Xây dựng và sử dụng bài tập sáng tạo trong dạy học chương điện tích điện trường vật lí 11 THPT (nâng cao)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2





ĐÀO THỊ HÀ






XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
BÀI TẬP SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG
“ ĐIỆN TÍCH. ĐIỆN TRƢỜNG” – VẬT LÍ 11
THPT(NÂNG CAO)



Chuyên ngành lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 01 11


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Tạ Tri Phƣơng






HÀ NỘI – 2014






LỜI CẢM ƠN


Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng Sau đại
học, khoa vật lí và Bộ môn phƣơng pháp giảng dạy vật lí trƣờng Đại học sƣ
phạm Hà Nội 2 cùng các thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy, tạo mọi điều kiện
giúp đỡ tôi hoàn thành khóa học.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Tạ Tri Phƣơng đã tận
tình hƣớng dẫn, động viên giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian nghiên cứu và
hoàn thành luận văn.
Cảm ơn Ban giám hiệu, tập thể giáo viên vật lí và các em học sinh
trƣờng THPT Trần Phú – Thành Phố Vĩnh Yên - Vĩnh Phúc đã giúp đỡ tác giả
trong đợt thực nghiệm sƣ phạm.
Cuối cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn tới gia đình, bạn bè, đồng
nghiệp đã luôn động viên, chia sẻ trong thời gian học tập khóa học này.

Hà Nội, tháng 6 năm 2014

Tác giả



Đào Thị Hà




















LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực, khách quan và chƣa
từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm trƣớc nhà nƣớc về sự cam đoan này.



Hà Nội, tháng 6 năm 2014

Tác giả



Đào Thị Hà

MỤC LỤC

Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các chữ cài viết tắt
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu 4
7. Đóng góp của đề tài 5
8. Cấu trúc của đề tài 5
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN NĂNG
LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 6
1.1. Sáng tạo và năng lực sáng tạo 6
1.1.1. Khái niệm sáng tạo 6

1.1.2. Khái niệm năng lực 7
1.1.3. Năng lực sáng tạo 7
1.1.4. Sự hình thành và phát triển năng lực 8
1.1.5. Những biểu hiện năng lực sáng tạo và các yếu tố cần thiết cho việc bồi
dƣỡng NLST trong học tập của học sinh 11
1.1.6. Cơ chế sáng tạo khoa học 13
1.1.7. Những yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực sáng tạo của học sinh 17
1.1.8. Tính ì tâm lí và ảnh hƣởng của nó đối với năng lực sáng tạo 19
1.1.9. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 21
1.2. Cơ sở lí luận về dạy học sáng tạo 23
1.2.1. Cơ sở tâm lí học về dạy học sáng tạo 23



1.2.2. Cơ sở lí luận dạy học về dạy học sáng tạo 24
1.2.3. Một số biện pháp dạy học sáng tạo trong môn vật lí ở trƣờng phổ thông 28
1.3.Vai trò của bài tập vật lí trong dạy học sáng tạo 30
1.3.1. Định nghĩa bài tập vật lí 30
1.3.2. Vai trò của bài tập vật lí 30
1.3.3. Khái niệm BTST của Razumôpxki 31
1.3.4. Quan niệm về STKH - KT theo thuyết TRIZ 33
1.3.5. Yêu cầu đối với dạy học bài tập vật lí 35
1.4.Thực trạng việc xây dựng và sử dụng bài tập sáng tạo 36
1.4.1. Mục đích và đối tƣợng điều tra 36
1.4.2. Phƣơng pháp điều tra 36
1.4.3. Kết quả điều tra 37
1.4.4. Nguyên nhân của thực trạng 38
1.4.5. Kết luận 38
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 39
CHƢƠNG 2 40

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÁC BÀI TẬP SÁNG TẠO TRONG DẠY
HỌC CHƢƠNG“ ĐIỆNTÍCH. ĐIỆNTRƢỜNG”-VẬT LÍ 11-
THPT(NÂNG CAO) 40
2.1. Đề xuất các nguyên tắc xây dựng các BTST 40
2.1.1. Đề xuất các nguyên tắc xây dựng BTST trong chƣơng “ Điện tích. Điện
trƣờng” Vật lí 11 THPT (nâng cao) 40
2.1.2. Đề xuất các tiêu chí của biểu hiện năng lực sáng tạo 42
2.2. Xây dựng các BTST chƣơng ‘‘Điện tích. Điện trường’’ -Vật lí lớp 11
THPT(nâng cao) 43
2.2.1. Các mục tiêu trong dạy học chƣơng ‘‘Điện tích. Điện trường’’ -Vật lí
lớp 11 THPT(nâng cao) 43



2.2.2. Xây dựng các BTST trong dạy học chƣơng ‘‘Điện tích. Điện trường’’ -
Vật lí lớp 11 THPT(nâng cao) 57
2.3. Sử dụng các BTST trong dạy học chƣơng ‘‘Điện tích. Điện trường’’ -
Vật lí lớp 11 THPT(nâng cao) 62
2.3.1. Những biện pháp sƣ phạm cần thiết trong tiến trình sử dụng BTST vào
dạy học 63
2.3.2. Hƣớng dẫn HS giải BTST nhằm bồi dƣỡng năng lực sáng tạo cho học 65
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 76
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 77
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm 77
3.2.Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm 77
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm 77
3.2.2. Phƣơng pháp thực nghiệm 78
3.2.3. Quá trình tiến hành thực nghiệm sƣ phạm 78
3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 78
3.3.1. Kết quả định tính 78

3.3.2 Kết quả định lƣợng 80
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 87
KẾT LUẬN CHUNG 88
DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO 89
PHỤ LỤC 91










DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT
Viết tắt

Viết đầy đủ
1
BTST
Bài tập sáng tạo
2
BTVL
Bài tập vật lí
3
BT
Bài tập
4

DHVL
Dạy học vật lí
5
ĐC
Đối chứng
6
GV
Giáo viên
7
HS
Học sinh
8
NLST
Năng lực sáng tạo
9
Nxb
Nhà xuất bản
10
SGK
Sách giáo khoa
11
SGV
Sách giáo viên
12
THPT
Trung học phổ thông
13
TN
Thực nghiệm
14

