Vận dụng quan điểm của lí thuyết kiến tạo vào dạy học chương động học chất điểm vật lí 10 THPT

0
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

HỒNG THỊ NINH

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM CỦA LÍ THUYẾT KIẾN
TẠO VÀO DẠY HỌC CHƢƠNG “ĐỘNG HỌC
CHẤT ĐIỂM” – VẬT LÍ 10 THPT
Chun ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lƣơng Việt Thái
Cán bộ hƣớng dẫn

Lƣơng Việt Thái

HÀ NỘI, 2014


1

LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành khóa học cũng nhƣ luận văn này, tác giả bày tỏ lòng biết
ơn sâu sắc đến Trƣờng Đại học Sƣ Phạm Hà Nội 2, Khoa Sau đại học và các
khoa, phòng, ban liên quan, các Thầy giáo, Cô giáo cùng tập thể cán bộ giảng
viên của Nhà trƣờng đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong thời gian tác giả học
tập và nghiên cứu.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn TS. Lƣơng Việt Thái, ngƣời đã tận tình
hƣớng dẫn, giúp đỡ, động viên và chỉ bảo tác giả trong quá trình thực hiện

luận văn.
Tác giả gửi lời cảm ơn tới U N

thành phố Hà Nội, Sở Giáo dục và

Đào tạo, Các Thầy giáo, cô giáo đang giảng dạy môn Vật l ở các trƣờng
THPT trên đ a bàn Huyện Đông nh.
Tác giả xin cám ơn an Giám hiệu và các thầy cô giáo t Vật l , các em
học sinh của các trƣờng THPT Đông

nh, THPT C Loa, THPT ắc Thăng

Long đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi trong quá trình tác giả nghiên
cứu, tìm kiếm tài liệu và thu thập số liệu. Xin cảm ơn cơ quan, đồng nghiệp
và gia đình đã giúp đỡ, động viên và tạo mọi điệu kiện tốt nhất để tác giả hồn
thành khóa học.
Xin trân trọng cảm ơn !
Hà nội, ngày 12 tháng 12 năm 2014

Hoàng Thị Ninh


2

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu vầ kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng
mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các thông
tin tr ch dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
Hà nội, ngày 12 tháng 12 năm 2014

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Hoàng Thị Ninh


3

MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN

1

LỜI CAM ĐOAN

2

MỤC LỤC

3

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

6

PHẦN MỞ ĐẦU

7

1. Lý do chọn đề tài

7

2. Mục đ ch nghiên cứu

9

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

9

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

9

5. Giả thuyết khoa học

10

6. Phƣơng pháp nghiên cứu

10

NỘI DUNG

11

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
QUAN ĐIỂM CỦA LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC
VẬT LÍ

11

1.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học.

11

1.1.1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo.

11

1.1.2. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy
học.

13
1.1.3. Mơ hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo.

15

1.1.4. Môi trƣờng học tập kiến tạo

18

1.1.5. Vai trò của ngƣời học và ngƣời dạy trong quá trình dạy
học kiến tạo

19

1.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học vật lý ở trƣờng
phổ thông

1.2.1. Mục tiêu dạy học vật lý ở trƣờng ph thông.

22
22


4

1.2.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học vật lý

23

1.2.3. Tiến trình chung của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo
trong dạy học vật lý ở trƣờng ph thông
Kết luận chƣơng 1

26
31

CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY
HỌC CHƢƠNG "ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM" - VẬT LÝ 10 PTTH
2.1. Mục tiêu dạy học chƣơng "Động học chất điểm"

32
32

2.1.1. Kiến thức

32

2.1.2. Kỹ năng

34

2.1.3. Thái độ

34

2.2. Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học chƣơng

34

2.2.1. Cấu trúc chƣơng "Động học chất điểm"

34

2.2.2. Nội dung của chƣơng

35

2.3. Tìm hiểu thực trạng trong dạy học chƣơng "Động học
chất điểm" SGK Vật lý 10 THPT

36

2.3.1. Mục đ ch của việc tìm hiểu thực tế

36

2.3.2. Các phƣơng pháp điều tra đã sử dụng

36

2.3.3. Kết quả thu đƣợc thông qua điều tra

36

2.3.4. Thuận lợi, khó khăn của giáo viên và học sinh khi dạy – học
chƣơng "Động học chất điểm"
3.3.5. Những biện pháp, phƣơng pháp mà giáo viên đã sử dụng.

38

2.3.6. Những hiểu biết, quan niệm sẵn có của HS trƣớc khi học
chƣơng "Động học chất điểm" .

39

2.4. Vận dụng quan điểm của lý thuyết kiến tạo để dạy học một
số nội dung trong chƣơng "Động học chất điểm" – Vật lý 10 THPT
2.4.1. Thiết kế giáo án bài "Cuyển động cơ" – Vật lý 10 THPT

44
44

2.4.2. Thiết kế giáo án bài "Chuyển động thẳng biến đ i đều" –
Vật lý 10 THPT
2.4.3. Thiết kế giáo án bài "Sự rơi tự do" – Vật lý 10 THPT

50

59


5

Kết luận chƣơng 2

70

CHƢƠNG III. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

71

3.1. Mục đích, nội dung thực nghiệm sƣ phạm

71

3.1.1. Mục đ ch của thực nghiệm sƣ phạm

71

3.1.2. Nội dung thực nghiệm

71

3.1.3. T chức thực nghiệm

71

3.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.

