Luận cứ khoa học xây dựng mô hình trường đại học nghiên cứu khối kinh tế ở Việt Nam

Bộ GIáO DụC Và ĐàO TạO
TRƯờNG ĐạI HọC KINH Tế QUốC DÂN
đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ
Luận cứ khoa học xây dựng mô hình trờng
đại học nghiên cứu khối kinh tế ở việt nam
Mã Số: B2010.06.166
CHủ NHIệM Đề TàI: PGS.TS. M VN HU
Hà NộI - 05/2014
Bộ GIáO DụC Và ĐàO TạO
TRƯờNG ĐạI HọC KINH Tế QUốC DÂN
đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ
Luận cứ khoa học xây dựng mô hình trờng
đại học nghiên cứu khối kinh tế ở việt nam
Mã Số: B2010.06.166
CHủ NHIệM Đề TàI: PGS.TS. M VN HU
Chủ nhiệm đề tài
PGS.TS. Đàm Văn Huệ
Xác nhận cơ quan quản lý
TL. hiệu trởng
Trởng phòng quản lý khoa học
Hà NộI - 5/2014
Bộ GIáO DụC Và ĐàO TạO
TRƯờNG ĐạI HọC KINH Tế QUốC DÂN
đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ
Luận cứ khoa học xây dựng mô hình trờng
đại học nghiên cứu khối kinh tế ở việt nam
Mã Số: B2010.06.166
DANH SCH CC THNH VIấN THAM GIA TI
1 PGS. TS. m Vn Hu Trng H.KTQD Ch nhim
2 PGS.TS. Phm Hng Chng Trng H.KTQD Thnh viờn
3 TS. Lờ Quc Hi Trng H.KTQD Thnh viờn

4 TS. H Vit Tin Trng H.Kinh t TP.HCM Thnh viờn
5 ThS. V Hong Nam Trng H.KTQD Thnh viờn
6 TS. Bựi Xuõn Chung B Thụng tin Truyn thụng Thnh viờn
7 TS. Bựi c Th Trng H.KTQD Thnh viờn
8 CN. Nguyn Hong Trng H.KTQD Thnh viờn
9 TS. Nguyn c Hin Trng H.KTQD Th ký
Chủ nhiệm đề tài
PGS. TS. m Vn Hu
Xác nhận cơ quan quản lý
TL. hiệu trởng
Trởng phòng quản lý khoa học
Hà NộI - 5/2014
LI M U
1. Tớnh cp thit ca ti
Phỏt trin khoa hc v cụng ngh l mt trong nhng ng lc quan
trng nht phỏt trin kinh t. Thc hin ch trng ca ng v Nh nc,
cỏc trng i hc khụng ch l cỏc c s o to cung cp ngun nhõn lc
cht lng cao cho nn kinh t m cũn phi c u t tr thnh cỏc
trung tõm nghiờn cu khoa hc v chuyn giao cụng ngh. Ngh quyt
14/2005/NQ-CP về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam
giai đoạn 2006-2010 đã nhấn mạnh yêu cầu “nâng cao hiệu quả rõ rệt quy mô
và hiệu quả hoạt động khoa học và công nghệ trong các cơ sở giáo dục đại
học. Các trường đại học lớn phải là trung tâm nghiên cứu khoa học mạnh
của cả nước”. Dự thảo Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009-2020
cũng đã đề cập đến việc xây dựng mô hình trường đại học nghiên cứu ở Việt
Nam. Tuy nhiên, hiện nay ở Việt Nam, việc xác định tiêu chí thế nào là một
trường đại học nghiên cứu cũng như cơ sở khoa học của việc xây dựng và
phát triển trường đại học nghiên cứu chưa được làm rõ.
Kinh nghiệm của nước ngoài cho thấy, trường đại học danh tiếng phải
là trường đại học nghiên cứu hàng đầu. Ví dụ như tại Mỹ có khoảng 3200 các

ĐH giáo dục bậc cao, trong số này không phải trường nào cũng là tốt so với
các nước khác, các trường này được phân loại rất cụ thể và nằm trong các
hiệp hội, tổ chức khác nhau, ví dụ Hiệp hội các ĐH Mỹ (AAU) quy tụ 62
trường hàng đầu của nước Mỹ. Các đại học nghiên cứu là những đại học vừa
nghiên cứu vừa giảng dạy, thông thường “tỷ lệ” nghiên cứu so với giảng dạy
trong khoảng 40%- 60%, nhiều ĐH có tỷ trọng nghiên cứu lớn như là Cornell,
Caltech… hiện tại ở Mỹ trong số 3200 các cơ sở giáo dục đại học bậc cao,
trong đó có khoảng 100 đại học là mô hình các đại học nghiên cứu. Hầu hết
các đại học nghiên cứu này là những đại học tốt nhất ở Mỹ.
Trong các tiêu chí xếp hạng trường đại học, tiêu chí về học thuật và uy
tín khoa học có một vai trò rất quan trọng. Ví dụ như tại Mỹ, hệ thống xếp
hạng các trường đại học được nhắc đến nhiều nhất ở trong cũng như ngoài
nước là ấn phẩm tờ Tin tức nước Mỹ và thế giới (US News and World Report, viết
tắt là USNWR). Các chỉ tiêu (indicators) được USNWR sử dụng để xếp hạng bao
gồm 6 loại chính: danh tiếng học thuật, chọn lọc sinh viên, nguồn lực đội ngũ, nguồn
lực tài chính, tỷ lệ tốt nghiệp, và sự hài lòng của cựu sinh viên. Trong hệ thống xếp
hạng quốc tế, điển hình là hai hệ thống được nhiều người biết đến là là Bảng
xếp hạng học thuật các trường đại học trên thế giới (tiếng Anh là Academic
Ranking of World Universities, viết tắt là ARWU) của Viện Giáo dục đại học
thuộc trường Đại học Giao thông Thượng Hải (tiếng Anh là Shanghai Jiao
Tong University, viết tắt là SJTU) và bảng xếp hạng các trường đại học quốc
tế của THES đều nhấn mạnh tiêu chí về khoa học của các trường. Ví dụ như,
để xếp hạng các trường, SJTU sử dụng 5 chỉ tiêu là chất lượng cựu sinh viên (tính
bằng số lượng cựu sinh viên đoạt các giải thưởng và huy chương đặc biệt như
giải Nobel), chất lượng giảng viên (tính theo cùng phương pháp đo lường chất
lượng cựu sinh viên), kết quả nghiên cứu (tính bằng số bài báo đăng trên các tạp
chí khoa học), tầm cỡ của nhà trường (tính bằng kết quả hoạt động so với quy
mô của nhà trường). Các chỉ tiêu được THES sử dụng cho việc xếp hạng bao
gồm 5 loại: kết quả khảo sát đồng nghiệp (các giảng viên, nhà khoa học) (40%),
đánh giá của nhà tuyển dụng (10%), sự hiện diện của giảng viên/ nhà khoa học quốc tế

(5%), sự hiện diện của sinh viên quốc tế (5%), tỷ lệ giảng viên trên sinh viên (20%), và
tỷ lệ bài báo khoa học trên giảng viên (20%).
Như vậy, để được xếp hạng ở tầm khu vực và quốc tế, một số trường
đại học trọng điểm và đầu ngành của Việt Nam cần hướng đến mô hình
trường đại học nghiên cứu. Tuy nhiên, trong điều kiện giáo dục đại học của
Việt Nam còn nhiều hạn chế, việc chuyển đổi sang mô hình trường đại học
nghiên cứu là vấn đề không đơn giản. Do đó, cần có các nghiên cứu về luận
cứ khoa học cho xây dựng mô hình các trường đại học nghiên cứu ở Việt
Nam nói chung và khối các trường đại học kinh tế nói riêng.
2. Tổng quan các tiền nghiên cứu
Ở Việt Nam, thuật ngữ “đại học nghiên cứu” đã được đề cập phần nào
trong một số công trình nghiên cứu có liên quan đến mô hình trường đại học
và các công trình liên quan đến đổi mới cơ chế quản lý hoạt động khoa học và
công nghệ trong các trường đại học, điển hình có thể kể đến một số công trình
như: đề tài cấp Bộ - mã số 2003.38.74 “Xây dựng bộ tiêu chí xác định trường
đại học phục vụ trực tiếp công nghiệp hóa, hiện đại hóa” của GS.TSKH. Lê
Du Phong, Trường Đại học KTQD; đề tài “Đánh giá hiệu quả nghiên cứu
khoa học trong các trường đại học giai đoạn 1996-2000” của Viện chiến
lược và chương trình giáo dục; đề tài cấp Bộ mã số 2007-06-62 “Đổi mới cơ
chế quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học nhằm nâng cao chất lượng đào
tạo và nghiên cứu tại các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam” của
GS.TS. Đặng Thị Loan, Trường Đại học KTQD. Tuy nhiên, trong các công
trình này, vấn đề trường đại học nghiên cứu chủ yếu mới được đề cập mang
tính chất giới thiệu trong kinh nghiệm về mô hình tổ chức hoạt động khoa học
công nghệ của các trường đại học nước ngoài, chưa có công trình nghiên cứu
nào làm rõ nội hàm “đại học nghiên cứu” là như thế nào.
Trong khoảng 2 năm gần đây, vấn đề “đại học nghiên cứu” chủ yếu được
đề cập trong các báo cáo nghiên cứu, các bài viết liên quan đến đề án thành
lập các trường đại học có đẳng cấp quốc tế ở Việt Nam, ví dụ như: đề tài cấp
Bộ B2007-CTGD-05 “Xác định các tiêu chí xây dựng một trường đại học

