Nghiên cứu soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần di truyền phân tử và đột biến gen để kiểm tra đánh giá chất lượng sinh viên khoa sinh KTNN, đại học sư phạm hà nội 2

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN
======


PHẠM THỊ THU DUNG


NGHIÊN CỨU SOẠN THẢO CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN PHẦN DI TRUYỀN PHÂN TỬ
VÀ ĐỘT BIẾN GEN ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
CHẤT LƢỢNG SINH VIÊN KHOA SINH - KTNN,
ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Di truyền học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
ThS. NGUYỄN VĂN LẠI





HÀ NỘI, 2015

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHẠM THỊ THU DUNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 i LỚP K37A - SINH
LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới
thầy giáo ThS. Nguyễn Văn Lại, GVC bộ môn di truyền học trƣờng Đại học
Sƣ phạm Hà Nội 2. Thầy đã tận tình, chu đáo hƣớng dẫn tôi trong suốt quá
trình nghiên cứu, thực hiện và hoàn thành đề tài này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong khoa Sinh - KTNN,
đặc biệt là thầy giáo TS. Nguyễn Như Toản cùng các thầy cô trong tổ bộ môn
di truyền học và các bạn sinh viên khoa Sinh - KTNN đã tạo điều kiện, giúp
đỡ tôi hoàn thành đề tài này.
Đồng thời, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã ủng hộ tôi
trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2015
Ngƣời thực hiện


Phạm Thị Thu Dung

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHẠM THỊ THU DUNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 ii LỚP K37A - SINH
LỜI CAM ĐOAN

Dƣới sự hƣớng dẫn và giúp đỡ tận tình của thầy giáo Nguyễn Văn Lại,
tôi đã hoàn thành đề tài: “Nghiên cứu soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách
quan phần di truyền phân tử và đột biến gen để kiểm tra đánh giá chất
lượng sinh viên khoa Sinh - KTNN, Đại học Sư phạm Hà Nội 2”.
Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu trong khóa luận đƣợc rút ra
từ thực tiễn và không trùng lặp hoặc sao chép bất kì một kết quả nghiên cứu
nào của các tác giả khác trƣớc đây.
Hà Nội, tháng 5 năm 2015

Ngƣời thực hiện


Phạm Thị Thu Dung












KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHẠM THỊ THU DUNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 iii LỚP K37A - SINH
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

ADN : Axit deoxiribonucleic.
ARN : Axit ribonucleic.
DI : Độ phân biệt của mỗi câu hỏi trắc nghiệm.
ĐHSP : Đại học Sƣ phạm.
GS : Giáo sƣ.
KTĐG : Kiểm tra đánh giá.
KTNN : Kỹ thuật nông nghiệp.
NST : Nhiễm sắc thể.
P : Độ khó của mỗi câu hỏi trắc nghiệm.
THPT : Trung học phổ thông.

TNKQ : Trắc nghiệm khách quan.
r : Độ tin cậy của bài trắc nghiệm.


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHẠM THỊ THU DUNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 iv LỚP K37A - SINH
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng
Tên bảng
Trang
Bảng 1.1.
So sánh phƣơng pháp tự luận và trắc nghiệm trong giáo dục
9
Bảng 3.1.
Kết quả xác định độ khó
46
Bảng 3.2.
Kết quả xác định độ phân biệt
47
Bảng 3.3.
Kết quả xác định câu đạt và không đạt
49-52
Bảng 3.4.
Kết quả điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể
53
Bảng 3.5.
Phƣơng sai của bài trắc nghiệm tổng thể
53

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHẠM THỊ THU DUNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 v LỚP K37A - SINH
DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình
Tên hình
Trang
Hình 1.1
Sơ đồ phân loại trắc nghiệm trong giáo dục
8
Hình 3.1
Độ khó kiểm tra đƣợc qua thực nghiệm
46
Hình 3.2
Độ phân biệt kiểm tra đƣợc qua thực nghiệm
48