71

3.2.1. Đối tƣợng TNSP

71

3.2.2. Nhiệm vụ và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm

72

3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm

82

3.4. Kết quả và phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm

82

3.4.1. ài kiểm tra số 1: sau khi học bài: "Chuyển động cơ".
3.4.2.

83

ài kiểm tra số 2: Sau khi học xong bài "Chuyển động

thẳng biến đ i đều".

87

3.4.3. ài kiể tra số 3: sau khi học xong bài : “Rơi tự do”

91

Kết luận chƣơng 3

95

PHẦN KẾT LUẬN

95

TÀI LIỆU THAM KHẢO

98

PHỤ LỤC

100


6

BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Cụm từ viết tắt

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

LTKT

Lý thuyết kiến tạo

PĐT

Phiếu điều tra

PHT

Phiếu học tập

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SL

Số lƣợng

STT

Số thứ tự

THPT

Trung học ph thông

THCS

Trung học cơ sở

TN

Thực nghiệm

TNKH

Trắc nghiệm khách quan

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

QNS

Quan niệm sai


7

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật đã tạo ra một lƣợng kiến
thức kh ng lồ cho nhân loại. Sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nƣớc đang cần một thế hệ trẻ độc lập, tự chủ, năng động, sáng tạo để đóng
góp sức lực và tr tuệ nhằm phát triển đất nƣớc. Ch nh vì vậy, ngành giáo dục
cần có sự đ i mới mạnh mẽ. Điều này đã đƣợc khẳng đ nh trong Ngh quyết
Đại hội X của Đảng Cộng sản Việt Nam về đ nh hƣớng phát triển giáo dục và
đào tạo 5 năm 2006 – 2010: “Đ i mới tƣ duy giáo dục một cách nhất quán, từ
mục tiêu, chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp đến cơ cấu và hệ thống t
chức, cơ chế quản lý để tạo đƣợc chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền
giáo dục nƣớc nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và thế giới;
khắc phục cách đ i mới chắp vá, thiếu tầm nhìn t ng thể, thiếu kế hoạch đồng
bộ. Phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại, của dân, do dân và vì dân, đảm
bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi ngƣời, tạo điều kiện để toàn xã hội
học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa
đất nƣớc...”.
Trong vài năm qua, đ i mới PP H là trọng tâm trong công tác đ i mới
giáo dục ở nƣớc ta, với mục đ ch là thay đ i lối dạy học truyền thống truyền
thụ một chiều sang dạy học theo phƣơng pháp dạy học t ch cực nhằm giúp
học sinh phát huy t nh t ch cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói
quen năng lực tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào
những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn, tạo niềm tin,
niềm vui, hứng thú trong học tập. “Học” là quá trình kiến tạo kiến thức của
học sinh, học sinh tìm tịi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý

thơng tin, qua đó hình thành hiểu biết, phát triển các năng lực và phẩm chất.
o vậy trong dạy học cần t chức hoạt động nhận thức cho học sinh, dạy học


8

sinh cách tìm ra chân lý. Chú trọng hình thức năng lực tự học, sáng tạo, hợp
tác để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại, tƣơng lai. Những điều
đã học cần thiết, b

ch cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội. Có

thể nói cốt lõi của đ i mới dạy và học là hƣớng tới học tập chủ động, chống
lại thói quen học tập thụ động.
Một số phƣơng pháp dạy học t ch cực đƣợc nhiều nhà nghiên cứu giáo
dục cũng nhƣ các giáo viên đang trực tiếp giảng dạy quan tâm trong đó có dạy
học theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo.
Lý thuyết kiến tạo ra đời từ cuối thế kỉ 18 và phát triển mạnh mẽ vào
cuối thế kỉ 20. Phƣơng pháp dạy học theo quan điểm kiến tạo đƣợc xây dựng
dựa trên lý thuyết kiến tạo về việc học tập. Trong dạy học kiến tạo, ngƣời học
t ch cực, chủ động kiến tạo kiến thức của bản thân qua kinh nghiệm vốn có và
tƣơng tác với mơi trƣờng học tập. ạy học kiến tạo không chỉ giúp ngƣời học
nắm đƣợc kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần có mà quan trọng hơn là thúc đẩy
đƣợc khả năng tƣ duy, sáng tạo của ngƣời học và những trải nghiệm trong
thực tế giúp ngƣời học hoàn thiện khả năng làm ngƣời đáp ứng đƣợc yêu cầu
phát triển của xã hội.
Hiện nay, trong các hƣớng nghiên cứu về lý thuyết kiến tạo thì vấn đề
đƣợc nhiều nhà khoa học quan tâm là vận dụng lý thuyết này vào dạy học. Ở
nƣớc ta, đã có một số đề tài nghiên cứu vận dụng các tƣ tƣởng, quan điểm của
lý thuyết kiến tạo vào dạy học và bƣớc đầu đã thu đƣợc những thành công

nhất đ nh nhƣ: Nguyễn Phƣơng Hồng với việc tiếp cận kiến tạo trong dạy học
khoa học và vận dụng mơ hình kiến tạo tƣơng tác để dạy học một số bài học
vật lý ở THPT;

ƣơng

ạch

ƣơng 2003 với việc đƣa ra phƣơng pháp

giảng dạy một số khái niệm, đ nh luật trong chƣơng trình Vật lý 10 theo quan
điểm kiến tạo; Lƣơng Việt Thái 2007 với việc vận dụng tƣ tƣởng của lý