theo chuẩn mực quốc tế” do PGS.TSKH. Bùi Mạnh Nhị là Chủ nhiệm; Kỷ
yếu Hội thảo của Bộ Giáo dục và đào tạo “Xây dựng trường đại học nghiên
cứu, trình độ quốc tế” tổ chức ngày 12/9/2009 tại Đà Nẵng; Báo cáo nghiên
cứu “Xếp hạng các trường đại học: kinh nghiệm quốc tế và thực tiễn Việt
Nam” của nhóm tác giả: TS. Vladimir Briller, New Jersey Institute of
Technology, Newark, NJ, U.S.A, TS. Shnara Iskakova Soros Foundation,
Almaty, Kazakhstan, TS. Vũ Thị Phương Anh, Đại học Quốc gia Thành phố
Hồ Chí Minh, TS. Phạm Thị Ly, Trường Đại học Sư phạm TPHCM; Sách
chuyên khảo “Những thách thức trong việc xây dựng Trường Đại học đẳng
cấp thế giới” của Jamil Salmi, Ngân hàng Thế giới, 2009; Bài báo “Trường
đại học nghiên cứu khoa học: Trông người lại ngẫm đến ta” của tác giả Đan
Nhiễm đăng trên Báo Hà Nội mới ngày 19/6/2009; Báo cáo nghiên cứu
“Những nhân tố vô hình tạo nên sự ưu tú: Hệ thống quản trị với cuộc tìm
kiếm con đường xây dựng một trường đại học nghiên cứu đỉnh cao cho Việt
Nam” của nhóm tác giả Ben Wilkinson và Laura Chirot (2010) bản dịch của
Phạm Thi Ly; Bài nghiên cứu “Vai trò của Nhà nước trong việc xây dựng
một trường đại học đỉnh cao cho Việt Nam” của tác giả Phạm Thị Ly (2009);
Bài nghiên cứu “Quá khứ, hiện tại và tương lai của trường đại học nghiên
cứu” của Philip G.Altbach (2011) bản dịch của Phạm Thị Ly; Bài báo “Phát
triển Trường đại học bách khoa theo mô hình đại học nghiên cứu: cơ hội và
triển vọng” của tác giả Dương Mộng Hà (2010).
Về nội dung liên quan đến “đại học nghiên cứu”, các công trình nghiên
cứu trên chủ yếu mới chỉ đề cập về sự cần thiết phải xây dựng mô hình trường
đại học nghiên cứu ở Việt Nam và hệ thống tiêu chí xếp hạng các trường đại
học. Các nội dung quan trọng khác của mô hình trường đại học nghiên cứu
như tiêu chí xác định, điều kiện thành lập và cơ chế, mô hình tổ chức hoạt
động, kinh nghiệm của các nước chưa được đề cập một cách đầy đủ và có hệ
thống.
Ở nước ngoài, các công trình nghiên cứu có liên quan đến mô hình
trường đại học nghiên cứu (innnovative universities, research universities) là

khá đa dạng, có thể kể đến một số công trình nghiên cứu điển hình như của
Frans van Vught (2007), Neavge (1998), Jamil Salmil (2009), Bart
Funnekotter (2005), Ben Wilkinson, Laura Chirot (2010), Altbach & Salmi
(2011),… Các công trình nghiên cứu này đã phân tích những thách thức đối
với các trường đại học nghiên cứu tại Châu Âu và Mỹ và các yêu cầu đặt ra
đối với việc quản lý các trường đại học.
Tóm lại, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước mới chỉ đề cập
riêng rẽ đến một số nội dung có liên quan đến mô hình trường đại học nghiên
cứu. Hiện nay, chưa có các nghiên cứu toàn diện về luận cứ khoa học xây
dựng mô hình trường đại học nghiên cứu ở Việt Nam nói chung và cho khối
các trường kinh tế nói riêng.
3. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
- Làm rõ luận cứ khoa học xây dựng mô hình trường đại học nghiên cứu
khối kinh tế ở Việt Nam trong thời gian tới và đề xuất lộ trình, các cơ
chế và chính sách để xây dựng trường đại học nghiên cứu khối kinh tế
ở Việt Nam.
- Xác định thuật ngữ “trường đại học/đại học nghiên cứu”
- Xác định các tiêu chí và mô hình của đại học/trường đại học nghiên
cứu.
4. Cách tiếp cận, Phương pháp nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu
Để thực hiện được yêu cầu đặt ra, trong nghiên cứu này, cách tiếp cận của
đề tài như sau:
- Tiếp cận hệ thống và cấu trúc
Nghiên cứu về mô hình trường đại học nghiên cứu được tiếp cận một cách hệ
thống từ quá trình hình thành (điều kiện, bối cảnh, phương thức hình thành )
đến mô hình tổ chức và hoạt động, cơ chế quản lý, hiệu quả hoạt động.
- Tiếp cận lịch sử và logic
Nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn về mô hình tổ chức và hoạt động của các
trường đại học nghiên cứu trên thế giới được tiếp cận theo thứ tự về thời gian.
- Tiếp cận phân tích và tổng hợp

Sử dụng tiếp cận phân tích trong nghiên cứu tổng kết hoạt động và mô hình tổ
chức và hoạt động của các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam, tức là sẽ
phân tách quá trình tổ chức và hoạt động của các trường đại học thành các bộ
phận khác nhau. Bên cạnh đó, đề tài cũng sẽ sử dụng cách tiếp cận tổng hợp
khi phân tích các mô hình tổ chức và hoạt động của các trường đại học kinh tế
ở Việt Nam.
- Tiếp cận định tính và định lượng: Đề tài sử dụng tiếp cận định tính
và định lượng trong quá trình thực hiện.
- Tiếp cận quan sát và thực nghiệm
Đề tài sẽ sử dụng kết hợp cách tiếp cận quan sát và thực nghiệm trong nghiên
cứu. Tiếp cận quan sát được sử dụng trong mô tả, đánh giá, phân tích mô hình
các trường đại học nghiên cứu trên thế giới. Tiếp cận thực nghiệm được sử
dụng trong kiểm định, phân tích định lượng hoạt động nghiên cứu của các
trường đại học khối kinh tế.
• Các phương pháp nghiên cứu chính:
- Hồi cứu tài liệu, nghiên cứu lý luận;
- Tổng kết kinh nghiệm thế giới và Việt Nam
- Phương pháp chuyên gia: Tổ chức điều tra, khảo sát, lấy ý kiến chuyên
gia.
- Phương pháp tấn công não, phỏng vấn sâu;
- Nghiên cứu điển hình dạng case study về một số trường đại học nghiên
cứu điển hình;
- Các phương pháp khác như: lịch sử so sánh, phương pháp thống kê và
phân tích thống kê.
• Phạm vi nghiên cứu: Tập trung nghiên cứu các trường đại học công lập
khối kinh tế.
5. Cấu trúc đề tài
Đề tài được cấu trúc thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về mô hình trường đại học nghiên cứu
Chương 2: Thực trạng năng lực nghiên cứu của các trường đại học khối kinh

tế ở Việt Nam hiện nay và khả năng xây dựng mô hình trường đại học nghiên
cứu khối kinh tế ở Việt Nam
Chương 3: Đề xuất quan điểm, mô hình và các giải pháp thúc đẩy việc hình
thành và phát triển trường đại học nghiên cứu khối kinh tế ở Việt Nam
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
VỀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU
1.1. Quan niệm về trường đại học và trường đại học nghiên cứu
1.1.1. Quan niệm về trường đại học
Trường đại học hiện đại có lịch sử hình thành từ thời Trung cổ ở Châu
Âu. Cuối thế kỷ 11 và đầu thế kỷ 12, trường đại học, tiếng Latin là
universitas và tiếng Anh là university, có nghĩa là “cộng đồng thầy giáo và
học trò” khi các giáo sư và sinh viên tập hợp tại Bologna và Paris. Theo
Nguyễn Xuân Xanh (2011), thời kỳ thế kỷ 12, trường đại học mang ý nghĩa
một tập thể hay phường hội nhằm mục đích nghiên cứu. Các thầy có thể đến
từ nhiều nơi và các học trò cũng có thể xuất phát từ những thành phần xã hội
khác nhau; do đó, trường đại học có tính quốc tế và tính đại chúng. Những
trường đại học ban đầu không có cơ sở vật chất và các bài giảng có thể diễn ra
ở nhiều nơi. Chương trình học đại học giúp sinh viên tiếp thu tri thức và xây
dựng khả năng tự lập tinh thần về lĩnh vực nhân văn và kỹ thuật.
Các nhà thờ cũng như chính quyền địa phương ở Châu Âu đã dần nhận
thấy vai trò của trường đại học trong đào tạo và giữ nhân tài tại chỗ và mong
muốn có trường đại học tại địa phương. Do đó, các trường đại học được mở ra
ngày càng nhiều và nhận sự ủng hộ từ nhà thờ và chính quyền địa phương.
Những trường đại học đầu tiên ở Châu Âu phải kể đến là Trường Đại học
Boglona (1088), Trường Đại học Paris (1119) và Trường Đại học Oxford
(1167), Trường Đại học Palencia (1208) và Trường Đại học Cambridge
(1209). Những người làm việc hàn lâm được hưởng những ưu đãi hơn những
người bình thường khác. Sự xuất hiện của các trường đại học trong thế kỷ 12
và 13 đã chấm dứt thời kỳ đen tối và góp phần tạo tiền đề cho sự phát triển