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHẠM THỊ THU DUNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 vi LỚP K37A - SINH
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN i
LỜI CAM ĐOAN ii
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN iii
DANH MỤC CÁC BẢNG iv
DANH MỤC CÁC HÌNH v
MỤC LỤC vi
MỞ ĐẦU 1
NỘI DUNG …………………………………………………………………. 5
Chƣơng 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU 5
1.1. Lƣợc sử nghiên cứu và sử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm 5
1.2. Khái niệm về trắc nghiệm và phân loại câu hỏi trắc nghiệm 7
1.3. Ƣu điểm và nhƣợc điểm của câu hỏi trắc nghiệm khách quan 9
1.4. Vai trò và ứng dụng của phƣơng pháp trắc nghiệm trong giáo dục 10
1.5. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng đúng/sai
(True/False question) 11
1.6. Một số vấn đề cần lƣu ý khi soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm dạng
đúng/sai 13
Chƣơng 2. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 15
2.1. Đối tƣợng nghiên cứu 15
2.2. Phạm vi giới hạn của đề tài 15

2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu 15
Chƣơng 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 21
3.1. Kết quả nghiên cứu soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm 21
3.2. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm 45
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 55
TÀI LIỆU THAM KHẢO 57
PHỤ LỤC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHẠM THỊ THU DUNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 1 LỚP K37A - SINH
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, di truyền học phân tử đã phát triển mạnh
mẽ nhƣ vũ bão với đỉnh cao là sự kiện hoàn tất giải kí tự chuỗi bộ gen ngƣời
vào năm 2003, nhân kỉ niệm 50 năm phát minh chuỗi xoắn kép ADN. Ngoài
ra, hàng loạt các công nghệ mới ra đời nhƣ genomics, proteomics, công nghệ
ARN, microarray, điều đó đã khẳng định đƣợc tầm quan trọng của di truyền
học - là khoa học trung tâm của sinh học. Đặc biệt là di truyền phân tử đã và
đang ngày càng đi sâu vào nghiên cứu và đời sống con ngƣời, nó đã giúp
nhiều gia đình tìm lại đƣợc ngƣời thân của mình sau tháng ngày lƣu lạc, giúp
các gia đình liệt sĩ tìm lại đƣợc thân nhân, giúp các nhà y học mở ra hƣớng
mới cho việc chăm sóc sức khỏe trong tƣơng lai và các bệnh “nan y” sẽ đƣợc
chữa trị . Vì vậy, sự hiểu biết về di truyền học nói chung và di truyền phân
tử nói riêng là điều hết sức quan trọng và cần thiết.
Trong bậc học phổ thông, có lẽ di truyền học là phần khó và chiếm vị
trí quan trọng trong chƣơng trình sinh học nên trong đề thi đại học có tới 50%
số câu hỏi của đề thi. Vì vậy, để các em có đƣợc hiểu biết cơ bản về phân tử
giúp các em hòa nhập đƣợc với sự phát triển của nhân loại, đạt đƣợc kết quả
cao trong các kỳ thi đại học và cao đẳng về mảng di truyền học thì chúng ta
phải chú trọng ngay từ đầu việc đào tạo đội ngũ nhà giáo có chuyên môn và

nghiệp vụ vững vàng.
Để đảm bảo đƣợc chất lƣợng đào tạo thì việc kiểm tra đánh giá phải
đƣợc thực hiện thƣờng xuyên, đó là một khâu quan trọng trong quá trình dạy
và học, không những củng cố, khắc sâu kiến thức mà còn đánh giá đƣợc chính
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHẠM THỊ THU DUNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 2 LỚP K37A - SINH
xác trình độ của sinh viên, phát hiện ra những khiếm khuyết lệch lạc từ quá
trình dạy và học, giúp điều chỉnh kế hoạch đào tạo cho phù hợp, kịp thời. Tuy
nhiên, sinh viên cùng lúc phải tiếp thu một lƣợng lớn kiến thức nên trong
những giờ lên lớp thời gian chủ yếu để nghiên cứu bài mới, họ thƣờng ít có cơ
hội để kiểm tra đánh giá lại kiến thức.
Thế kỷ XXI, kỷ nguyên của công nghệ sinh học và công nghệ thông
tin. Việc ứng dụng công nghệ thông tin vào sinh học đang đƣợc ƣu tiên hàng
đầu trong lĩnh vực sinh học hiện nay. Sử dụng công nghệ thông tin trong khâu
kiểm tra đánh giá cho phép nhận đƣợc kết quả chính xác, nhanh chóng và
giảm chi phí cho việc chấm thi cũng nhƣ phúc khảo. Trắc nghiệm khách quan
đã làm đƣợc điều này. Bài trắc nghiệm đƣợc gọi là khách quan vì hệ thống
cho điểm là khách quan chứ không phải chủ quan nhƣ bài tự luận. Với nhiều
ƣu điểm nhƣ đề thi bao quát đƣợc chƣơng trình (ngăn ngừa việc học tủ, học
lệch của sinh viên), cho phép trong một thời gian nhất định có thể kiểm tra
một lƣợng thông tin lớn đối với ngƣời học và có thể kiểm tra đánh giá đƣợc
thƣờng xuyên thì việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra
đánh giá sinh viên ở các trƣờng đại học là việc làm hết sức cần thiết.
Xuất phát từ yêu cầu thực tế, chúng tôi tiến hành đề tài:
“Nghiên cứu soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần di truyền
phân tử và đột biến gen để kiểm tra đánh giá chất lượng sinh viên khoa Sinh -
KTNN, Đại học Sư Phạm Hà Nội 2”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng đúng/sai đạt
yêu cầu định tính, định lƣợng theo nội dung chƣơng trình của Đại học Sƣ