TNSP
Thực nghiệm sƣ phạm
15
TRIZ
Lí thuyết giải các bài toán sáng chế
16
VL
Vật lí




















1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, thế kỷ của khoa học, công nghệ, thế kỷ
mà sự hòa nhập đồng nghĩa với sự cạnh tranh là xu thế chủ yếu. Nƣớc ta tuy xuất
phát điểm thấp hơn nhiều nƣớc trên thế giới nhƣng đang khát khao khẳng định vị
thế của mình trên trƣờng quốc tế. Việt Nam đã gia nhập WTO, chúng ta đã chấp
nhận sự cạnh tranh quyết liệt trong nền kinh tế thế giới. Trong điều kiện nhƣ vậy thì
yếu tố quan trọng nhất quyết định sự thành công không phải là yếu tố vốn liếng, tài
sản hay tài nguyên khoáng sản mà yếu tố quan trọng nhất là yếu tố con ngƣời. Hơn
lúc nào hết, xã hội và nền kinh tế rất cần những con ngƣời năng động, sáng tạo.
Sự bùng nổ của tri thức dẫn tới yêu cầu ƣu tiên trật tự mục tiêu từ kiến thức- kĩ
năng- thái độ, năng lực chuyển thành thái độ, năng lực – kĩ năng – kiến thức.
Trọng trách đào tạo con ngƣời đã đƣợc xã hội tin tƣởng giao cho ngành giáo
dục. Để đáp ứng nhu cầu mới trong đào tạo, ngành giáo dục phải đổi mới và thực sự
chúng ta đang thực hiện việc đổi mới trong giáo dục. Sự đổi mới đã đƣợc thống
nhất trong Đảng, Nhà nƣớc, Chính phủ và đã đƣợc thể chế hóa trong nghị quyết của
Đảng, trong luật Giáo dục, trong định hƣớng đổi mới của ngành giáo dục:
Nghị quyết Trung ƣơng II khóa VII nêu rõ „„Đổi mới phƣơng pháp giáo dục
và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo
của ngƣời học‟‟.
Luật Giáo dục nêu rõ “Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự
chủ , tƣ duy sáng tạo của ngƣời học‟‟. Định hƣớng đổi mới của ngành giáo dục
khẳng định „„Tinh thần cơ bản của việc đổi mới này là: Phát huy tính tích cực, tự
giác chủ động, sáng tạo của học sinh‟‟
Việc đổi mới giáo dục là thực sự cần thiết, sản phẩm giáo dục là đặc thù. Sự
thành công hay không thành công của sản phẩm giáo dục không thể xác định đƣợc
chỉ thông qua bài kiểm tra hay qua một vài kỳ thi. Đặc biệt, yếu tố quan trọng nhất,
cần rèn luyện nhất ở con ngƣời mới là yếu tố: tích cực, chủ động, sáng tạo lại là yếu
tố khó đong đếm nhất. Điều này cho thấy sự đổi mới giáo dục phải là đổi mới trong

2

từng giáo viên, đổi mới tới từng bài học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học chứ
không thể chỉ quan tâm tới kết quả cụ thể trong các kỳ thi. Để làm đƣợc điều này
với ý thức sâu sắc về nhiệm vụ của mình với đất nƣớc, trong từng bài giảng ngƣời
giáo viên phải xác định rõ mục tiêu kết quả học, mục tiêu quá trình học, soạn thảo
đƣợc tiến trình dạy học theo hƣớng rèn luyện năng lực tƣ duy sáng tạo cho ngƣời
học.
Nghị quyết Trung ƣơng VIII khóa XI yêu cầu về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo ở Việt Nam nhấn mạnh: “ tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng
pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại, phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo vận
dụng kiến thức kĩ năng của ngƣời học”
Trong thực tế phƣơng pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã
đạt đƣợc những thành tựu quan trọng. Tuy nhiên, phƣơng pháp đó nặng về truyền
thụ một chiều, thầy giảng giải minh họa, trò lắng nghe ghi nhớ và bắt trƣớc làm theo
thì không thể đào tạo những con ngƣời có tính tích cực cá nhân, có tƣ duy sáng tạo
hay có kỹ năng thực hành giỏi. Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền
giáo dục ở nƣớc ta đang chuyển dần từ trang bị cho học sinh kiến thức sang bồi
dƣỡng cho học sinh năng lực mà trƣớc hết là năng lực sáng tạo. Việc bồi dƣỡng
năng lực sáng tạo cho học sinh có thể thực hiện ở tất cả các bộ môn trong chƣơng
trình giáo dục phổ thông. Trong dạy học vật lí, bằng nhiều phƣơng pháp và biện
pháp khác nhau có thể giúp học sinh nâng cao chất lƣợng học tập và phát triển năng
lực sáng tạo. Hoạt động giải bài tập vật lí vừa giúp HS nắm vững các kiến thức vật
lí, vừa phát triển tƣ duy vật lí và năng lực sáng tạo. Nó có ý nghĩa to lớn trong việc
giáo dục, giáo dƣỡng và rèn luyện kỹ thuật tổng hợp cho HS ở trƣờng phổ thông.
Bài tập vật lí là phƣơng tiện dạy học đƣợc sử dụng ở một giai đoạn của quá trình
dạy học vật lí. Giải các bài tập vật lí đƣợc xem nhƣ mục đích, là phƣơng pháp dạy
học, là một phần hữu cơ của quá trình dạy học vật lí và nó không chỉ có tác dụng
giúp cho học sinh phát triển tƣ duy vật lí và thói quen vận dụng kiến thức vật lí vào

thực tế mà còn có tác dụng tích cực trong việc hình thành kiến thức mới và làm
phong phú các khái niệm vật lí.