thời kỳ Phục hưng sau đó. Đến cuối thế kỷ 14 và đầu thế kỷ 15, trường đại
học dần phát triển trở thành dạng thể chế học thuật với ý nghĩa như ngày nay
và lan từ Châu Âu đến mọi nơi trên thế giới.
Đến thế kỷ 18, các trường đại học xuất bản tạp chí nghiên cứu của
mình và đến thế kỷ 19, mô hình trường đại học Đức và mô hình trường đại
học Pháp xuất hiện. Đặc biệt, mô hình trường đại học Đức, hay còn gọi là mô
hình Humboldt, nhằm xây dựng thể chế khoa học cho sự tự do trong giảng
dạy, học tập, nghiên cứu, thảo luận và thực hành thí nghiệm. Trường đại học
là thể chế tạo ra tri thức và truyền bá tri thức với tiêu chuẩn của chân lý và
chứng mình (khác với tính chất quyền lực và mệnh lệnh của thể chế nhà
nước) (Nguyễn Xuân Xanh, 2011). Mô hình đại học Đức đã lan ra mạnh mẽ,
đặc biệt là ở Mỹ, và trở thành mô hình chủ đạo trên thế giới.
Điều đáng chú ý là sự phát triển mạnh mẽ của các trường đại học theo
kiểu Đức từ thế kỷ 19 trở đikhiến vai trò của tôn giáo trong trường đại học bị
giảm đáng kể. Trường đại học không chỉ dành cho tầng lớp ưu tú trong xã hội
mà còn mở cửa rộng rãi cho toàn xã hội. Tại Anh, trong thời kỳ hiện đại hóa
sau Cách mạng công nghiệp, nhiều trường đại học tư nhân tập trung vào khoa
học và kỹ thuật đã phát triển mạnh từ giữa thế kỷ 20.
Như vậy, trường đại học là “(…) thể chế cho khoa học và nghiên cứu
phát triển một cách hệ thống, với tính khoa học được đưa lên hàng đầu cho tất
cả mọi ngành khoa học (…)” (Nguyễn Xuân Xanh, 2011, trang 12-13). Theo
định nghĩa của tự điển bách khoa Encyclopedia Britannica, trường đại học là
“tổ chức giáo dục bậc cao, thường có các đơn vị đào tạo khoa học và nhân
văn, đào tạo sau đại học và chuyên ngành và có quyền cấp văn bằng trong các
lĩnh vực nghiên cứu của trường (Encyclopedia Britannica, Inc., 2012).Trường
đại học hiện đại, theo quan điểm của Anderson (2010) trên cơ sở khái quát
các trường đại học ở Anh, là hệ thống hoạt động nhằm bốn mục tiêu cân
bằng: Cung cấp kỹ năng, Khuyến khích phát triển năng lực trí tuệ để chỉ của
những chuyên gia mà còn cả của những người lao động; Phát triển nghiên cứu
đồng thời với giảng dạy; và Truyền tải văn hóa cũng như những chuẩn mực

chung cho toàn xã hội.
Như vậy, trường đại học là một trong những loại thể chế có lịch sử tồn
tại lâu dài nhất trong lịch sử xã hội loài người cho đến tận ngày nay, bên cạnh
những thể chế như nhà thờ và quốc hội. Trường đại học hiện đại không còn
mang ý nghĩa của một tu viện thời trung cổ mà là nơi tìm kiếm và phát triển
tri thức. Trường đại học trực tiếp đóng góp vào sự phát triển của các quốc gia,
phát triển khoa học trình độ cao, đào tạo nhân tài cho xã hội với tinh thần khai
sáng, và do đó là kênh trực tiếp cho đầu tư phát triển nhân lực phục vụ các
chương trình phát triển xã hội và đồng thời là cầu nối giữa hoạt động sáng tạo
và các hoạt động kinh tế.
1.1.2. Quan niệm về trường đại học nghiên cứu
Dựa vào quan niệm về trường đại học như đã trình bày trên đây, có thể
thấy trường đại học là một khái niệm rộng để chỉ một thể chế thực hiện các
hoạt động nghiên cứu và giảng dạy. Trong đó, có những trường chỉ tập trung
vào hoạt động giảng dạy, nhưng có những trường thực hiện đồng thời cả hoạt
động giảng dạy và hoạt động nghiên cứu (The Carnegie Foundation for the
Advancement of Teaching, 2010). Khái niệm trường đại học nghiên cứu,
thuật ngữ tiếng Anh là research university hoặc research-intensive
universityhay research-led university, đề cập đến trường đại học mà trong đó
hoạt động nghiên cứu được nhấn mạnh, đặc biệt là hoạt động nghiên cứu cơ
bản (Taylor, 2006, trang 11). Cách hiểu này thể hiện rõ trong định nghĩa của
Liên minh các trường đại học nghiên cứu Châu Âu::
“Nghiên cứu cơ bản… mang lại kiến thức mới mà đó là nguồn gốc
đầu tiên của mọi sự sáng tạo trong nền kinh tế, xã hội và văn hóa;
và tạo nền tảng cho hoạt động giáo dục mà thông qua đó con người
hình thành được tư duy hoài nghi, sự sáng tạo và năng lực bậc cao
cần cho xã hội.”
“Trường đại học nghiên cứu với hoạt động nghiên cứu và giáo dục
đẳng cấp quốc tế sẽ là nơi tốt nhất để vừa thực hiện nghiên cứu cơ
bản vừa giảng dạy trên cơ sở nghiên cứu.”

“Trường đại học nghiên cứu là nơi duy nhất có nhiều khoa học
chuyên ngành có lịch sử phát triển lâu dài đủ để định hướng được
các nỗ lực nghiên cứu nhằm thỏa mãn nhu cầu nghiên cứu cũng như
nắm bắt cơ hội nghiên cứu. Hoạt động nghiên cứu cơ bản cần phát
triển cùng với nghiên cứu chiến lược, nghiên cứu ứng dụng và hoạt
động thực tiễn chuyên nghiệp.” (Liên minh các trường đại học
nghiên cứu Châu Âu, 2004, dẫn lại từ Taylor, 2006, trang 11).
Như vậy, trường đại học nghiên cứu là một hình thức tồn tại của trường
đại học, mà trong đó, hoạt động nghiên cứu cơ bản, nghiên cứu ứng dụng và
hoạt động thực tiễn chuyên nghiệp có vai trò quan trọng và định hướng toàn
bộ các hoạt động của trường. Nhưng cũng cần nhấn mạnh rằng, trường đại
học nghiên cứu cũng thực hiện cả hoạt động giảng dạy (Taylor, 2006, trang
11) và hoạt động này gắn liền và được định hướng bởi hoạt động nghiên cứu
của trường.
Đại học nghiên cứu được hiểu là một định chế giáo dục đặc biệt với sứ
mệnh là nơi kiến tạo tri thức mới thông qua hoạt động nghiên cứu và chuyển
giao công nghệ, mô hình tổ chức của đại học nghiên cứu có sự kết nối chặt
chẽ giữa nghiên cứu và giảng dạy, trong đó hoạt động đào tạo tập trung vào
hệ sau đại học (bậc Thạc sỹ và Tiến sỹ) và hệ đại học có chọn lọc với chất
lượng cao (đào tạo đại học theo hướng tinh hoa).
1.2. Quá trình hình thành và phát triển của trường đại học nghiên cứu
Trường đại học nghiên cứu có nguồn gốc phát triển từ lịch sử của
trường đại học Châu Âu thời Trung cổ và khởi nguồn từ nước Đức (Clark,
2007, Mansor và cộng sự, 2011). Trong quá trình đó, một dạng thể chế học
thuật dần được hình thành với những đặc trưng của hoạt động tạo ra và truyền
bá tri thức được định hình ngày càng rõ rệt. Đặc biệt, Trường Đại học Berlin
ra đời năm 1810 đánh dấu sự hình thành chính thức của mô hình trường đại
học nghiên cứu và mô hình này đã nhanh chóng lan rộng, trở thành mô hình
trường đại học chủ đạo hiện nay.
1.1.1. Những xu hướng dẫn đến sự hình thành trường đại học nghiên cứu