9

thuyết kiến tạo để nghiên cứu quá trình dạy học ở một số nội dung vật lý
trong môn khoa học ở tiểu học và môn vật l ở THCS
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài “ Vận dụng
quan điểm của l thuyết kiến tạo vào dạy học chƣơng “Động học chất điểm” Vật l 10 THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng quan điểm của lý thuyết kiến tạo để t chức quá trình dạy
học một số nội dung trong chƣơng “Động học chất điểm” nhằm nâng cao chất
lƣợng học tập của học sinh lớp 10 THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Tìm hiểu lý thuyết kiến tạo trong dạy học, các phƣơng án dạy học
dựa trên quan điểm kiến tạo nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học Vật l .
3.2. Phân t ch nội dung, xác đ nh mục tiêu dạy học chƣơng “Động học
chất điểm” ở lớp 10 THPT.
3.3. Tìm hiểu thực tế dạy học chƣơng “Động học chất điểm” ở một số

trƣờng THPT thuộc huyện Đông

nh – Thành phố Hà Nội.

3.4. Thiết kế dạy học một số kiến thức chƣơng “Động học chất điểm”
lớp 10 THPT theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo nhằm nâng cao chất
lƣợng dạy học Vật l .
3.5. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT nhằm xác đ nh
mức độ phù hợp, t nh khả thi và hiệu quả của các tiến trình dạy học đã thiết
kế.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1 Đối tượng nghiên cứu:
Quá trình dạy học chƣơng “Động học chất điểm” – Vật l 10 THPT.
4.2 Phạm vi nghiên cứu:


10

T chức quá trình dạy học một số nội dung thuộc chƣơng “Động học
chất điểm” ở trƣờng THPT theo quan điểm LTKT
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng quan điểm của LTKT để dạy học một số kiến thức của
chƣơng “Động học chất điểm” thì có thể giúp học sinh lớp 10 THPT nâng
cao chất lƣợng học tập.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong q trình thực hiện đề tài, chúng tơi sử dụng phối hợp một số
phƣơng pháp nghiên cứu:
6.1. Nghiên cứu lý thuyết: đọc sách báo, tài liệu, các công trình nghiên
cứu có liên quan, từ đó phân t ch, t ng hợp, vận dụng để xây dựng cơ sở lý
luận của đề tài.

6.2. Nghiên cứu thực tiễn:
- Điều tra bằng phiếu để tìm hiểu thực trạng dạy học ở một số trƣờng
THPT nhằm xác đ nh vốn kiến thức, hiểu biết ban đầu của học sinh liên quan
đến nội dung kiến thức trong chƣơng “Động học chất điểm”.
- Trao đ i trực tiếp với giáo viên về phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp
học của học sinh để từ đó vận dụng LTKT vào dạy học sao cho có hiệu quả.
6.3. Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học ban
đầu.
6.4. Sử dụng phương pháp thống kê toán học để phân t ch kết quả về
điều tra và t chức thực nghiệm.


11

NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM CỦA
LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học.
1.1.1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo.

Theo từ điển tiếng việt, kiến tạo có nghĩa là xây dựng nên. Theo
Mebrien và randt 1997 thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “ ạy” dựa trên
nghiên cứu về việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức đƣợc kiến tạo nên bởi
mỗi cá nhân ngƣời học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó
đƣợc nhận từ ngƣời khác”. Cịn theo rooks 1993 thì: “Quan điểm về kiến
tạo trong dạy học khẳng đ nh rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết
về thế giới bằng cách t ng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái
mà họ đã có trƣớc đó. Học sinh thiết lập nên những quy luật thông qua sự
phản hồi trong mối quan hệ tƣơng tác với những chủ thể và ý tƣởng
Vào năm 1993, M.

”.

riner đã viết: “Ngƣời học tạo nên kiến thức của

bản thân bằng cách điều khiển những ý tƣởng và cách tiếp cận dựa trên những
kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới,
hợp thành t ng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận đƣợc với
những kiến thức đang tồn tại trong tr óc”.
Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học,
nhƣng tất cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trị chủ động của ngƣời
học trong q trình học tập và cách thức ngƣời học thu nhận những tri thức
cho bản thân. Theo những quan điểm này, ngƣời học không học bằng cách thu
nhận một cách thụ động những tri thức do ngƣời khác truyền cho một cách áp
đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một mơi trƣờng t ch cực, phát hiện ra
vấn đề, giải quyết vấn đề bằng những kinh nghiệm đã có sao cho th ch ứng


12

với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản
thân.
Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo là tâm lý học phát triển của
J.Piaget và lý luận về : “Vùng phát triển gần nhất” của Vƣgotski. Hai khái
niệm quan trọng của J.Piaget đƣợc sử dụng trong “Lý thuyết kiến tạo” là đồng
hóa (assimi - lation) và điều ứng (accommodation).
Đồng hóa là quá trình, nếu gặp một tri thức mới, tƣơng tự nhƣ tri thức
đã biết, thì tri thức mới này có thể đƣợc kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức
đang tồn tại, hay nói cách khác học sinh có thể dựa vào những kiến thức cũ để
giải quyết một tình huống mới.