3

Trong thực tế dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông cho thấy hoạt động giải bài
tập vật lí của học sinh chƣa đƣợc chú trọng đúng mức. Đa số các em chỉ biết áp
dụng công thức trong SGK một cách máy móc để tính toán ra đáp số mà không hiểu
bản chất các hiện tƣợng vật lí. Vì vậy đối với môn vật lí, HS cần nắm đƣợc những
kiến thức cơ bản, nắm đƣợc các khái niệm chuyên nghành, nắm đƣợc các định luật
vật lí, biết vận dụng thành thạo những kiến thức đã học vào việc giải bài toán và có
thể giải bằng các cách khác nhau. Thông qua việc giải BTVL có thể rèn luyện năng
lực sáng tạo cho các em học sinh. Tuy vậy vấn đề này chƣa đƣợc chú trọng trong
quá trình biên soạn SGK, SBT. Đặc biệt là chƣa có các tiêu chí cho khái niệm
BTST, do đó việc lựa chọn BTST còn mang tính mò mẫm, ngẫu nhiên. Mặt khác
vấn đề này đã đƣợc rất nhiều nhà chuyên môn quan tâm nghiên cứu. Cũng đã có
một số luận văn Thạc sỹ và một số luận án tiến sĩ chuyên nghành lí luận và phƣơng
pháp dạy học vật lí nghiên cứu vấn đề bồi dƣỡng tƣ duy sáng tạo; rèn luyện năng
lực sáng tạo cho học sinh. Tuy nhiên các kết quả nghiên cứu chƣa ứng dụng cho
phần điện tích- điện trƣờng. Xuất phát từ những phân tích trên chúng tôi lựa chọn
đề tài: Xây dựng và sử dụng bài tập sáng tạo trong dạy học chương ‘‘ Điện tích.
Điện trường’’- Vật lí 11 THPT(nâng cao).
2. Mục đích nghiên cứu
- Đƣa ra các nguyên tắc xây dựng BTST.
- Xây dựng và đề ra cách sử dụng hệ thống BTST trong dạy học chƣơng ‘‘
Điện tích. Điện trường’’ SGK vật lí lớp 11 THPT(nâng cao). Nhằm rèn luyện
NLST cho học sinh lớp 11 khi nghiên cứu đề tài “Điện tích. Điện trƣờng‟‟.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài: Hoạt động dạy học trong quá trình giải

BTST chƣơng‘‘điện tích. điện trường’’- vật lí lớp 11 THPT(nâng cao).
3.2. Phạm vi nghiên cứu: Nội dung lí thuyết và các bài tập chƣơng ‘‘Điện tích
. Điện trường’’ - Vật lí 11 THPT(nâng cao).
4. Giả thuyết khoa học


4

Việc đƣa ra đƣợc các nguyên tắc để xây dựng BTST và sử dụng các BTST có
mục đích, phù hợp với quy luật nhận thức của học sinh sẽ rèn luyện đƣợc năng lực
sáng tạo và góp phần nâng cao chất lƣợng học tập của học sinh trong quá trình
nghiên cứu chƣơng “Điện tích. Điện trƣờng‟‟.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu một số cơ sở lí luận về BTST.
5.2. Hệ thống hóa, phân tích những vấn đề liên quan đến ‘‘sáng tạo‟‟; ‘‘dạy
học sáng tạo‟‟; ‘‘bài tập sáng tạo‟‟.
5.3.Phân tích nội dung, mục tiêu dạy học phần ‘‘Điện tích . Điện trường’’
5.4. Đề xuất nguyên tắc xây dựng ‘‘BTST‟‟ chƣơng‘‘Điện tích. Điện trường’’
và tiến hành xây dựng một các BTST phục vụ cho việc dạy học chƣơng‘‘Điện tích.
Điện trường’’.
5.5. Đề xuất các tiêu chí để đánh giá đƣợc các biểu hiện của năng lực sáng tạo.
5.6. Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá hệ thống BTST đã xây dựng.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện đƣợc các nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng các phƣơng pháp chủ
yếu:
6.1.Phương pháp nghiên cứu lí luận về BTST để xây dựng các BTST: Đọc sách
báo, tài liệu, các công trình nghiên cứu có liên quan đến bài tập sáng tạo từ đó phân
tích đánh giá, tổng hợp, vận dụng để làm cơ sở lí luận của đề tài.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Điều tra thực tiễn việc dạy học chƣơng “ Điện tích. Điện trường”- Vật lí 11

THPT (nâng cao) ở một số trƣờng THPT và chuẩn bị điều kiện cho thực nghiệm sƣ
phạm, ngoài ra điều tra để xác định vốn kiến thức, hiểu biết ban đầu của học sinh
liên quan đến nội dung kiến thức trong chƣơng “ Điện tích. Điện trường”- Vật lí 11
THPT (nâng cao).
- Trao đổi trực tiếp với giáo viên về phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học của
học sinh để từ đó vận dụng BTST vào dạy học sao cho có hiệu quả.


5

6.3. Thực nghiệm sư phạm: Đƣợc sử dụng để đánh giá tính khả thi và hiệu quả
của phƣơng pháp nghiên cứu.
6.4. Thống kê toán học: Đƣợc sử dụng để trình bày kết quả thực nghiệm sƣ
phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về kết quả học tập của các lớp đối chứng và
lớp thực nghiệm.
7. Đóng góp của đề tài
* Đóng góp về mặt lí luận:
- Khái quát hóa những nội dung cơ bản liên quan đến các khái niệm “Sáng
tạo‟‟; “Dạy học sáng tạo‟‟; “Bài tập sáng tạo‟‟
- Đề xuất các tiêu chí để đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong quá
trình dạy học giải bài tập vật lí.
* Đóng góp về mặt thực tiễn: Xây dựng các BTST có thể dùng làm tài liệu
tham khảo cho Giáo viên, Học sinh trong dạy học chƣơng ‘‘Điện tích . Điện
trường’’.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn gồm 03
chƣơng:
- Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc Xây dựng và sử dựng bài tập
sáng tạo trong dạy học ở THPT.
- Chƣơng 2: Xây dựng và sử dụng các BTST trong dạy học chƣơng ‘‘Điện

tích. Điện trường’’ vật lí lớp 11 THPT(nâng cao).
- Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm



6

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN NĂNG LỰC
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1.Sáng tạo và năng lực sáng tạo
1.1.1. Khái niệm sáng tạo
Trong từ điển Tiếng Việt thì “sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới,
không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có”.
“Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần
hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị giúp giải quyết một số khó
khăn, bế tắc nhất định” (Theo bách khoa toàn thƣ Liên Xô, tập 42, tr54)
Sáng tạo là bất cứ hoạt động nào của con ngƣời tạo ra đƣợc cái mới, không kể
rằng cái đƣợc tạo ra ấy là một vật nào đó của thế giới bên ngoài hay một cấu tạo nào
đó của trí tuệ hoặc tình cảm chỉ sống và biểu lộ trong bản thân con ngƣời.
Sáng tạo thƣờng đƣợc hiểu là đề ra những ý tƣởng mới , độ đáo, hữu ích phù
hợp với hoàn cảnh. Ngƣời ta thƣờng suy nghĩ, sáng tạo là khả năng chỉ có ở các nhà
khoa học. Nhƣng thực ra trong mọi lĩnh vực hoạt động và mọi ngƣời đều có khả năng
sáng tạo.
Ngoài tính cách tân của sản phẩm, sáng tạo còn có những đặc điểm tâm lí là
tính hiếm có, tính khó khăn, tính bất ngờ của phát kiến và tính ngẫu nhiên của phán
đoán.
Theo tác giả Phan Dũng: “Sáng tạo là hoạt động tạo ra bất kì cái gì có đồng
thời tính mới và có lợi”. Tính mới là sự khác biệt của đối tƣợng cho trƣớc so với đối
tƣợng cùng loại ra đời trƣớc đó về mặt thời gian. Tính có lợi chỉ thể hiện ra khi đối

tƣợng cho trƣớc hoạt động theo đúng chức năng và trong phạm vi áp dụng của nó.
Theo lí thuyết về TRIZ [ 4], để đánh giá một đối tƣợng cho trƣớc có phải là
sáng tạo hay không, ngƣời ta sử dụng 5 bƣớc sau:
Bƣớc 1: Chọn đối tƣợng tiền thân;
Bƣớc 2: So sánh đối tƣợng cho trƣớc với đối tƣợng tiền thân;
Bƣớc 3: Tìm tính mới của đối tƣợng cho trƣớc;


7

Bƣớc 4: Trả lời câu hỏi “Tính mới đó đem lại lợi ích gì, trong phạm vi áp dụng
nào”.
Bƣớc 5: Kết luận theo định nghĩa sáng tạo.
1.1.2. Khái niệm năng lực
Theo tâm lí học “ năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân
phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo việc hoàn
thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”
Ngƣời ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của cá nhân; nhờ những
thuộc tính này mà con ngƣời hoàn thành tốt một loại hoạt động nào đó, mặc dù phải
bỏ ra ít công sức lao động nhƣng vẫn đạt kết quả cao.
Ngƣời có năng lực về một mặt nào đó thì không phải nỗ lực nhiều trong quá
trình công tác mà vãn khắc phục đƣợc những khó khăn một cách nhanh chóng và dễ
ràng hơn ngƣời khác, hoặc có thể vƣợt qua đƣợc những khó khăn mới mà nhiều
ngƣời khác không thể vƣợt qua đƣợc.
Năng lực gắn liền với kĩ năng , kĩ xảo trong lĩnh vực tƣơng ứng. Song kĩ năng ,
kĩ xảo liên quan đến việc thực hiện một loạt hành động hẹp, chuyên biệt đến mức
thành thạo, tự động hóa, máy móc. Còn năng lực chứa đựng nhiều yếu tố mới mẻ,
linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình
huống khác nhau, trong một lĩnh vực rộng hơn.
Năng lực hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con

ngƣời dƣới sự tác động của rèn luyện, dạy học và giáo dục. Việc hình thành và phát
triển các phẩm chất nhân cách là phƣơng tiện có hiệu quả nhất để phát triển năng
lực.
1.1.3. Năng lực sáng tạo
Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh
thần,tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu
biết đã có vào hoàn cảnh mới.
Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể.
Trong bất cứ lĩnh vự hoạt động động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng


8

thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra đƣợc nhiều dự đoán, phƣơng án lựa chọn. Vì
vậy, không thể rèn luyện năng lực sáng tạo tách rời, độc lập với hình thành kiến
thức về một lĩnh vực nào đó.
Quá trình sáng tạo của con ngƣời thƣờng bắt đầu từ một ý tƣởng mới, bắt
nguồn từ NLST của mỗi ngƣời. Ngƣời có NLST thƣờng có đặc trƣng sau:
- Có tƣ duy độc lập và biết nhận xét, phê phán theo quan điểm riêng không phụ
thuộc, gò bó vào những cái cũ, không tƣ duy theo lối mòn.
- Luôn đi vào các vấn đề bản chất nhằm tìm ra quy luật.
- Có khả năng dự báo và say sƣa nung nấu các ý tƣởng mới.
- Luôn tìm ra đƣợc phƣơng pháp tối ƣu trƣớc một tình huống mới, một vấn đề
cần giải quyết.
Đối với học sinh, NLST trong học tập là năng lực tìm ra cái mới, cách giải
quyết mới, năng lực phát hiện ra điều chƣa biết, chƣa có và đào tạo ra cái chƣa biết,
chƣa có không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có.
Năng lực nối chung và NLST nói riêng không phải chỉ do bẩm sinh mà đƣợc
hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể. Do vậy muốn hình
thành năng học tập sáng tạo, phải chuẩn bị cho học sinh những điều kiện cần thiết