Theo tác giả William Clark (2007) mô tả trong cuốn Quyền năng khoa
học và các nguồn gốc của trường đại học nghiên cứu, dấu hiệu hình thành
trường đại học nghiên cứu xuất hiện trong quá trình phát triển của trường đại
học từ thời Trung cổ đến thời cận đại ở Châu Âu. Xét về tiến trình thời gian,
quá trình này kéo dài suốt thời kỳ Phục hưng (thế kỷ 14 đến thế kỷ 17) và thời
kỳ Chủ nghĩa lãng mạn (hưng thịnh nhất trong nửa đầu thế kỷ 19). Về mặt địa
lý, trường đại học nghiên cứu hình thành trên những vùng đất của người Đức
theo đạo Tin lành và sau đó lan ra những vùng khác. Clark (2007) đã khảo sát
quá trình phát triển những xu hướng dẫn đến sự phát triển của trường đại học
nghiên cứu, tập trung vào (i)việc lập danh sách giáo sư, (ii) sự biến đổi của
hai nhóm hoạt động học thuật cơ bản gồm giảng dạy và tranh luận, (iii) sự
hình thành các thể chế học thuật thay thế gồm thi viết, hội thảo khoa học, (v)
thừa nhận học vị tiến sỹ, (vi) bổ nhiệm chức danh giáo sư và (vii) xây dựng
danh mục thư viện của trường, như được trình bày trong phần sau đây.
Đến tận thế kỷ 17, các trường đại học mới bắt đầu lập danh sách giáo
sư giảng dạy của trường. Tuy nhiên, phải sang thế kỷ 18, việc này mới được
các trường đại học thực hiện thường xuyên. Danh sách giáo sư giảng ở trường
đại học là văn bản học thuật cô đọng, biểu trưng cho trật tự học thuật hiện đại
và được công bố rộng rãi. Danh sách giáo sư thể hiện hai khía cạnh trung tâm
là thứ hạng và trật tự trong từng thứ hạng. Chẳng hạn, Trường Đại học
Cambridge công bố thứ hạng các ngành học và các vị trí giảng viên với trang
phục đặc trưng (xem Phụ lục 1). Trường Đại học Basel công bố danh sách
giáo sư trong một trang giấy A4 cung cấp mô tả vắn tắt cho từng giáo sư (xem
Phụ lục 2). Việc sử dụng danh sách giáo sư của trường đại học có thể được
xem là cách thức tạo lập và duy trì tính học thuật của trường, thu hút người
dạy và người học, kể cả khi trường đại học chịu sự ảnh hưởng của các chính
sách của nhà nước.
Hai nhóm học thuật cơ bản của trường đại học thời Trung cổ là giảng
dạy và tranh luận tồn tại cho đến thời cận đại. Nhưng mô tả của Clark (2007)
về cách thức giảng dạy và tranh luận như được thực hiện thời Trung cổ cho

thấy đó là hai yếu tố nguy hiểm đối với sự phát triển của khoa học. Lý do là
hai nhóm hoạt động này đều dựa trên những văn bản đạo Tin lành, được thực
hiện như cách giảng đạo và là biểu hiện của trật tự theo đạo Tin lành. Vị trí
giáo sư không gắn chặt với công việc giảng dạy mặc dù được trả lương và số
lượng người học dần giảm sút. Thực tế này dẫn đến sự can thiệp của các
chính quyền nhà nước trên vùng đất của người Đức, thậm chí các quan chức
chính quyền còn can thiệp cả vào việc giảng dạy và do đó, việc giảng dạy
được tiếp tục được thực hiện. Nhưng hoạt động tranh luận không còn được
coi trọng do diễn đàn tranh luận trở thành nơi giống như sân khấu diễn kịch.
Điều này tất yếu dẫn đến sự hình thành của các thể chế học thuật thay thế bao
gồm bài thi viết, bài trình bày hội thảo, luận văn tiến sỹ và quan điểm “xuất
bản hay là biến mất”. Việc xuất hiện các thể chế thay thế này làm cho trường
đại học không còn là nơi trình diễn lại kiến thức tôn giáo mà dần trở thành thể
chế học thuật đúng nghĩa.
Các kỳ thi trong trường đại học thời kỳ trước thế kỷ 18 bao gồm cả thi
nói và thi viết, trong đó thi nói phổ biến hơn, nhưng từ thế kỷ 18 trở lại đây,
thi viết lại phổ biến hơn. Hệ thống đánh giá kết quả (bằng số hoặc chữ cái)
phát triển cùng với cách thức thi viết và tác động đến tiêu chuẩn hóa kiến
thức, khuyến khích sự cạnh tranh trong trường đại học. Hệ thống đánh giá kết
quả đã chứng tỏ đây là công cụ không thể thiếu trong thế giới học thuật hiện
đại.
Bên cạnh đó, các cuộc hội thảo nghiên cứu đã trở thành hoạt động
trung tâm của các trường đại học Đức vào nửa cuối thế kẻ 18 và đầu thế kỷ
19. Đây là thể chế khoa học giúp kết hợp giữa việc giảng dạy và tài trợ cho
hoạt động nghiên cứu để mang lại tri thức. Bắt đầu từ hình thức tự tổ chức,
các hội thảo khoa học đã trở thành một phương thức để chính quyền tài trợ
cho hoạt động nghiên cứu. Các hội thảo khoa học là diễn đàn giảng dạy, phát
triển học thuật, đặc biệt là rèn luyện viết học thuật. Đó là hoạt động trung tâm
trong các chương trình đào tạo thạc sỹ và tiến sỹ, bên cạnh việc áp dụng các
bài thi vấn đáp đối với người học.

Học vị tiến sỹ đã được đưa ra từ thế kỷ 16 cho ngành luật và đến cuối
thế kỷ 18 được thừa nhậnở nhiều trường đại học Đức, như Trường Đại học
Göttingen vùng Hanover, Trường Đại học Jena vùng Saxe-Weimar, Trường
Đại học Tübingen ở vùng Württemberg. Đến khi học vị tiến sỹ được tôn vinh
ở Trường Đại học Berlin từ sau năm 1810 trở đi thì học vị tiến sỹ đã trở thành
một biểu tượng của đỉnh cao tri thức. Trong thời kỳ trước đó, học vị tiến sỹ
đòi hỏi ứng viên phải đáp ứng các tiêu chuẩn chru yếu về thể chất; nhưng từ
giữa thế kỷ 18, học vị này không còn dựa trên những yêu cầu về thể chất mà
chỉ thuần túy dựa vào năng lực trí tuệ. Việc đánh giá năng lực trí tuệ cho học
vị tiến sỹ được thực hiện qua các bài thi vấn đáp, theo hình thức kín và công
khai, và cũng có thể là thi viết. Học vị tiến sỹ theo mô hình Phổ như vậy đã
dần được thừa nhận trong lĩnh vực quản lý nhà nước nhưng đòi hỏi phải viết
luận văn. Điều này gắn liền với nhu cầu khẳng định quyền lực của giới
thượng lưu đang thống trị xã hội: họ không chỉ dựa trên trình độ chuyên môn
kỹ thuật mà còn dựa trên tri thức thể hiện qua việc sử dụng ngôn ngữ học
thuật và tư duy toán học cấp cao.
Điều đáng lưu ý là sự kết hợp của hội thảo khoa học, mà sau đó là
phòng thí nghiệm và thực hiện luận văn tiến sỹ đã tạo ra sự thay đổi lớn nhất
của các trường đại học kể từ khi mới hình thành. Sinh viên có thể viết luận
văn – việc mà trước đây chỉ có các giáo sư mới có thể làm được, và họ có thể
viết đúng theo phong cách khoa học. Hội thảo khoa học, phòng thí nghiệm và
luận văn tiến sỹ đã dần trở thành nền tảng khoa học của trường đại học nghiên
cứu ở Đức.
Việc bổ nhiệm chức danh giáo sư ở các trường đại học Đức có sự thay
đổi rất lớn vào giữa thế kỷ 18, từ cơ sở quan hệ thân hữu sang đánh giá năng
lực và thành tích thực tế. Trước đó, việc bổ nhiệm chức danh giáo sư, theo
thống kê của Clark (2007, trang 242) về quan hệ giữa các giáo sư ở các
trường đại học Đức, dựa rất nhiều vào mối quan hệ huyết thống và hôn nhân.
Ví dụ, ở Trường Đại học Rinteln từ năm 1621 đến 1809, có 68 trong số 171
giáo sư có quan hệ cha – con hoặc quanhệ vợ - chồng. Trong thời kỳ 1653 đến

