GV có thể làm
dưới hình thức một môn học chỉ dạy bằng tình huống (Điều này hiện nay một trường
ở Mỹ đã làm).
1.3.4.2. Những thách thức đặt ra cho người học và người dạy khi tổ chức
giảng dạy bằng tình huống
Những điểm tích cực của phương pháp này là không thể phủ nhận. Tuy nhiên,
có một số thách thức đặt ra cho cả người dạy và người học trong quá trình ứng dụng
phương pháp giảng dạy tình huống và những khó khăn này nếu không được khắc
phục sẽ làm giảm hiệu quả của phương pháp giảng dạy tình huống.
- Những thách thức đối với giáo viên
Phương pháp giảng dạy bằng tình huống đòi hỏi GV phải là người tích cực, luôn
đổi mới, cập nhật thông tin, kiến thức và kỹ năng mới. Trong xã hội hiện đại, các

điều kiện về kinh tế, chính trị và xã hội thay đổi một cách nhanh chóng nên tuổi thọ
của một tình huống rất ngắn. Có khi GV mới xây dựng xong một ngân hàng tình
huống trong giảng dạy một vài năm thì lại có sự thay đổi và chương trình học như
thay sách làm chương trình cắt giảm. Thực tế đó làm tăng đáng kể khối lượng công
25