Điều ứng là quá trình, khi gặp một tri thức mới có thể hồn tồn khác
biệt với những sơ đồ nhận thức đang có thì sơ đồ hiện có đƣợc thay đ i để
phù hợp với tri thức mới.
Theo Vƣgotski, mỗi cá nhân đều có một “Vùng phát triển gần nhất”
của riêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó. Nếu các hoạt
động dạy học đƣợc t chức trong “Vùng phát triển gần nhất” thì sẽ đạt đƣợc
hiệu quả cao. Vƣgotski còn nhấn mạnh rằng văn hóa, ngơn ngữ và các tƣơng
tác xã hội cũng tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân.
Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget 1896 - 1980 là cơ sở tâm
lý học của nhiều hệ thống dạy học, đặc biệt là dạy học ph thơng.

o vậy ta

có thể nêu vắn tắt các quan điểm chủ đạo ch nh của lý thuyết kiến tạo nhận thức nhƣ
sau:
Thứ nhất: Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho
mình. Có hai loại tri thức: tri thức về thuộc t nh vật lý, thu đƣợc bằng các hoạt
động trực tiếp với các sự vật và tri thức về tƣ duy, quan hệ toán, logic thu
đƣợc qua sự tƣơng tác với ngƣời khác trong các quan hệ xã hội. Đó là q
trình cá nhân t chức các hành động tìm tịi, khám phá thế giới bên ngoài và


13

cấu tạo lại chúng dƣới dạng các sơ đồ nhận thức. Sơ đồ là một cấu trúc nhận
thức bao gồm một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất đ nh. Sơ
đồ nhận thức đƣợc hình thành từ các hành động bên ngoài và đƣợc nhập tâm.
Sự phát triển nhận thức là sự phát triển hệ thống các sơ đồ, bắt đầu từ các giản
đồ cảm giác và vận động.
Thứ hai: ƣới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra

sự th ch ứng của cá thể với các k ch th ch của mơi trƣờng. Các cấu trúc nhận
thức đƣợc hình thành theo cơ chế đồng hóa và điều ứng.
Thứ ba: q trình phát triển nhận thức phụ thuộc trƣớc hết vào sự
trƣởng thành và ch n muồi các chức năng sinh l thần kinh của học sinh, vào
sự luyện tập và kinh nghiệm thu đƣợc thông qua hành động với đối tƣợng,
vào tƣơng tác của các yếu tố xã hội và vào t nh chủ thể và sự phối hợp chung
của hành động. Ch nh yếu tố chủ thể làm cho các yếu tố trên không tác động
riêng rẽ, rời rạc chúng đƣợc kết hợp với nhau trong một thể thống nhất trong
quá trình phát triển của học sinh.
1.1.2. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học.

Xuất phát từ quan điểm của J. Piaget về bản chất của quá trình nhận
thức, các vấn đề về kiến tạo trong dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các
cơng trình của các nhà nghiên cứu và xây dựng nên những lý thuyết về kiến
tạo. Là một trong những ngƣời tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiến
tạo vào dạy học, Von Glaerfed đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm
nền tảng của lý thuyết kiến tạo
Thứ nhất: Tri thức đƣợc tạo nên một cách t ch cực bởi chủ thể nhận
thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức trong dạy
học, điều này cũng đƣợc thể hiện rất rõ ràng. Chẳng hạn ý tƣởng về quan hệ


14

“lớn hơn” và “nhỏ hơn” đƣợc trẻ em kiến tạo nên thơng qua q trình phản
ánh các hoạt động đƣợc thực hiện trên tập hợp các đồ vật.
Thứ hai: Nhận thức là quá trình th ch nghi và t chức lại thế giới quan
của ch nh mỗi ngƣời. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập
đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể.

Theo quan điểm này nhận thức khơng phải là q trình ngƣời học thụ
động thu nhận những kiến thức chân l do ngƣời khác áp đặt lên. Nếu ngƣời
học đƣợc đặt trong mơi trƣờng xã hội t ch cực, thì ở đó ngƣời học có thể đƣợc
khuyến kh ch vận dụng những tri thức và kỹ năng đã có để th ch nghi với mơi
trƣờng mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới. Đây ch nh là quá trình nhận
thức của học sinh theo quan điểm kiến tạo.
Thứ ba: Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “Tƣơng
xứng” với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
Luận điểm này đ nh hƣớng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo,
tránh việc để ngƣời học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng hoặc
là tri thức ngƣời học thu đƣợc trong quá trình học tập là quá lạc hậu, hoặc quá
xa vời với tri thức khoa học ph thông.
Thứ tư: Học sinh đạt đƣợc tri thức mới theo chu trình:

ự đốn 

Kiểm nghiệm  Thất bại  Thích nghi  Kiến thức mới.
Hai loại kiến tạo trong dạy học
Thứ nhất: Kiến tạo cơ bản (Radical Constructivism).
Kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn mạnh tới cách thức
cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập.
Nerida F. Ellerton và M.

. Clementes cho rằng: “Tri thức đƣợc kiến

tạo một cách cá nhân”. Điều này cũng phù hợp với luận điểm của Ernt Von
Glaserfeld là “Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của ch nh chủ thể
nhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn

15

tại bên ngồi chủ thể nhận thức và có thể đƣợc truyền đạt hoặc thấm nhuần
bởi sự cần cù nhận thức hoặc giao tiếp”.
Nhƣ vậy, có thể nói kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân
trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản
thân. Kiến tạo cơ bản quan tâm đến q trình chuyển hóa bên trong của cá
nhân trong quá trình nhận thức. Sự nhấn mạnh tới kiến tạo cơ bản trong dạy
học là sự nhấn mạnh tới vai trò chủ động của ngƣời học, nhƣng cũng nhấn
mạnh tới sự cô lập về t chức nhận thức của ngƣời học.
Thứ hai: kiến tạo xã hội (Social Constructivism)
Theo Nor Joharuddeen Mohdnor: “Kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn
mạnh đến vai trị của các yếu tố văn hóa và các điều kiện xã hội và sự tác
động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức”. Kiến tạo xã hội xem xét
cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội. Nhân cách của
chủ thể đƣợc hình thành thơng qua sự tƣơng tác của họ với những ngƣời khác.
Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống động với
mơi trƣờng xã hội.
1.1.3. Mơ hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo.
1.1.3.1. Mơ hình DH truyền thống
- Theo quan điểm truyền thống, quá trình DH đƣợc xây dựng trên quan điểm
thu nhận, nên mục đ ch của quá trình DH là cung cấp cho HS một hệ thống kiến
thức và kỹ năng chặt chẽ, lơgíc, giúp HS rèn luyện các kỹ năng đó. Theo quan điểm
này ta có mơ hình DH nhƣ sau:
Giới thiệu khái niệm  thực hành  áp dụng  khám phá xa hơn.
- Mô hình này đã tồn tại rất lâu và có những ƣu điểm sau:
+ Cung cấp cho ngƣời học một hệ thống kiến thức lơgíc, chặt chẽ và nhanh
chóng. DH theo mơ hình này ln giúp cho ngƣời học nắm đƣợc những khái niệm
một cách nhanh chóng thơng qua sự truyền thụ của GV, mà khơng phải mày mị

16

suy đốn và khơng bao giờ thất bại.
+ Rèn luyện cho HS một hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tƣơng ứng.
- Mơ hình DH này bộc lộ những nhƣợc điểm cơ bản khi ngƣời ta quan tâm
đến cách thức ngƣời học thu nhận kiến thức, những nhƣợc điểm đó là:
+ Nội dung chƣơng trình các mơn học thƣờng nặng lý thuyết kinh điển.
+ Trong q trình DH, GV đóng vai trò là ngƣời truyền đạt kiến thức và đánh
giá khả năng ngƣời học thu nhận những kiến thức thông qua khả năng thực hành
của họ.

chi phối bởi quan điểm thu nhận và b áp lực về nội dung chƣơng

trình, nên ngƣời thầy không dám tin vào năng lực khám phá của HS, không tự tin
vào việc t chức DH mà HS đóng vai trị chủ đạo trong việc họ xây dựng nên
kiến thức cho bản thân. Vì thế, trong quá trình học tập, ngƣời học ln phải chấp
nhận kiến thức một cách khiên cƣỡng.
1.1.3.2. Mơ hình DH theo QĐKT
ựa trên những quan điểm hoàn toàn khác về bản chất của quá trình nhận
thức của HS, và mục tiêu DH theo quan điểm của LTKT khơng chỉ nhằm giúp
HS có đƣợc một hệ thống kiến thức đáp ứng đƣợc yêu cầu của xã hội mà còn giúp
HS trả lời đƣợc câu hỏi: làm thế nào để thu nhận đƣợc những kiến thức đó. Do vậy
LTKT đã đề xuất ra mơ hình DH nhƣ sau:
Khám phá  Câu hỏi của HS  Khảo sát cụ thể  Phản ánh  Kiến
tạo kiến thức mới.
Mơ hình DH trên cũng chứa đựng sự thay đ i của quan điểm DH, trong lớp
học theo QĐKT, những kiến thức và kỹ năng đã có của ngƣời học ln đƣợc
chú ý một cách đặc biệt, nó là một trong các tiền đề để t chức DH một nội dung
kiến thức mới. Hoạt động của mỗi các nhân và hoạt động thảo luận theo nhóm

hoặc theo lớp là các hoạt động chủ đạo trong quá trình kiến tạo kiến thức mới.
Những kiến thức mới đƣợc cá nhân hay tập thể tạo nên có ý nghĩa hơn nhiều
việc thu nhận các kiến thức đó từ GV. Vì vậy, chủ nhân của việc học đƣợc đặt
đúng vào v trí của ngƣời học chứ không phải là ngƣời thầy.


17

Từ những phân tích trên, LTKT trong DH vật lí có các đặc trƣng sau:
- Kiến thức do HS tự xây dựng nên dựa trên các kiến thức và kinh nghiệm
đã có với sự tƣơng tác của HS với mơi trƣờng học tập.
- Quá trình t
trình:

chức DH là quá trình diễn ra một cách liên tục theo c h u
KIẾN THỨC ĐÃ
CĨ KIẾN THỨC
MỚI

THÍCH NGHI

DỰ ĐỐN

THẤT BẠI

THỰC NGHIỆM

Để thực hiện tốt chu trình này thì:
+ Ngƣời học phải chủ động tích cực đón nhận tình huống học tập mới, chủ
động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá tình

huống học tập mới.
+ Ngƣời học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của
mình khi đứng trƣớc một tình huống học tập mới. Tích cực và chủ động trao đ i,
thảo luận với bạn học và với GV. Việc trao đ i này phải xuất phát từ nhu cầu của
chính HS trong việc tìm kiếm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập
mới hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đó.
+ Ngƣời học phải chủ động điều chỉnh lại hệ thống kiến thức của bản thân
sau khi lĩnh hội các kiến thức mới.
+ GV phải là ngƣời chủ động tạo ra các tình huống học tập của HS, là