phạm Hà Nội 2 về di truyền phân tử và đột biến gen cho công tác kiểm tra
đánh giá giúp nâng cao chất lƣợng học tập nói chung và bộ môn di truyền học
nói riêng của sinh viên khoa Sinh, trƣờng ĐHSP Hà Nội 2.
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHẠM THỊ THU DUNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 3 LỚP K37A - SINH
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lý luận của việc xây dựng câu hỏi TNKQ.
- Tìm hiểu mục tiêu, kế hoạch giảng dạy và nội dung kiến thức về di
truyền phân tử và đột biến gen theo chƣơng trình dạy học bộ môn Sinh học ở
trƣờng ĐHSP Hà Nội 2. Từ đó xác định mục tiêu về nội dung kiến thức và
các mức độ kiến thức sinh viên cần đạt đƣợc.
- Soạn thảo hệ thống câu hỏi dạng đúng/sai dựa vào nội dung, mục tiêu
giảng dạy đã xác định.
- Thực nghiệm sƣ phạm: kiểm tra đánh giá sinh viên K38 khoa Sinh -
KTNN, trƣờng ĐHSP Hà Nội 2.
- Xử lí số liệu bằng cách xác định các tham số cơ bản: độ khó, độ phân
biệt của từng câu hỏi trắc nghiệm, độ tin cậy tổng thể của các câu hỏi trắc
nghiệm từ đó đánh giá, tìm ra những câu hỏi đạt yêu cầu sử dụng, những câu
hỏi chƣa đạt yêu cầu cần đƣợc điều chỉnh.
4. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Đề tài đã khẳng định đƣợc vai trò của trắc nghiệm khách quan đối với
khâu kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Bằng việc sử dụng trắc
nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá, kết quả học tập của sinh viên sẽ
đƣợc phản ánh chính xác, khách quan, ngăn ngừa việc học tủ, học lệch của
sinh viên, gây hứng thú học tập cho sinh viên, sinh viên có thể tự đánh giá
đƣợc bài làm của mình và đánh giá chéo cho bạn bè một cách khách quan.
TNKQ giúp cho sinh viên làm quen với phƣơng pháp học tập mới, phƣơng
pháp đánh giá mới, điều này có ý nghĩa rất lớn trong quá trình giảng dạy sau
này nhất là khi việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong các kỳ thi của môn
Sinh học ngày càng phổ biến. Đồng thời, phƣơng pháp đánh giá này cũng

giúp cho giảng viên trong một thời gian nhất định có thể kiểm tra một lƣợng
thông tin lớn đối với sinh viên, đặc biệt là khâu chấm thi bằng máy cho phép
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHẠM THỊ THU DUNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 4 LỚP K37A - SINH
nhận đƣợc kết quả chính xác, nhanh chóng và giảm chi phí cho việc chấm thi
cũng nhƣ phúc khảo.
Với đề tài này, chúng tôi đã soạn thảo đƣợc hệ thống câu hỏi gồm 100
câu trắc nghiệm khách quan dạng đúng/sai dùng vào khâu kiểm tra đánh giá
kiến thức về di truyền phân tử và đột biến gen của sinh viên khoa Sinh -
KTNN, trƣờng ĐHSP Hà Nội 2.