1809, các mối quan hệ như vậy có thể thấy trong số 1/3 số giáo sư ở Trường
Đại học Marburg. Còn ở Trường Đại học Heidelberg, một quyết định được
đưa ra năm 1767 đảm bảo rằng con trai của một giáo sư, nếu đủ trình độ, sẽ
kế thừa chức danh của cha mình. Quyền kế thừa này ở Trường Đại học
Tübingen còn được đảm bảo chắc chắn hơn nữa.
Tuy nhiên, việc bổ nhiệm giáo sư đã thay đổi vào giữa thế kỷ 18 khi có
sự can thiệp của chính quyền vào quá trình bổ nhiệm để đảm bảo các vị trí đó
do những người có thành tích cao và có năng lực đảm nhiệm. Các trường đại
học chỉ được giới thiệu các ứng viên, còn quyết định bổ nhiệm là của chính
quyền địa phương. Đặc biệt, chính quyền quy định việc bổ nhiệm chức danh
giáo sư dựa trên công bố kết quả nghiên cứu qua hình thức xuất bản được ban
hành năm 1749. Theo quy định này, để có thể được xem xét bổ nhiệm, một
ứng viên phải có ít nhất bảy công trình nghiên cứu được công bố. Với các ứng
viên đã có học vị thạc sỹ hoặc tiến sỹ, bên cạnh những kết quả đạt được trong
quá trình học tập, họ cần thêm ít nhất ba công trình nghiên cứu nữa. Việc này
đã thúc đẩy hoạt động nghiên cứu trong các trường đại học và cơ hội được bổ
nhiệm giáo sư được mở ra cho nhiều người.
Việc lập danh mục thư viện là vấn đề đã từng được giải quyết theo
những cách khác nhau, cuối cùng dẫn đến sự ra đời của các tạp chí chuyên
môn và thư viện chuyên ngành thời kỳ Chủ nghĩa lãng mạn trở đi. Trước đó,
hệ thống thời kỳ Baroque (bắt đầu từ thế kỷ 17) lập danh mục theo đơn vị
thành lập thư viện, còn hệ thống thời kỳ Khai sáng dựa trên cơ sở chuyên
ngành và hệ thống thời kỳ Chủ nghĩa lãng mạn dựa vào tên tác giả. Sự hình
thành các tạp chí chuyên môn và thư viện chuyên ngành thời kỳ Chủ nghĩa
lãng mạn là việc sử dụng hệ thống Baroque nhưng theo các chuyên ngành
khoa học.
Những xu hướng trên đây tất yếu dẫn đến sự hình thành một thể chế
khoa học vào đầu thế kỷ 18 – trường đại học nghiên cứu, môi trường thực sự
dành cho hoạt động tìm kiếm và truyền bá tri thức, với sự ra đời của Trường
Đại học Berlin năm 1810 và sau đó là xu hướng phát triển của các trường đại

học nghiên cứu khác, đặc biệt là ở Hoa Kỳ.
1.2.2. Sự phát triển của trường đại học nghiên cứu
Sự ra đời của Trường Đại học Berlin được xem là dấu ấn lịch sử bắt
đầu quá trình hình thành và phát triển của trương đại học nghiên cứu. Trong
bối cảnh xã hội Đức lạc hậu, nền khoa học Đức xuống cấp, nước Phổ bại trận
trước đội quân xâm lược Pháp và Hoàng đế Napoleon muốn mở rộng ảnh
hưởng của Trường Đại học Hoàng gia Pháp (Université Impériale de France)
ra toàn cõi Châu Âu, Wilhelm von Humboldt – một nhà triết học, ngôn ngữ
học, nhân chủng học và là công chức nhà nước Phổ, đã gửi hàng loạt đề nghị
đến Nhà vua và chính quyền nước Phổ về sự cần thiết của việc thành lập một
trường đại học ở Berlin theo mô hình truyền thống (Clark, 2007, trang 444-
5).Humboldt lập luận rằng cần phải có một trường đại học tầm cỡ ở Berlin với
tất cả các ngành khoa học và nhấn mạnh sự cần thiết phải tập hợp các trường
và viện nghiên cứu phù hợp vào một trường đại học, mà trường đại học đó là
một thể chế cấp văn bằng theo quan điểm truyền thống. Mặc dù Humbolt chỉ
có chưa đầy hai năm tham gia vào quá trình chuẩn bị cho sự ra đời của
Trường Đại học Berlin nhưng chính tư tưởng và các nguyên lý do ông đề xuất
đã có tác động rất lớn đến sự ra đời và phát triển của trường đại học nghiên
cứu.
Theo quan điểm của Humboldt, bản chất của hoạt động nghiên cứu
trong trường đại học được khái quát như sau:
“Giáo sư trường đại học không còn là người dạy, và sinh viên
không còn là người học; mà sinh viên thực hiện nghiên cứu, còn
giáo sư là người hướng dẫn quá trình nghiên cứu đó. Giáo dục ở
trường đại học đặt cá nhân vào vị trí phải nắm bắt được toàn bộ
kiến thức khoa học, và mở rộng kiến thức hơn nữa, và do đó đòi hỏi
năng lực sáng tạo quá trình này” (Clark, 2007, trang 444).
Các nguyên lý hoạt động của Trường Đại học Berlin được Humboldt đề
xuất để đảm bảo sự tồn tại và phát triển của một thể chế khoa học như sau:
“1. Khoa học là chân lý mãi mãi phải đi tìm. Lấy cô đơn và tự do

làm nền tảng, tinh thần và đạo đức của người làm nghiên cứu.
Khoa học là triết lý của đời sống.
2. Tự do giảng dạy và tự do học tập phải được đảm bảo, và ra khỏi
các ảnh hưởng từ mọi chi phối tôn giáo hay nhà nước.
3. Thống nhất giữa nghiên cứu và giảng dạy.
4. Khoa học là thể thống nhất thông qua triết học, trên nền tảng của
sự đa dạng.
5. Lấy khoa học để xây dựng giáo dục, và thông qua giáo dục xây
dựng nền văn hóa quốc gia, tiến đến một nhà nước văn hóa.
6. Đại học cần được tự chủ, không có sự can thiệp của nhà nước.”
(Nguyễn Xuân Xanh, 2010, trang 74)
Việc thực thi các nguyên lý này là một cuộc cách mạng về cách thức tư
duy tạo ra tri thức, tách tiêu chuẩn chân lý và chứng minh của nghiên cứu
trong trường đại học ra khỏi quyền lực vàmệnh lệnh của nhà nước. Trường đại
học không phải là thể chế nắm giữ tri thức, mà đó là thể chế tạo ra tri thức và
truyền bá tri thức.
Sự ra đời của Trường Đại học Berlin đã tạo ra trào lưu phát triển khoa
học tiên phong trong các trường đại học và nhờ đó phát triển được tài năng
của nước Đức. Giai đoạn 1810-1860, tức là nửa thế kỷ sau khi Trường Đại
học Berlin ra đời, được coi là “thời gian xác lập nghiên cứu khoa học như một
nghề nghiệp” (Nguyễn Xuân Anh, 2010, trang 88). Nhờ đó, nền đại học
nghiên cứu hiện đại của Đức đã đạt tới sự phát triển mạnh mẽ trong giai đoạn
nửa thế kỷ sau đó, bao gồm cả khoa học tự nhiên, kỹ thuật và nhân văn, nghệ
thuật. Trong quá trình phát triển đó, tính chuyên môn hóa được đẩy lên cao
độ, dần tách khỏi tinh thần thống nhất khoa học (nguyên lý thứ 4 của
Humboldt), và hệ quả là sự ra đời của các trường đại học kỹ thuật và các viện
nghiên cứu nằm ngoài các trường đại học.
Sự phát triển mạnh mẽ của các trường đại học nghiên cứu ở Đức đã thu
hút sự chú ý của thế giới, vượt lên trên tầm ảnh hưởng của những nước có nền
khoa học phát triển khác như Anh và Pháp, và trường đại học nghiên cứu đã