để họ có thể thực hiện thành công trong hoạt động nào đó.
1.1.4. Sự hình thành và phát triển năng lực
Nguồn gốc phát sinh và quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp,
tuân theo quy luật chung của sự phát triển nhân cách. Tâm lí học hiện đại cho rằng:
Con ngƣời mới sinh ra chƣa có năng lực, chƣa có nhân cách. Chính trong quá trình
sống , học tập, lao động, giao lƣu, con ngƣời đã hình thành và phát triển nhân cách
của mình. Sự hình thành và phát triển năng lực của con ngƣời chịu sự tác động của
nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ thể và yếu tố
giao lƣu xã hội.
1.1.4.1. Yếu tố sinh học
Vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực. Di truyền là sự tái tạo của
học sinh những thuộc tính sinh học ở cha mẹ, là sự di truyền từ cha mẹ đến con cái


9

những đặc điểm và những phẩm chất nhất định đã đƣợc ghi lại trong hệ thống gen.
Những đặc điểm về giải phẫu sinh lí, nhất là của hệ thần kinh cao cấp của con ngƣời
, đƣợc gọi là “tƣ chất”.
Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con ngƣời có thể hoạt động có kết
quả trong lĩnh vực nhất định. Tuy nhiên, di truyền không thể quy định những giới
hạn tiến bộ của xã hội loài ngƣời nói chung và của từng ngƣời nói riêng. Những đặc
điểm sinh học mặc dù cho ảnh hƣởng đến quá trình hình thành tài năng, xúc cảm,
sức khỏe, thể chất của con ngƣời, nhƣng nó chỉ tạo nên tiền đề của sự phát triển
năng lực.
Mặt khác, những tƣ chất đƣợc di truyền chỉ đặc trƣng trong những lĩnh vực
hoạt động hay sáng tạo cụ thể, do trình độ phát triển của những loại hình sản xuất,
khoa học, nghệ thuật và nhƣ hoạt động sáng tạo của cá nhân quyết định. Những
tƣ chất có sẵn trong cấu tạo của não, trong các cơ quan cảm giác, các cơ quan vận
động và ngôn ngữ là điều kiện để thƣc hiện có kết quả một hoạt động cụ thể.

Tuy nhiên, sự thành công trong một lĩnh vực nào đó phần lớn phụ thuộc vào
hoàn cảnh thực tiễn, vào lao động học tập, rèn luyện cũng nhƣ việc tích lũy kinh
nghiệm của bản thân.
1.1.4.2.Yếu tố của hoạt động chủ thể
Nhƣ đã nói ở trên, năng lực không sẵn có trong con ngƣời. Con ngƣời bằng
hoạt động của chính mình mà chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động của các thế
hệ đi trƣớc, biến thành năng lực của chính mình. Đặt biệt, về mặt khoa học, nghệ
thuật ngày nay trên thế giới có rất nhiều nhà khoa học, nghệ sĩ hoạt động rất thành
công trong một lĩnh vực nào đó mà một phần rất quan trọng là do đã tiếp thu đƣợc
những kinh nghiệm sáng tạo của biết bao thế hệ đi trƣớc.
Lịch sử nhân loại cho thấy: Các thiên tài về một lĩnh vực nào đó trƣớc hết là
những ngƣời hoạt động rất say mê, tích cực, miệt mài, kiên trì, dồn hết thời gian và
tâm trí vào hoạt động đó. Nhiều nhà khoa học lỗi lạc cho rằng “thiên tài, chín mƣơi
chín phần trăm là do lao động cần cù, chỉ có một phần trăm là do bẩm sinh”.


10

Tùy theo đặc điểm của loại hình hoạt động của con ngƣời mà các yếu tố bẩm
sinh có thể phát triển mạnh theo hƣớng này hay hƣớng khác hoặc có thể bị thui chột
đi. Nhƣ vậy, hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với việc hình thành
năng lực.
1.1.4.3.Yếu tố môi trƣờng xã hội
Ta hiểu môi trƣờng xã hội là hệ thống các quan hệ chính trị, kinh tế, tƣ
tƣởng đƣợc thiết lập trong xã hội. Những bộ phận của môi trƣờng thƣờng có tác
động mạnh mẽ đến con ngƣời là gia đình, trƣờng học, bạn bè, ngƣời xung quanh, cơ
sở sản xuất, văn hóa thể thao.
Mỗi con ngƣời đều hoạt động trong một môi trƣờng xã hội nhất định. Môi
trƣờng góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phƣơng tiện, hành động và đặc biệt cho
hoạt động giao lƣu của mỗi cá nhân với xã hội mà nhờ đó cá nhân thu đƣợc kinh

nghiệm xã hội loài ngƣời, biến nó thành của mình. Cũng chính sự giao lƣu với môi
trƣờng xã hội, con ngƣời mới biết đƣợc hoạt động của chính mình có ý nghĩa nhƣ
thế nào, có lợi ích nhƣ thế nào, có phù hợp với thực tế không ; Từ đó, điều chỉnh
hoạt động của mình để mang lại hiệu quả ngaỳ càng cao, năng lực ngày càng đƣợc
phát huy tốt.
Ngay cả các nhà bác học về các ngành khoa học tự nhiên, phần lớn thời gian
làm việc trong phòng thí nghiệm, hầu nhƣ cô lập với xã hội bên ngoài thì những
công trình sáng tạo của ông ta cũng có nguồn gốc từ sự tiếp nối phải giải quyết
những vấn đề mà trƣớc đó chƣa ai làm đƣợc và kết quả công việc của ông cũng phải
đƣợc xã hội kiểm tra và thừa nhận thì mới thực sự trở thành tài sản của nhân loại
đáng đƣợc lƣu truyền.
1.1.4.4. Vai trò của giáo dục, dạy học trong việc hình thành các năng lực
Giáo dục là một loại hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành và
phát triển nhân cách con ngƣời(trong đó có năng lực) theo yêu cầu của xã hội trong
những giai đoạn lịch sử nhất định.
Sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh lại phải thông qua chính
hoạt động của học sinh trong mối quan hệ với cộng đồng. Bởi vậy nhà trƣờng hiện