18

ngƣời hƣớng dẫn, ủng hộ các khả năng sáng tạo của ngƣời học hơn là nỗ lực giảng
giải và truyền đạt các cách giải đúng cho HS.
+ GV phải là ngƣời tạo dựng mơi trƣờng học tập tích cực đó là môi trƣờng
chứa đựng nhiệm vụ học tập nhƣng đồng thời nó phải thúc đẩy nhu cầu muốn
giải quyết nhiệm vụ học tập đó của ngƣời học.
Nhƣ vậy, các phƣơng pháp: DH hợp tác, DH khám phá có hƣớng dẫn, DH
phát hiện và giải quyết vấn đề,

có thể coi là các phƣơng pháp DH đặc thù của

LTKT.
1.1.4. Môi trƣờng học tập kiến tạo
Môi trường học tập kiến tạo là nơi mà học sinh có thể làm việc độc lập với
nhau, cũng như hỗ trợ lẫn nhau trong việc sử dụng đa dạng các công cụ và nguồn
thông tin để cùng nhau theo đuổi những mục tiêu học tập với sự trợ giúp của GV.

GV tạo môi trƣờng và nội

dung học tập phức hợp

Học sinh
Tƣơng tác
Học sinh

Nội dung
học tập
(Phức hợp)

Môi trƣờng hc tp

Mô hình môi tr-ờng học tập theo LTKT
Nh vy, mơi trƣờng dạy học bao gồm tồn bộ các yếu tố vật chất và hoàn
cảnh mà hoạt động dạy và học diễn ra ở trong đó. Trong mơi trƣờng cụ thể này t nh


19

cách cá nhân của ngƣời dạy và ngƣời học đều đƣợc bộc lộ. Nhƣ vậy môi trƣờng học
tập trở thành một tác nhân khơng thể thiếu trong q trình dạy học.
Quá trình dạy học đƣợc diễn ra với sự tƣơng tác cao giữa ba yếu tố: Giáo
viên, học sinh và mơi trƣờng. Mỗi một nhân tố có vai trị và cách thức hoạt động
riêng. Giáo viên là ngƣời chủ động tạo ra môi trƣờng học tập cho học sinh tƣơng
tác. học sinh bằng kiến thức và kinh nghiệm của mình tham gia tƣơng tác với môi
trƣờng học tập,với bạn dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên.
Nhƣ vậy, giáo viên, học sinh và mơi trƣờng ln có sự tƣơng hỗ với nhau.
Trong đó giáo viên là ngƣời tạo ra mơi trƣờng dạy học phù hợp, tạo điều kiện để
ngƣời học tƣơng tác với mơi trƣờng từ đó tạo nên kiến thức cho bản thân.
ên cạnh đó trong dạy học kiến tạo cần chú trọng việc phân chia và thảo

luận theo nhóm. Khi phân chia nhóm cần chú ý đảm bảo về trình độ sao cho trình
độ các nhóm có sự đồng đều. Có nhƣ vậy việc thảo luận mới đạt đƣợc hiệu quả cao.
Nói tóm lại, để dạy học theo lý thuyết kiến tạo thì cần tạo ra một mơi trƣờng
học tập thân thiện. Sự tƣơng tác giữa học sinh và môi trƣờng dƣới sự trợ giúp của
giáo viên giúp tạo nên kiến thức mới cho ngƣời học.
1.1.5. Vai trò của ngƣời học và ngƣời dạy trong quá trình dạy học kiến tạo
Quan điểm kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội đều khẳng đ nh và nhấn mạnh
vai trò trung tâm của ngƣời học trong quá trình dạy học, thể hiện ở những điểm sau:
Thứ nhất: Ngƣời học phải chủ động và t ch cực trong việc đón nhận tình
huống học tập mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có
vào khám phá tình huống học tập mới.
Thứ hai: Ngƣời học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó
khăn của mình khi đứng trƣớc tình huống học tập mới.
Thứ ba: Ngƣời học phải chủ động và t ch cực trong việc thảo luận, trao đ i
thông tin với bạn bè và với giáo viên. Việc trao đ i này phải xuất phát từ nhu cầu
của ch nh bản thân trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập
mới hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đã có.


20

Thứ tư: Ngƣời học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã
lĩnh hội đƣợc các tri mới, thơng qua việc giải quyết các tình huống trong học tập.
Giáo viên có vai trị quan trọng trong việc dạy học theo lý thuyết kiến tạo.
Khi dạy học theo lý thuyết kiến tạo, giáo viên có những nhiệm vụ sau:
Thứ nhất: Giáo viên cần nhận thức đƣợc kiến thức mà học sinh đã có đƣợc
trong những giai đoạn khác nhau để đƣa ra những lời hƣớng dẫn th ch hợp. Lời
hƣớng dẫn phải thỏa mãn ba yêu cầu sau:
Yêu cầu 1: Lời hƣớng dẫn phải dựa trên những gì mà mỗi học sinh đã biết.
Yêu cầu 2: Lời hƣớng dẫn phải t nh đến các ý tƣởng của học sinh phát triển

tự nhiên nhƣ thế nào.
Yêu cầu 3: Lời hƣớng dẫn phải giúp học sinh có sự năng động tinh thần khi
học.
Thứ hai: Giáo viên cũng là ngƣời “Cộng tác thám hiểm” với học sinh hay
nói cách khác giáo viên cũng là ngƣời học cùng với học sinh. Vì việc học tập và xây
dựng kiến thức cũng diễn ra thông qua mối quan hệ xã hội, giáo viên, học sinh, bạn
bè.