phát triển vươn ra ngoài phạm vi nước Đức, đặc biệt là ở Hoa Kỳ.Các nhà
khoa học Hoa Kỳ đã chú ý đến nghiên cứu và các trường đại học Đức từ giữa
thế kỷ 19, và đến những năm 1870, đó là chủ đề chính trong các cuộc thảo
luận khoa học ở Hoa Kỳ. Sự kiện thành lập Trường Đại học Johns Hopkins
năm 1876 theo mô hình trường đại học nghiên cứu của Đức đã ngay lập tức là
biểu tượng tôn vinh nền khoa học Đức. Dòng sinh viên từ Hoa Kỳ đến các
trường đại học Đức trong giai đoạn 1860 đến 1914 lên đến hàng ngàn
(Nguyễn Xuân Xanh, 2010, trang 95) và, khi trở về, họ đã đưa tinh thần khoa
học vào chương trình của trường đại học. Clark (2007) dẫn một bình luận về
sự ảnh hưởng mạnh mẽ của trường đại học Đức đối với thế giới thông qua sự
lựa chọn của sinh viên Hoa Kỳ vào cuối thế kỷ 19 như sau:
“(M)ột thế hệ không mơ tưởng gì hết ngoài trường đại học Đức.
Nước Anh bị bỏ qua vì bị cho là không đủ mạnh về khoa học. Nước
Pháp cũng như vậy, bị bỏ qua. Tinh thần khoa học Đức là người
thầy và hướng đạo của chúng tôi… Một người đến Đức có thể còn
hoài nghi…; nhưng khi trở về thì đó là người lý tưởng… thắp lên
hy vọng về cơ hội xây dựng trường đại học Hoa Kỳ” (Clark, 2007,
trang 462-3).
Dotác động mạnh mẽ của trường đại học nghiên cứu Đức, hàng loạt
trường đại học lớn ở Hoa Kỳ đã ra đời và phát triển dựa trên các cá nhân tiên
phong đã tiếp thu tinh thần phát triển trường đại học nghiên cứu Đức, như
Trường Đại học Michigan với Henry Philip Tappan (1805-1881), Trường Đại
học Harvard với Charles William Eliot (1834–1926), Trường Đại học John
Hopskin với Daniel Coit Gilman (1831-1908). Theo Nguyễn Xuân Xanh
(2010), trong giai đoạn cuối thế kỷ 19 và đầu thế kỷ 20, tinh thần tiếp thu từ
trường đại học nghiên cứu của Đức kết hợp với chủ nghĩa dân túy đã tạo điều
kiện thuận lợi cho sự phát triển trường đại học nghiên cứu đặc trưng của Hoa
Kỳ. Điều này được biểu hiện ở sự phát triển quy mô trường đại học nghiên
cứu và giảng dạy sát với nhu cầu thực tế và “(N)hững người tiên phong nhìn
vào đại học Đức để xây dựng đại học Mỹ, nhưng họ không sao chép nguyên

bản, mà thể hiện bản sắc độc đáo của người Mỹ” (Nguyễn Xuân Xanh, 2010,
trang 96).
Tinh thần đại học nghiên cứu của Đức theo tư tưởng của Humboldt còn
lan rộng ra nhiều nơi khác trên thế giới, bao gồm cả những nước phát triển và
những nước đang phát triển. Trong số đó có thể kể đến sự phát triển của các
thể chế đại học nghiên cứu ở Canada (Nguyễn Hải, 2010), Australia (Phạm
Việt Hưng, 2010), hay sự phát triển của các trường đại học ở Nhật Bản (Lê
Thành Nghiệp, 2010),Trung Quốc (Day, 2010) và Hàn Quốc (Trương Văn
Tân, 2010).Điều đáng chú ý là từ sau chiến tranh thế giới lần thứ 2, các
trường đại học nghiên cứu Hoa Kỳ đã phát triển mạnh mẽ nhất, đóng góp
phần lớn vào sự phát triển của cộng đồng khoa học thế giới mặc dù các quốc
gia khác cũng có nhiều nỗ lực phát triển nền khoa học cũng như các trường
đại học nghiên cứu khác của mình (Greiger, 2004, Chương Bốn).
1.3. Các đặc trưng của trường đại học nghiên cứu
Do ảnh hưởng mạnh mẽ của tư tưởng của Humboldt về trường đại học
nghiên cứu đã hình thành và phát triển ở Đức, sau đó lan rộng ra thế giới, mà
trong đó các trường đại học nghiên cứu Hoa Kỳ là điển hình của sự kế thừa và
phát triển mô hình trường đại học nghiên cứu theo tinh thần của Humbolt.
Quá trình phát triển của trường đại học nghiên cứu ở những quốc gia khác
nhau cho thấy các đặc trưng cơ bản của trường đại học có thể được định hình.
Điều đáng chú ý là sự phát triển của trường đại học nghiên cứu không phải
chỉ xuất phát từ nhu cầu phát triển tri thức tự thân mà còn có sự tác động của
chính sách của nhà nước và đòi hỏi của thị trường. Thể hiện rõ nét nhất các
đặc trưng của trường đại học nghiên cứu là trường hợp các trường đại học
Hoa Kỳ.
Những đặc trưng của trường đại học nghiên cứu đảm bảo trường thực
sự là môi trường cho phát triển tri thức đượcTaylor (2006, trang 12) khái quát
như sau:
Thực hiện nghiên cứu cơ bản và nghiên cứu ứng dụng;
Có nhiều ngành khoa học khác nhau;

Các chương trình nghiên cứu bậc sau đại học chiếm tỷ trọng cao;
Có nguồn thu lớn từ bên ngoài;
Hoạt động mang tính toàn cầu.
Còn theo Bienenstock (2006) tổng hợp từ các trường đại học Hoa Kỳ,
các trường đại học nghiên cứu có các đặc trưng sau đây:
Có lực lượng giảng viên có trình độ cao tận tâm với nghiên cứu và giảng dạy;
Các sinh viên sau đại học có trình độ cao và có mong muốn thực hành nghiên
cứu hoặc làm việc ở vị trí chuyên gia cao cấp;
Duy trì được môi trường học thuật khuyến khích tinh thần nghiên cứu;
Có cơ sở vật chất để thực hiện hiệu quả hoạt động giảng dạy và nghiên cứu;
Đảm bảo ngân sách cho các hoạt động của trường;
Có ngân sách dành cho hoạt động nghiên cứu;
Có cơ sở vật chất và cơ chế trợ giúp hoạt động nghiên cứu; và
Có lực lượng lãnh đạo trình độ cao.
Tại các nước, tỷ lệ trường đại học nghiên cứu trong tổng số trường đại
học và cao đẳng thường chiếm tỷ lệ nhỏ. Ví dụ như tại Mỹ hiện có hơn
4000 trường đại học và cao đẳng nhưng chỉ có khoảng 160 trường đại học
nghiên cứu (chiếm khoảng 4%), Hà Lan có 14 trường đại học nghiên cứu
được Chính phủ công nhận, hay tại Hàn Quốc có hơn 200 trường đại học
nhưng đại học nghiên cứu chỉ chiếm khoảng 10%, tại Trung Quốc năm
2004 chỉ có 7/1702 trường đại học nghiên cứu loại I (Liu and Liu, 2005).
Thậm chí ở những nước tương đối lớn như Anh cũng chỉ có khoảng 20 đại
học nghiên cứu, con số này ở Brazil là khoảng 6 trường.
Qua khảo sát mô hình tổ chức và cơ chế quản lý của một số trường đại
học nghiên cứu tiêu biểu như: Đại học Havard, Đại học Stanford, MIT
(Mỹ), Đại học Oxford, Đại học Cambridge (Anh), Đại học Bắc Kinh, Đại
học Thanh Hoa (Trung Quốc), Đại học Seoul (Hàn Quốc), Đại học
Bremen (Đức), Đại học Tykyo (Nhật bản), chúng ta có thể khái quát mô
hình đại học nghiên cứu có các đặc điểm chính như sau:
- Là đại học đa ngành thực hiện nhiều sứ mệnh nhưng nghiên cứu khoa

học, chuyển giao công nghệ và đào tạo sau đại học có xu hướng lấn át;
- Có sự thống nhất giữa nghiên cứu và giảng dạy: trong trường đại học
nghiên cứu học để nghiên cứu và nghiên cứu để học. Mỗi giảng viên,
giáo sư phải là một học giả nghiên cứu độc lập và tự do.
- Có sự tự do đầy đủ về học thuật: đối với người thầy, phải đảm bảo sự
tự do nghiên cứu và giảng dạy; đối với sinh viên phải đảm bảo tự do
học. “Mục đích của đại học không phải là học mà là sự đánh thức một
cuộc đời mới trong thanh niên, một tinh thần khoa học đích
thực”(Schleiermacher).
- Có cơ chế quản trị đại học thuận lợi và cởi mở: trường đại học phải
được thực hiện tự chủ cao gắn liền với cơ chế giải trình trách nhiệm rõ
ràng và minh bạch; xác lập cơ chế chọn lọc và thăng tiến dựa trên tài
năng; có sự liên kết chặt chẽ với các cơ quan, doanh nghiệp;
- Có sự đầu tư thỏa tháng cho nghiên cứu khoa học và chuyển giao công
nghệ: số lượng các trung tâm, viện nghiên cứu và chuyển giao công
nghệ lớn và được giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm; ngân sách
đầu tư cho hoạt động nghiên cứu lớn từ ngân sách nhà nước;
- Là trung tâm nghiên cứu và chuyển giao công nghệ: các đại học nghiên
cứu thường được coi là các viện đại học xây dựng quốc gia nơi thực
hiện các nghiên cứu phục vụ cho xây dựng và phát triển kinh tế, chính
trị và xã hội ở các cấp độ khác nhau.
Những đặc trưng chung của trường đại học nghiên cứu có thể được mô
tả trong phần trình bày sau đây.
- Lực lượng giảng viên và sinh viên của trường đại học nghiên cứu
Yếu tố quan trọng nhất của một trường đại học nghiên cứu là tập hợp
được lực lượng giảng viên trình độ cao nhiệt huyết với công tác giảng dạy và
nghiên cứu. Các vị trí làm việc cần phải được xác định cụ thể và mở rộng cho
các ứng viên đủ trình độ trên toàn thế giới. Theo Bienenstock (2006), một
trường đại học tuyển những người tốt nghiệp từ chính trường đó sẽ mất cơ hội
tuyển những ứng viên tốt hơn từ các trường khác và đồng thời không có cơ