11

đại phải là nhà trƣờng hoạt động, lấy hoạt động của học sinh làm động lực chính để
đạt đƣợc mục đích đào tạo. Chỉ có dạy học trong nhà trƣờng mới có khả năng tạo ra
những loại hoạt động đa dạng, phong phú, cần thiết, tạo điều kiện phát triển những
năng lực khác nhau ở trẻ em, phù hợp với năng khiếu bẩm sinh của họ và yêu cầu
của xã hội.
Tất nhiên, không phải là nhà trƣờng đóng cửa lại để dạy; trái lại, chính nhà
trƣờng còn phải tạo điều kiện để cho mỗi cá nhân học sinh giao lƣu với các thành
viên khác trong nhà trƣờng cũng nhƣ ngoài xã hội.
Chính trong quá trình dạy học có thẻ lựa chọn kĩ lƣỡng những hình thức hoạt

động. Có sự định hƣớng chính xác sẽ giúp học sinh sớm ý thức đƣợc những yêu cầu
của xã hội đối với hoạt động của mỗi ngƣời trong các lĩnh vực khác nhau. Nhà
tƣờng cũng tích lũy đƣợc những phƣơng pháp tổ chức hoạt động học tập của học
sinh có tính hiệu quả cao, tránh đƣợc sự mò mẫm của mỗi cá nhân.
Nhƣ vậy, giáo dục, dạy học có thể mang lại những hiệu quả, những tiến bộ của
mỗi học sinh mà các yếu tố khác không thể có đƣợc. Đặc biệt là dạy học có thể đi
trƣớc sự phát triển, thúc đẩy sự phát triển.
Tuy nhiên, cũng cần phải chú ý rằng: trong quá trình dạy học có khả năng định
hƣớng, thúc đẩy sự phát triển năng lực của trẻ em thì cũng có khả năng gò ép học
sinh theo một khuôn mẫu cứng nhắc, do đó hạn chế sự phát triển đa dạng ở họ. Tổ
chức cho học sinh hoạt động tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng
lực là phƣơng pháp hữu hiệu để khắc phục xu hƣớng không tốt đó.
1.1.5. Những biểu hiện năng lực sáng tạo và các yếu tố cần thiết cho việc bồi
dƣỡng NLST trong học tập của học sinh.
1.1.5.1. Những biểu hiện NLST của học sinh trong học tập
- Năng lực tự chuyển tải tri thức và kĩ năng từ tình huống quen thuộc sang tình
huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới.
- Năng lực nhận biết vấn đề mới trong điều kiện quen thuộc( tự đặt câu hỏi
mới cho mình và cho mọi ngƣời về bản chất các điều kiện, tình huống, sự vật) Năng
lực nhìn thấy chức năng mới của đối tƣợng quen biết.


12

- Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tƣợng đang nghiên cứu. Thực chất là:
bao quát nhanh chóng, đôi khi ngay lập tức, các bộ phận, các yếu tố của đối tƣợng
trong mối quan hệ giữa chúng với nhau.
- Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi xử lí một tình huống. Khả
năng huy động các kiến thức cần thiết để đƣa ra các giả thuyết hay các dự đoán
khác nhau khi phải lí giải một hiện tƣợng.

- Năng lực xác nhận bằng lí thuyết và thực nghiệm các giả thuyết(hoặc phủ
nhận nó). Năng lực biết đề xuất các phƣơng án thí nghiệm hoặc thiết kế các sơ đồ
thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy từ giả thuyết, hoặc để đo một đại
lƣợng Vật lí nào đó với hiệu quả cao nhất có thể đƣợc trong những điều kiện đã cho.
- Năng lực nhìn nhận một vấn đề dƣới những góc độ khác nhau, xem xét đối
tƣợng ở những khía cạch khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau. Năng lực tìm ra giải
pháp lạ. Chẳn hạn: đối với một bài tập vật lí học sinh có nhiều cách nhìn nhận để
tìm kiếm lời giải, năng lực kết hợp nhiều phƣơng pháp giải bài tập để tìm một số
phƣơng pháp mới độc đáo.
1.1.5.2. Các yếu tố cần thiết cho bồi dƣỡng NLST của học sinh trong học tập
Nếu ở nhà trƣờng HS đƣợc luyện tập làm những việc có tính chất sáng tạo thì
sau này trong công tác sản xuất và hoạt động xã hội họ mới có thói quen suy nghĩ
linh hoạt, nhậy cảm. Trƣớc hết phải nói tới một yếu tố quan trọng để nảy sinh sáng
tạo là hứng thú. Vì vậy ngay từ khi ngồi trên ghế nhà trƣờng muốn rèn cho học sinh
tính sáng tạo thì trƣớc tiên giáo viên trong quá trình giảng dạy, ra bài tập sao cho
HS hứng thú học tập. Hứng thú gây ra sáng tạo và sáng tạo lại thúc đẩy hứng thú
mới, HS cần có hứng thú nhận thức cao, cần có sự khao khát nhận thức cái mới và
vận dụng cái mới vào thực tế nhƣ áp dụng kiến thức để làm các bài tập vận dụng,
khái quát hóa các bài tập vận dụng để làm các dạng bài tập mới.
Yếu tố thứ hai cần thiết để sáng tạo là phải có kiến thức cơ bản vững chắc.
Một quá trình sáng tạo bất kì nào đều bắt đầu từ sự tái hiện của những cái đã biết.
Tâm lí học hiện đại không phủ nhận những vai trò của trí nhớ. Dĩ nhiên, chỉ ghi nhớ
đơn thuần, không biết suy nghĩ vận dụng sáng tạo thì đó là kiến thức chết, vô dụng.