o đó khi giáo viên cùng tham gia học tập, trao đ i với học sinh thì mỗi học

sinh có đƣợc cơ hội giao tiếp với nhau, với giáo viên. Từ đó mỗi học sinh có thể
diễn đạt thành lời những suy nghĩ, những thắc mắc của mình, có thể đƣa ra lời giải
th ch hoặc chứng minh. Và ch nh lúc đó giáo viên sẽ trao đ i, trả lời, hoặc hỏi
những câu hỏi mở rộng hơn, đào sâu hơn những vấn đề mà các em vừa nêu, đồng
thời cũng giúp học sinh t ng hợp các ý kiến để trả lời những thắc mắc của mình.
Thứ ba: Giáo viên có trách nhiệm vận động học sinh tham gia các hoạt động
có thể làm tăng các hiểu biết thực sự cho học sinh
Cần lƣu ý rằng, tuy đề cao vai trò trung tâm của ngƣời học trong q trình
dạy học, nhƣng quan điểm kiến tạo khơng làm lu mờ “Vai trị t chức và điều khiển
q trình dạy học” của giáo viên. Trong dạy học kiến tạo, thay cho việc nỗ lực
giảng giải, thuyết trình nhằm truyền thụ tri thức cho học sinh, giáo viên phải là
ngƣời chuyển hóa các tri thức khoa học thành các tri thức dạy học với việc xây
dựng các tình huống dạy học chứa đựng các tri thức cần lĩnh hội, tạo dựng nên các


21

môi trƣờng mang t nh xã hội để học sinh kiến tạo, khám phá nên kiến thức cho
mình.
Trong tất cả các xu hƣớng dạy học hiện nay, dạy học theo lý thuyết kiến tạo

có tiếng nói mạnh mẽ trong giáo dục đặc biệt là trong dạy học Vật l . Lý thuyết kiến
tạo đã và đang là một vấn đề mang t nh xã hội, đƣợc chấp nhận nhƣ là một ngôn
ngữ của xã hội. Tuy nhiên việc áp dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học là rất khó.
ất kỳ ngƣời giáo viên nào muốn dùng lý thuyết kiến tạo để “Chuyển tải kiến thức”
đều có thể thất bại. Muốn thành công trong việc sử dụng lý thuyết kiến tạo thì phải
dạy theo quan điểm học sinh tự xây dựng kiến thức cho ch nh mình. Việc dạy học
theo lý thuyết kiến tạo, là lôi cuốn, hấp dẫn học sinh, nhƣng nó địi hỏi sự nỗ lực cố
gắng của cả giáo viên và học sinh. Theo nhà nghiên cứu Cobb và Steef (1983) thì
giáo viên cần phải “Liên tục cố gắng để nhìn nhận cả hành động của ch nh mình và
của cả học sinh từ quan điểm của học sinh”. Nếu ta thực hiện việc dạy học theo lý
thuyết kiến tạo tốt thì hiệu quả của việc dạy học là rất cao
Lý thuyết kiến tạo là lý thuyết về việc học nhằm phát huy tối đa vai trò t ch
cực và chủ động của ngƣời học trong quá trình học tập. Lý thuyết kiến tạo quan
niệm quá trình học toán là học trong hoạt động; học là vƣợt qua chƣớng ngại, học
thông qua sự tƣơng tác xã hội; học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề. Tƣơng
th ch với quan điểm này về quá trình học tập, lý thuyết kiến tạo quan niệm quá trình
dạy học là quá trình: Giáo viên chủ động tạo ra các tình huống học tập giúp học sinh
thiết lập các tri thức cần thiết; giáo viên kiến tạo bầu không kh tri thức và xã hội
t ch cực giúp ngƣời học tự tin vào bản thân và t ch cực học tập. Giáo viên phải luôn
giao cho học sinh những bài tập giúp họ tái tạo cấu trúc tri thức một cách th ch hợp
và học sinh giúp đỡ học sinh xác nhận t nh đúng đắn của các tri thức vừa kiến tạo.
Lý thuyết kiến tạo chú trọng đến vai trò nhận thức của những quá trình nhận
thức nội tại và “Cài đặt dữ liệu” của riêng từng cá nhân học sinh trong việc học của
ch nh mình. Học sinh học tốt nhất khi các em đƣợc đặt trong một môi trƣờng xã hội
t ch cực, ở đó các em có khả năng kiến tạo cách hiểu biết riêng của ch nh mình. Học
hợp tác đƣợc t chức nhằm tạo cơ hội cho học sinh trao đ i, thảo luận cách hiểu và


22

cách tiếp cận vấn đề của mình. Nhƣ vậy, theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo thì
học khơng phải là một quá trình tiếp thu một cách kỹ lƣỡng những kiến thức đƣợc
đóng gói, đƣợc giáo viên truyền đạt một cách áp đặt, mà phải đƣợc tiếp thu một
cách chủ động. Nghĩa là, học sinh phải cố gắng tự tìm tri thức cho mình thơng qua
việc tái t chức các hoạt động của giáo viên. Các hoạt động này đƣợc hiểu một cách
rộng rãi là bao gồm những hoạt động về nhận thức hoặc về ý tƣởng.
1.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học vật lí ở trƣờng phổ thơng.
1.2.1. Mục tiêu dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông.
(Theo quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2006 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo về Chương trình giáo dục phổ thông)
1.2.1.1. Về kiến thức:
Đạt đƣợc một hệ thống kiến thức vật l ph thông, cơ bản và phù hợp với những
quan điểm hiện đại, bao gồm :
a Các khái niệm về các sự vật, hiện tƣợng và quá trình vật l thƣờng gặp
trong đời sống và sản xuất.
b Các đại lƣợng, các đ nh luật và nguyên l vật l cơ bản.
c Những nội dung ch nh của một số thuyết vật l quan trọng nhất.
d Những ứng dụng ph biến của Vật l trong đời sống và trong sản xuất.
e Các phƣơng pháp chung của nhận thức khoa học và những phƣơng pháp
đặc thù của Vật l , trƣớc hết là phƣơng pháp thực nghiệm và phƣơng pháp mơ hình.
1.2.1.2. Về kĩ năng
a