hội thu hút được ý tưởng và kỹ thuật mới từ bên ngoài. Vì vậy, trường đại học
nghiên cứu không phải là nơi chủ nghĩa thân hữu chi phối quá trình lựa chọn
ứng viên cho trường. Việc tuyển chọn cho các vị trí giảng viên dài hạn được
dựa trên công trình nghiên cứu khoa học được công bố thể hiện năng lực
nghiên cứu, kết hợp với kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy. Thường có
không quá một nửa số giảng viên ngắn hạn được tuyển chọn cho vị trí giảng
viên dài hạn; số còn lại sẽ ra đi để nhường chỗ cho những ứng viên có khả
năng cao hơn. Việc đánh giá năng lực và đóng góp khoa học của giảng viên
dài hạn thường dựa trên kết quả làm việc trong khoảng năm đến sáu năm và
được công bố công khai.
Các trường đại học nghiên cứu thường tập trung vào việc thu hút được
lực lượng sinh viên có trình độ cao do đây chính là những người tham gia vào
nhiều hoạt động nghiên cứu của trường. Để phát triển hoạt động nghiên cứu,
lực lượng sinh viên nhất thiết phải có trình độ trí tuệ cao và sẵn sàng dành
phần lớn sức lực và thời gian của mình cho nghiên cứu. Các trường đại học
nghiên cứu cũng hưởng lợi từ việc các sinh viên của trường học lẫn nhau khi
họ đều là những người giỏi.
- Môi trường tự do cho hoạt động nghiên cứu
Một trường đại học nghiên cứu cần phải luôn duy trì được môi trường
tư do học thuật. Đó phải là nơi cho sự tồn tại của những quan điểm khác nhau
và mở rộng cửa cho những phát hiện mới. Chính vì vậy, trường đại học
nghiên cứu không phải là mảnh đất để cho một lý tưởng hay niềm tin cản trở
hoạt động tìm kiếm và thể hiện tri thức, và bất cứ ai cũng có thể tự do công bố
kết quả nghiên cứu của mình. Chỉ trong môi trường như vậy, trường đại học
mới chủ trì được các nghiên cứu thúc đẩy sự tiến bộ của xã hội và nền kinh tế
một cách hiệu quả.
- Cơ sở vật chất và ngân sách cho hoạt động nghiên cứu
Các trường đại học nghiên cứu cũng phải đảm bảo cơ sở vật chất phù
hợp với hoạt động nghiên cứu và giảng dạy. Trường đại học nghiên cứu cần
có hệ thống thư viện (bao gồm cả thư viện điện tử, trực tuyến), các phòng hội

thảo, phòng học và các phòng thí nghiệm với chất lượng cao. Không gian vật
lý của cơ sở vật chất là yếu tố quan trọng nhất và cần phải được thiết kế để
đảm bảo hoạt động hiệu quả của mọi giảng viên và sinh viên.
Ngân sách duy trì hoạt động của trường đại học nghiên cứu không thể
dựa hoàn toàn vào nguồn thu từ học phí. Những trường công lập thường nhận
những khoản tài trợ đáng kể từ chính phủ dành cho hoạt động thường xuyên
và xây dựng cơ sở vật chất, bên cạnh nguồn thu từ học phí, quà tặng… Nhưng
các trường tư buộc phải dựa vào nguồn thu từ học phí, tài trợ…
Do các hoạt động nghiên cứu thường phát sinh nhiều chi phí nên
trường đại học nghiên cứu thường phải duy trì được ngân sách đảm bảo cho
hoạt động nghiên cứu của giảng viên và sinh viên. Bên cạnh đó, ngân sách
cho nghiên cứu cũng có thể được tài trợ từ các cá nhân và tổ chức bên ngoài
trường. Ngân sách nghiên cứu được phân bổ cho toàn trường, hoặc cho các
khoa và các nhóm nghiên cứu lớn, hoặc cho các cá nhân hoặc các nhóm
nghiên cứu nhỏ. Dù phân bổ theo cách nào thì việc phân bổ ngân sách cho
nghiên cứu cũng phải dựa trên bản đề xuất nghiên cứu trình bày rõ ràng tầm
quan trọng của nghiên cứu và dự kiến kết quả sẽ mang lại. Các trường đại học
nghiên cứu Hoa Kỳ thường dành khoản đầu tư khoảng từ 500 nghìn đến 2
triệu đô-la Mỹ vào xây dựng phòng thí nghiệm cho những nghiên cứu viên
mới, và tất nhiên, quy mô khoản đầu tư thay đổi tùy theo chuyên ngành và
loại hình nghiên cứu.
- Cơ sở vật chất và cơ chế trợ giúp nghiên cứu
Các trường đại học nghiên cứu đảm bảo cơ sở vật chất và cơ chế trợ
giúp cho hoạt động nghiên cứu. Các yếu tố cơ sở vật chất trợ giúp là văn
phòng làm việc, đối tượng nghiên cứu, cung cấp điện, nước, đảm bảo an
toàn…
Trường đại học nghiên cứu cũng thường có cơ chế trợ giúp các chương
trình nghiên cứu như hệ thống kế toán, đăng ký bản quyền phát minh, sáng
chế…
- Lãnh đạo trình độ cao

Các trường đại học nghiên cứu thường phát triển dưới sự lãnh đạo của
những người tiên phong với tầm nhìn xa và nhiệt tâm với mục đích giáo dục
và nghiên cứu. Lãnh đạo của trường không chỉ có năng lực điều hành một thể
chế phức tạp với một lực lượng các nhà nghiên cứu thuộc nhiều lĩnh vực khác
nhau. Họ còn có khả năng chính trị để giải quyết những sức ép hoàn thành
mục tiêu hoạt động từ các nhóm bên ngoài trường và định hướng cho trường
phát triển năng nghiên cứu lên tầm cao hơn.
Tóm lại, các đặc trưng của trường đại học nghiên cứu thể hiện tinh thần
tự do nghiên cứu và tự do giảng dạy như Humbolt đã đề xuất. Trường đại học
nghiên cứu thường duy trì được cơ chế lãnh đạo, phân bổ ngân sách, xây
dựng cơ sở vật chất và và thực hiện hoạt động trợ giúp cho hoạt động nghiên
cứu và giảng dạy. Các yếu tố đó giúp trường đại học nghiên cứu không chỉ
thu hút và duy trì lực lượng giảng viên có trình độ cao mà còn hấp dẫn sinh
viên có trình độ cao với mục đích tiếp thêm lực lượng cho phát triển nghiên
cứu, tìm kiếm tri thức mới vì sự phát triển của trường và của xã hội.
1.4. Vai trò của các trường đại học nghiên cứu
Như đã trình bày trong mục 1.1, trường đại học là một trong những thể
chế có lịch sử tồn tại lâu dài nhất trong lịch sử xã hội loài người cho đến tận
ngày nay, bên cạnh những thể chế như nhà thờ và quốc hội. Sở dĩ như vậy là
vì trường đại học có vai trò quan trọng đối với sự phát triển của các quốc gia,
với nhiệm vụ phát triển khoa học trình độ cao, đào tạo nhân tài cho xã hội với
tinh thần khai sáng. “Một quốc gia hưng thịnh hay suy vong cùng với nền đại
học của nó” (Nguyễn Xuân Xanh, 2010). Sự phát triển của các trường đại học
phản ánh trình độ năng lực trí tuệ cao nhất của quốc gia. Do đó, những quốc
gia phát triển hàng đầu thế giới, chẳng hạn như Đức, Anh, Pháp, Hoa Kỳ…,
là nơi của những trường đại học với danh tiếng đã được khẳng định trên phạm
vi toàn cầu. Xét ở góc độ một loại thể chế trong xã hội, các trường đại học
nghiên cứu thể hiện vai trò quan trọng đối với sự phát triển của xã hội thông
qua việc thực hiện nghiên cứu cơ bản và tạo ra động lực cho phát triển kinh tế
xã hội.