13

Ngƣời HS phải vận dụng tri thức đã biết vào tình huống mới, vào giải thích các hiện
tƣợng vật lí, giải BTVL trong các trƣờng hợp khác nhau.
L.X. Vƣgôtxki đã phê phán những quan điểm không đúng cho rằng sáng tạo là

mảnh đất riêng của những ngƣời có tài, thiên tài, còn con ngƣời bình thƣờng thì
tuyệt nhiên không có khả năng đó. Ông cho rằng ở những nơi con ngƣời biết phối
hợp cái cũ, tạo ra cái mới đều là sáng tạo. Vì vậy kiến thức cơ bản vững chắc phải là
yếu tố cần thiết cho rèn luyện NLST.
Yếu tố thứ ba để sáng tạo là: HS cần có tính “nghi ngờ khoa học”, luôn đặt câu
hỏi “cách làm này hay phƣơng án giải BT này đã tối ƣu chƣa?. BT có thể mở rộng
nhƣ thế nào?‟‟
Theo P.L Capitxta: “giáo dục khả năng sáng tạo trong con ngƣời dựa trên sự
phát triển tƣ duy tự lập”. Do đó một yếu tố nữa không thể thiếu của việc rèn luyện
NLST cho HS là: HS cần phải có tƣ duy độc lập. Đó là khả năng của con ngƣời
trong việc tự xác định phƣơng hƣớng hoạt động của mình trong tình huống mới, tự
phát hiện và nêu lên các vấn đề cần giải quyết và thực hiện nó. Nhƣ vậy các điều
kiện để hoàn thành các phát kiến càng đƣợc chuẩn bị tốt bao nhiêu thì tính chủ động
sáng tạo càng đƣợc nâng cao bấy nhiêu.
1.1.6. Cơ chế sáng tạo khoa học
1.1.6.1. Cơ chế trực giác
Theo nhà bác học Anbert Anhxtanh thì quá trình sáng tạo khoa học diễn ra
theo sơ đồ 1.1
Sơ đồ 1.1


14

* Chúng ta có những dữ liệu E, những dữ liệu trực tiếp của kinh nghiệm cảm
tính
* A là những tiền đề mà từ đó rút ra các kết luận. Về mặt tâm lí, A dựa trên sơ
sở của E nhƣng không có con đƣờng logic nào để đi từ E đến A, chỉ có mối liên hệ
trực giác (khái niệm tâm lí) luôn dƣợc tái diễn.
* Từ các tiền đề A có thể rút ra một cách logic những khẳng định bộ phận S
‟

với độ chặt chẽ cao bằng logic hay toán học.
* Những khẳng định đó đƣợc đối chiếu với E (kiểm tra bằng thí nghiệm). Giai
đoạn này cũng sử dụng tới trực giác vì mối quan hệ của các khái niệm chứa trong S‟
đối với các dữ kiện trực tiếp của kinh nghiệm cảm giác E không có tính logic về
mặt bản chất.
Ví dụ:
- Các định luật Newton và cả thuyết tƣơng đối hẹp của Anhxtanh đều dựa trên
một loạt các tiên đề, chẳng hạn tính đồng nhất và đẳng hƣớng của không gian, sự
tƣơng đƣơng của khối lƣợng quán tính và khối lƣợng hấp dẫn
- Trƣớc khi tìm ra định luật I Newton đã có những dữ liệu trực tiếp của kinh
nghiệm cảm tính về chuyển động của các vật và lực tác dụng. Đặc biệt là những tài
liệu của Galile và những thí nghiệm vật lí đầu tiên của ông.
- Nhiều thế kỉ trƣớc ngƣời ta cho rằng để cho vật chuyển động với vận tốc
không đổi cần có sự tác động thƣờng xuyên của các vật thể khác vào vật. Galile làm
thí nghiệm về chuyển động của vật trên mặt phẳng nghiêng và nhận thấy:
Khi vật chuyển động xuống dƣới, vật chuyển động nhanh dần ( có gia tốc). Để
giữ cho vật đứng yên cần phải dùng lực.
Khi vật đi lên cần phải dùng lực để đẩy nó lên cũng nhƣ giữ nó ở phía trên .
Khi hạ dần độ nghiêng của mặt phẳng nghiêng ta thấy vật chuyển động đƣợc
quãng đƣờng dài hơn.
Từ các tiền đề và các dữ kiện rút ra đƣợc khẳng định bộ phận là: Một vật nếu
không có tác dụng của vật khác nó sẽ chuyển động thẳng đều mãi mãi(bằng lôgic).
Khi đối chiếu khẳng định đó với dữ liệu E ngƣời ta đã thƣờng xuyên sử dụng những


15

thí nghiệm tƣơng đƣơng với một mặt nhẵn dài vô tận. Việc sử dụng thí nghiệm trên
đệm không khí hiện nay cũng chỉ có giá trị giúp cho việc khái quát hóa đó.

1.1.6.2. Chu trình sáng tạo khoa học (cơ chế Algorit)
V.G.Razumopxki khi khái quát những lời phát biểu của các nhà khoa học nổi
tiếng nhƣ: Anbert Anhxtanh, Plank, Boocno, Kapitta đã đề ra chu trính sáng tạo
khoa học gồm bốn giai đoạn (Sơ đồ 1.2). Từ việc khái hóa những sự kiện đi đến
xây dựng mô hình trừu tƣợng của hiện tƣợng( đề xuất giả thuyết); từ mô hình dẫn
đến việc rút ra các hệ quả lí thuyết; từ việc rút ra các hệ quả dẫn đến sự kiểm tra
chúng bằng thực nghiệm. Nếu thực nghiệm xác nhận các hệ quả suy ra một cách
lôgic từ mô hình giả thuyết đúng và trở thành lí thuyết. Ngƣợc lại, chƣa đúng thì
phải xem lại mô hình giả thuyết, điều chỉnh lại cho phù hợp.
Sơ đồ 1.2 diễn tả chu trình sáng tạo khoa học ( cơ chế Algorit) gồm 4 giai
đoạn.