iết quan sát các hiện tƣợng và quá trình vật l trong tự nhiên, trong đời

sống hằng ngày hoặc trong các th nghiệm; biết điều tra, sƣu tầm, tra cứu tài liệu từ
các nguồn khác nhau để thu thập thông tin cần thiết cho việc học tập môn Vật l .
b Sử dụng đƣợc các dụng cụ đo ph biến của Vật l ; biết lắp ráp và tiến hành
các th nghiệm vật l đơn giản.

23

c

iết phân t ch, t ng hợp và xử l các thông tin thu đƣợc để rút ra kết luận,

đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tƣợng
hoặc quá trình vật l , cũng nhƣ đề xuất phƣơng án th nghiệm để kiểm tra dự đoán
đã đề ra.
d Vận dụng đƣợc kiến thức để mô tả và giải th ch các hiện tƣợng và quá
trình vật l , giải các bài tập vật l và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống
và sản xuất ở mức độ ph thông.
e Sử dụng đƣợc các thuật ngữ vật l , các biểu, bảng, đồ th để trình bày rõ
ràng, ch nh xác những hiểu biết, cũng nhƣ những kết quả thu đƣợc qua thu thập và
xử l thông tin.
1.2.1.3. Về thái độ
a Có hứng thú học Vật l , u th ch tìm tịi khoa học; trân trọng đối với
những đóng góp của Vật l cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà
khoa học.
b Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, ch nh xác
và có tinh thần hợp tác trong việc học tập mơn Vật l , cũng nhƣ trong việc áp dụng
các hiểu biết đã đạt đƣợc.
c Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật l vào đời sống nhằm cải thiện
điều kiện sống, học tập cũng nhƣ để bảo vệ và giữ gìn mơi trƣờng sống tự nhiên.
1.2.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học vật lí.
Để t chức tiến trình xây dựng kiến thức vật l có hiệu quả, nhiều nhà sƣ phạm cho
rằng cần phải quan tâm tới các phƣơng pháp nhận thức của Vật l học. HS cần đƣợc
xây dựng kiến thức mô phỏng theo tiến trình nhận thức của các nhà khoa học có
thể tham gia một phần ; ở một mức độ nào đó . Vậy khi dạy học vật l theo quan

điểm kiến tạo mà sử dụng các phƣơng pháp nhận thức của Vật l học thì có phù hợp
khơng ? Có những nét đặc trƣng gì của dạy học kiến tạo sử dụng các phƣơng pháp
nhận thức của Vật l học ?


24

Để tìm hiểu những vấn đề đó, trƣớc tiên cần tìm hiểu về phƣơng pháp nhận thức
Vật l học.
Một mốc quan trọng trong sự phát triển của phƣơng pháp luận nhận thức khoa
học vật l là việc Galilê đƣa ra phƣơng pháp thực nghiệm. Nội dung cơ bản của
phƣơng pháp thực nghiệm là : Xuất phát từ quan sát và thực nghiệm nhà khoa học
xây dựng giả thuyết. ằng suy luận lơ gic và tốn học rút ra từ giả thuyết một số hệ
quả. Thực nghiệm kiểm tra hệ quả. Nếu dữ liệu thực nghiệm phù hợp với các hệ quả
thì giá tr của giả thuyết đƣợc khẳng đ nh. Giả thuyết trở thành một đ nh luật vật l .
ựa trên ý kiến của nhiều nhà vật l học n i tiếng, V.G.Razumơpxki đã đƣa
ra chu trình sáng tạo khoa học nhƣ sau :
Sơ đồ 1.2. Chu trình sáng tạo khoa học

Mơ hình giả
đ nh trừu tƣợng

Những sự
kiện khởi đầu

Các hệ quả lơ
gic

Th nghiệm
kiểm tra

Theo chu trình này, từ sự khái quát hoá những sự kiện đi đến xây dựng mơ
hình trừu tƣợng. Từ mơ hình rút ra các hệ quả l thuyết và đƣợc kiểm tra bằng th
nghiệm. Khi có sự phù hợp giữa kết quả th nghiệm và hệ quả l thuyết thì mơ hình
đƣợc chấp nhận. Th nghiệm đóng vai trị cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho dự đốn
mơ hình giả đ nh đồng thời cũng đóng vai trị đánh giá, hợp thức hố mơ hình.
Nhƣ vậy, các l thuyết khoa học đƣợc xem nhƣ những mơ hình đƣợc con ngƣời
xây dựng nên để biểu đạt thực tế. Các mơ hình này cần phải đƣợc hợp thức hoá trên
cơ sở xem xét sự phù hợp với các kết quả thực nghiệm. Trong quá trình phát triển
của khoa học, các mơ hình có thể b thay thế, đƣợc hoàn thiện, và ngày càng phong