- Phát triển hoạt động nghiên cứu cơ bản
Trường đại học nghiên cứu không chỉ là duy trì môi trường tự do học
thuật mà còn trực tiếp cung cấp các điều kiện về cơ sở vật chất, ngân sách,
các điều kiện trợ giúp và cơ chế để giảng viên và sinh viên cùng tham gia vào
quá trình nghiên cứu. Chính trong quá trình này mà kiến thức mới được tạo ra
và do đó, mở rộng và nâng cao tri thức của nhân loại, bao gồm cả các lĩnh vực
khoa học tự nhiên và các lĩnh vực khoa học xã hội. Chính sự hấp dẫn của môi
trường tạo điều kiện phát triển khoa học trình độ cao mà các trường đại học
Đức ở cuối thế kỷ 19 đã thu hút được một lượng lớn sinh viên từ nhiều nơi
khác trên thế giới, đặc biệt là từ Hoa Kỳ, như đã trình bày trong mục . Và
cũng chính môi trường thuận lợi cho phát triển hoạt động nghiên cứu của các
trường đại học nghiên cứu ở các nước phát triển, như Hoa Kỳ, Australia và
Nhật Bản, trong thế kỷ 20 và 21 đã làm cho các trường này trở thành đích tìm
đến của sinh viên mọi nơi trên thế giới (Nguyễn Xuân Xanh, 2010, Phạm Việt
Hưng, 2010 và Lê Thành Nghiệp, 2010).
Trường đại học nghiên cứu cũng còn là thể chế triển khai các chương
trình nghiên cứu khoa học quy mô lớn với nguồn tài trợ của chính phủ. Điều
này có thể được thấy rất rõ trong trường hợp các trường đại học Hoa Kỳ từ
thời chiến tranh thế giới lần thứ hai và thời kỳ hậu chiến tranh. Theo Gieger
(1993), chính phủ Hoa Kỳ ký kết hợp đồng nghiên cứu với các trường đại học
lớn và phấn lớn các trường được tự quyết định cách thức triển khai nghiên
cứu và sử dụng tài trợ của chính phủ cho các nghiên cứu đó. Điều đáng lưu ý
là việc thực hiện hoạt động nghiên cứu, chứ không phải là các báo cáo kết quả
nghiên cứu cuối cùng, là điều mà chính phủ hoa Kỳ chấp nhận chi tiền ra để
mua. Bảng 1 cho thấy các chương trình nghiên cứu lớn do chính phủ Hoa Kỳ
tài trợ thường tập trung vào một số ít trường đại học nghiên cứu lớn có cơ sở
vật chất quy mô lớn phục vụ hoạt động nghiên cứu. Cuộc chạy đua về phát
triển khoa học, đặc biệt là khoa học không gian, giữa các cường quốc thời kỳ
chiến tranh lạnh đã thúc đẩy triển khai các chương trình nghiên cứu quy mô
lớn của chính phủ Mỹ, và do đó, các trường đại học nghiên cứu Hoa Kỳ được

hưởng lợi. Thực tế đó tạo điều kiện thuận lợi để các trường đại học nghiên
cứu Hoa Kỳ tiếp tục đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu trong những năm cuối
thế kỷ 20 và đầu thế kỷ 21.
Bảng 1.1. Các trường đại học Hoa Kỳ ký kết hợp đồng nghiên cứu với Cơ
quan Nghiên cứu Chiến lược và Phát triển Hoa Kỳ, giai đoạn 1945-1957
Sốhợp đồng
Tổng giá trị hợp
đồng
(triệu đô-la Mỹ)
Học viện Công nghệ Massachusets 75 116,941
Trường Đại học Caltech 48 83,452
Trường Đại học Harvard 79 30,963
Trường Đại học Columbia 73 28,521
Trường Đại học California 106 14,385
Trường Đại học JohnsHopkins 49 10,572
Trường Đại học Chicago 53 6,742
Trường Đại học GeorgeWashington 2 6,562
Trường Đại học Princeton 17 3,593
Nguồn: Geiger (1993, trang 31)
Vai trò phát triển hoạt động nghiên cứu trình độ cao có thể thấy rõ hơn
trong trường hợp các quốc gia đang phát triển có tham vọng xây dựng các
trường đại học nghiên cứu tầm cơ thế giới. Ví dụ, ở Trung Quốc chỉ có chín
trường đại học có khả năng nghiên cứu cơ bản và triển khai các dự án nghiên
cứu lớn do Chính phủ Trung Quốc tài trợ (Liu, 2000). Các trường này là các
hạt nhân để từ đó Trung Quốc thực hiện nhiều dự án tham vọng lớn nhằm góp
phần đưa quốc gia này trở thành nền kinh tế hàng đầu thế giới. Hàn Quốc
cũng là trường hợp nhấn mạnh đến việc phát triển các trường đại học nghiên
cứu bằng việc tập trung vào phát triển hoạt động nghiên cứu ở một số trường
trọng điểm theo dự án Brain Korea 21 (Lee, 2000) và chính sách xây dựng
trường đại học nghiên cứu đẳng cấp quốc tế (McNeill, 2009).

- Tác động =ch cực đến sự phát triển của nền kinh tế
Các trường đại học nghiên cứu là tác nhân của tăng trưởng kinh tế, với
lập luận rằng “(C)ác nhà kinh tế học đã chứng minh rằng tri thức mới, khi
được thương mại hóa thành công, sẽ là tác nhân hàng đầu dẫn đến tăng trưởng
của các nền kinh tế đến hoặc gần đến ‘giới hạn công nghệ’ (hoặc xa hơn điểm
mà tại đó công nghệ có thể mua từ nơi khác và kết hợp với đầu tư vào cơ sở
vật chất cho sản xuất)” (Litan và Mitchell, 2008, trang 123).
Các trường đại học nghiên cứu Hoa Kỳ là minh chứng rõ ràng cho vai
trò của trường đại học đối với sự phát triển của nền kinh tế. Theo Crow
(2008), ở Hoa Kỳ có khoảng 5.000 trường đại học, nhưng trong đó có khoảng
150 trường được xếp vào nhóm trường đại học nghiên cứu. Tuy có số lượng
nhỏ nhưng các trường này ngày càng có vai trò lớn hơn trong thúc đẩy sự
phát triển của nền kinh tế thông qua việc sản sinh ra những nhà lãnh đạo trên
tất cả mọi lĩnh vực, từ học thuật, kinh doanh, sản xuất cho đến quản lý nhà
nước cùng với sự đổi mới không ngừng về sản phẩm và các quá trình hoạt
động (Crow, 2008, trang 11). Và trên phạm vi toàn cầu, các trường đại học
nghiên cứu đang thể hiện vai trò này, góp phần nâng cao mức sống của người
dân, mặc dù điều này thường không được nhận ra một cách trực tiếp (Crow,
2008, trang 16).
1.5. Kinh nghiệm thế giới về phát triển trường đại học nghiên cứu
1.5.1. Kinh nghiệm phát triển trường đại học nghiên cứu ở Châu Âu
Như đã trình bày ở mục 1.2, nước Đức là quốc gia điển hình ở Châu Âu
về phát triển trường đại học nghiên cứu do đây là nơi khởi nguồn hình thành
trường đại học nghiên cứu với sự ra đời của Trường Đại học Berline năm
1810, và sau đó mô hình này đã nhanh chóng lan ra trên thế giới. Tuy nhiên,
các trường đại học nghiên cứu Đức đã nhanh chóng bị suy thoái từ đầu thế kỷ
20 và đại đa số các trường đại học nghiên cứu Châu Âu đã loay hoay tìm
hướng đi trong cuộc khủng hoảng về mô hình phát triển trong nửa thế kỷ qua.
Từ lịch sử hình thành Trường Đại học Berlin, có thể thấy vai trò to lớn
của chính quyền đối với sự hình thành của trường đại học nghiên cứu, như

George (1920, dẫn lại từ Nguyễn Xuân Xanh, 2010, trang 93) nhận xét
“(K)hông một chính quyền nào hiểu rõ làm sao để tại ra đại học và trung học
như chính quyền Phổ”. Chính quyền vừa cung cấp nguồn tài trợ cho sự hình
thành và phát triển của trường, vừa quản lý hoạt động của trường, trong đó có
việc bổ nhiệm giáo sư. Nhưng các hoạt động nghiên cứu và giảng dạy vẫn
được thực hiện theo nguyên lý do Humbolt khởi xướng và do đó, các trường
đại học ở Đức đã trở thành “đại học khai sáng, tinh hoa” và “mỗi đại học là
một đại học nghiên cứu” (Nguyễn Xuân Xanh, 2010, trang 113), dẫn đến kết
quả là “(S)ự bá chủ về khoa học của Đức trên mọi lĩnh vực không trừ một
ngoại lệ nào” (Ferdinand Lot, 1892, dẫn lại từ Nguyễn Xuân Xanh, 2010,
trang 93).
Tuy nhiên, các trường đại học nghiên cứu Đức từ đầu thế kỷ 20 đã lâm
vào suy thoái. Dưới chế độ Đức quốc xã, toàn bộ đời sống tinh thần nước Đức
đã bị chính trị hóa và ý thức hệ hóa, cộng với cuộc di tản khổng lồ của giới trí
thức hàng đầu ra khỏi nước Đức (chủ yếu là sang Hoa Kỳ), đã phá hoại toàn
bộ nền giáo dục, đại học và nghiên cứu khoa học của quốc gia này. Sau chiến
tranh thế giới lần thứ hai, các trường đại học Đức tiếp tục chịu ảnh hưởng của