Sơ đồ 1.2


16

Ta thấy chu trình bắt đầu bằng việc lựa chọn một nhóm những sự kiện đó đề ra
giả thuyết về tính tổng quát của chúng, nó cho phép nhìn thấy trƣớc (tiên đoán)
những sự kiện khác chƣa biết.
Trong rất nhiều trƣờng hợp, không thể kiểm tra đƣợc giả thuyết đó. Do đó cần
đề xuất các hệ quả cho phép kiểm tra đƣợc.
Nếu hệ quả khẳng định bằng thực nghiệm thì mô hình trừu tƣợng đƣợc chấp
nhận làm cơ sở cho lí thuyết đó. Nếu lại xuất hiện các sự kiện, hiện tƣợng không
nằm trong khuôn khổ của lí thuyết đó thì lại phải xây dựng một mô hình trừu tƣợng
(giả thuyết khoa học) mới Do đó chúng ta lại có một chu trình thứ hai, thứ
ba (đƣợc biểu diễn bằng các đƣờng nét đứt trong sơ đồ 1.2).
Trong các giai đoạn của chu trình đều cần đến sự sáng tạo nhƣng có hai giai
đoạn đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là đƣa ra mô hình giả thuyết trừu tƣợng và đƣa ra
các phƣơng án thực nghiệm để kiểm chứng vì ở đây không thể dùng tƣ logic mà
nhờ trực giác khoa học.
Trong khuôn khổ bài học không cho phép tổ chức quá trình học tập sao cho
học sinh hoàn toàn “khám phá lại” những định luật VL, nhƣng cũng hoàn toàn đủ
để cho họ “trải qua” những phát hiện khoa học, hiểu đƣợc vai trò và vị trí của những
thành phần chu trình sáng tạo: Ý nghĩa của dữ kiện xuất phát, vai trò sáng tạo của lí
thuyết. Tất cả những cái đó tạo điều kiện phát triển khả năng sáng tạo của học sinh.
Ví dụ: Tìm ra định luật rơi tự do ( sơ đồ 1.3)


17


Sơ đồ 1.3
1.1.7. Những yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực sáng tạo của học sinh
1.1.7.1. Trí nhớ
Trí nhớ là quá trình tâm lí ghi nhớ, lƣu giữ và tái hiện trong óc các thông tin cá
nhân có đƣợc trong các hoạt động của mình.

Trí nhớ là chất liệu để tƣ duy, không có trí nhớ thì không thể tƣ duy. Tuy
nhiên trí nhớ không phải là sản phẩm của tƣ duy sáng tạo mà là của tƣ duy tái hiện.
Để có chất liệu tƣ duy sáng tạo, cần phải luyện tập trí nhớ, tích lũy sự kiện làm cơ
sở cho tri giác phát triển.
Thành tựu của tâm lí học về đặc điểm của trí nhớ rất có ý nghĩa trong dạy học.
Để có trí nhớ, cần luyện tập , gắn kết các sự kiện có tính chọ lọc và mang ý nghĩa
chủ quan nhận thức. Việc huy động nhiều giác quan đồng thời thu nhập nhiều thông
tin là biện pháp giúp ghi nhớ tốt.


18

Để rèn luyện tƣ duy sáng tạo đạt hiệu quả, cần phải thực hiện ở các giai đoạn
sau khi học sinh lĩnh hội đƣợc một số kiến thức và kĩ năng cơ bản thông qua dạy
học bài học lí thuyết và giải các bài tập luyệt tập.
1.1.7.2. Ngôn ngữ, kí hiệu, hình vẽ
Ngôn ngữ, kí hiệu, hình vẽ vừa là phƣơng tiện vừa là kết quả của tƣ duy. Các
đối tƣợng nhận thức khi phản ánh vào đầu óc chủ thể trở thành biểu tƣợng tâm lí,
biểu tƣợng là bản sao của đối tƣợng thông qua nhận thức của chủ thể đƣợc diễn đạt
bằng ngôn ngữ. Nói rõ hơn, con ngƣời suy nghĩ bằng ngôn ngữ và bị tác động bởi
ngôn ngữ.
Ngoài ra, con ngƣời còn tƣ duy bằng các kí hiệu, hình vẽ. Nó giúp cho tƣ duy
trở nên gọn hơn. Hình vẽ là một loại kí hiệu mô tả trực quan đối tƣợng. Hầu hết các
phát minh và sáng chế đều bắt đầu dƣới dạng hình ảnh, biểu tƣợng trong đầu, sau đó
mới là từ ngữ. Trong bất kì giai đoạn nào của tƣ duy, nếu có thể hãy trình bày ngôn
ngữ bằng hình vẽ.
1.1.7.3. Tính nhạy bén của tƣ duy
Tính nhạy bén của tƣ duy là khả năng phát hiện ra giá trị của thông tin và sử
dụng chúng để giải bài toán trong khi nhiều ngƣời khác cũng tiếp nhận thông tin đó
nhƣng lại không phát hiện ra.

Tùy thuộc vào mức độ khao khát giải đƣợc bài toán cho trƣớc, mức độ rõ ràng
của thông tin cung cấp mà tính nhạy bén của tƣ duy có thể bộc lộ.
Để tăng tính nhạy bén của tƣ duy, cần phải tạo các suy nghĩ xuất phát từ nhu
cầu giải bài toán cho trƣớc, chủ động tạo các thông tin cần thiết, thiết lập mối liên
hệ giữa chúng với độ tin cậy cao.
1.1.7.4. Tính liên tƣởng
Tính liên tƣởng là khả năng của con ngƣời từ ý nghĩa này thông qua mối liên
kết dựa trên kinh nghiệm nào đó để đi đến một ý nghĩa khác.
Có nhiều loại liên tƣởng: Liên tƣởng gần nhau, liên tƣởng giống nhau, liên
tƣởng trái ngƣợc nhau, liên tƣởng nhân quả Nếu chúng ta dùng đúng phạm vi áp
dụng, khả năng liên tƣởng giúp ta đi đến ý tƣởng sáng tạo.