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHẠM THỊ THU DUNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 5 LỚP K37A - SINH
NỘI DUNG
Chƣơng 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1. Lƣợc sử nghiên cứu và sử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm
1.1.1. Trên thế giới
Thuật ngữ "trắc nghiệm" đƣợc ra đời ở châu Âu vào khoảng thế kỷ
XVII-XVIII. Đầu tiên là ở khoa Vật lý - Tâm lý, sau đó đƣợc nghiên cứu
sang lĩnh vực động vật học, tuy nhiên đó mới chỉ ở dạng rất sơ khai. Sang
thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, các phƣơng pháp trắc nghiệm đo lƣờng thành
quả học tập đã đƣợc chú ý [3].
Đầu thế kỷ XIX, ở Mỹ ngƣời ta đã sử dụng câu hỏi test để phát hiện
năng khiếu, xu hƣớng nghề nghiệp của học sinh [3].
Đầu thế kỷ XX, E.Thorm Dike là ngƣời đầu tiên đã dùng TNKQ nhƣ là
phƣơng pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ học sinh, bắt đầu
với môn số học và sau đó là một số môn khác [2].
Năm 1904, Alfred Binet - nhà tâm lý học ngƣời Pháp trong quá trình

nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về
trí thông minh. Năm 1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm
này ra tiếng anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh đƣợc gọi là trắc nghiệm
Stanford - Binet [8].
Năm 1919-1920, các trắc nghiệm thành quả học tập phát triển rất nhanh
chóng. Năm 1926-1931, đã có một số nhà Sƣ phạm ở Matxcơva, Kiew đã
dùng câu hỏi trắc nghiệm để chuẩn đoán tâm lý cá nhân và kiểm tra kiến thức
của học sinh. Năm 1935, khoa học đo lƣờng trắc nghiệm đã bƣớc thêm một
bƣớc dài trong lịch sử của mình khi việc chấm bài trắc nghiệm đƣợc thực hiện
bằng máy tính IBM [2].
Năm 1961, Hoa Kỳ đã có trên 2000 chƣơng trình trắc nghiệm chuẩn,
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHẠM THỊ THU DUNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 6 LỚP K37A - SINH
1963 đã xuất hiện Gerberid dùng máy tính điện tử để xử lý các kết quả trắc
nghiệm trên diện rộng cũng vào thời gian đó ở Anh có quyết định sử dụng
trắc nghiệm ở các trƣờng THPT [3].
Không chỉ phát triển ở các nƣớc Âu, Mỹ, TNKQ cũng trở nên chiếm ƣu
thế ở các nƣớc châu Á từ những năm 70 của thế kỷ XX. Rất nhiều nƣớc nhƣ:
Hàn Quốc, Trung Quốc, Nhật Bản, Thái Lan, đã kết hợp sử dụng đề thi trắc
nghiệm khách quan trong các kỳ thi đại học, cao đẳng, các kỳ thi Olympic [2].
Tại các kỳ thi Olympic Sinh học quốc tế, câu hỏi trắc nghiệm khách
quan đƣợc sử dụng ở cả nội dung lý thuyết và thực hành. Gần đây với sự phát
triển của khoa học công nghệ, nhiều nƣớc nhƣ Anh , Bỉ, Úc, đã cải tiến việc
thực hiện trắc nghiệm khách quan bằng cách gắn với công nghệ tin học, cài
đặt chƣơng trình chấm điểm, xử lý kết quả trên máy vi tính, Vì vậy, phƣơng
pháp trắc nghiệm trở nên hữu hiệu và ngày càng phổ biến [3].
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở miền Nam, phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan phát triển trƣớc tiên là
ở miền Nam. Từ những năm 1950, TNKQ đã rải rác áp dụng trong các trƣờng
học. Học sinh đã đƣợc tiếp xúc với TNKQ qua các cuộc khảo sát khả năng ngoại

ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ [8].
Đến năm 1960, các trƣờng học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ
ở bậc THPT. Nhiều tài liệu đề cập đến phƣơng pháp TNKQ đã đƣợc xuất bản,
trong đó phải kể đến một số tác giả tiêu biểu nhƣ: Lê Quang Nghĩa (1963) với
“Trắc nghiệm vạn vật lớp 12”, Dƣơng Thiệu Tống với “Trắc nghiệm thành
quả học tập”. Giáo sƣ Dƣơng Thiệu Tống là ngƣời đầu tiên đƣa trắc nghiệm
và thống kê vào giảng dạy cho các lớp Cao học, Tiến sĩ giáo dục ở Sài Gòn.
Đến năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần đƣợc tổ chức theo hình thức TNKQ
dạng câu hỏi nhiều lựa chọn [10].
Ở miền Bắc, TNKQ đƣợc nghiên cứu và triển khai muộn hơn so với
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHẠM THỊ THU DUNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 7 LỚP K37A - SINH
miền Nam. Trong dạy học Sinh học, GS. Trần Bá Hoành là ngƣời đầu tiên
sử dụng thuật ngữ “Test” để nói đến TNKQ. Năm 1971, ông đã soạn thảo
các câu hỏi trắc nghiệm áp dụng vào kiểm tra kiến thức và thu đƣợc kết quả.
Đến năm 1991 - 1995, ông đã chính thức đƣa bộ câu hỏi TNKQ về “Di
truyền và Tiến hóa” vào sách giáo khoa Sinh học 12 chƣơng trình chuyên
ban khoa học tự nhiên, đồng thời cũng biên soạn những tài liệu liên quan
đến vấn đề này [2].
Hiện nay, việc áp dụng TNKQ vào đánh giá kết quả học tập ngày càng
phổ biến. Theo xu hƣớng mới của việc kiểm tra đánh giá, Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã bắt đầu thí điểm thi tuyển sinh đại học bằng phƣơng pháp TNKQ tại
trƣờng Đại học Đà Lạt tháng 7 năm 1996 và đã thành công. Từ sự thành công
đó kết hợp với ƣu điểm đảm bảo đƣợc tính công bằng và độ chính xác trong
thi cử, phƣơng pháp này đã đƣợc sử dụng cho các kỳ thi tốt nghiệp THPT và
tuyển sinh đại học [2].
1.2. Khái niệm về trắc nghiệm và phân loại câu hỏi trắc nghiệm
1.2.1. Khái niệm về trắc nghiệm
Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động đƣợc thực hiện để đo
lƣờng năng lực của các đối tƣợng nào đó nhằm những mục đích xác định.

Theo GS. Trần Bá Hoành: “Test có thể tạm dịch là phƣơng pháp trắc
nghiệm, hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ
của học sinh (thông minh, trí nhớ, tƣởng tƣợng, chú ý) hoặc để kiểm tra
một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh thuộc một chƣơng trình nhất
định” [2] .
Trong giáo dục, trắc nghiệm đƣợc tiến hành thƣờng xuyên ở các kỳ thi,
kiểm tra để đánh giá kết quả học tập, đối với một phần của môn học, toàn bộ
môn học, đối với cả một cấp học, trong các kỳ thi tuyển sinh.

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHẠM THỊ THU DUNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 8 LỚP K37A - SINH
1.2.2.Phân loại câu hỏi trắc nghiệm
Trong giáo dục phƣơng pháp trắc nghiệm có thể đƣợc phân loại nhƣ sau:















Hình 1.1. Sơ đồ phân loại trắc nghiệm trong giáo dục [9]
Theo sơ đồ trên, ta thấy trắc nghiệm trong giáo dục gồm nhiều dạng khác

nhau, mỗi dạng lại có đặc trƣng, ƣu điểm và nhƣợc điểm riêng.
Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi chỉ nghiên cứu dạng câu hỏi đúng/sai.
Mỗi câu gồm 2 phần: phần đầu là phần dẫn (nêu vấn đề, cung cấp thông tin
hoặc nêu một câu hỏi), phần sau là phƣơng án trả lời, có 4 phƣơng án đƣợc
đánh dấu bằng các chữ cái A, B, C, D và nhiệm vụ của sinh viên là phải tìm ra
đâu là phƣơng án đúng, đâu là phƣơng án sai. Do đó, sinh viên cần phải vững
kiến thức, hiểu sâu và đúng bản chất của vấn đề mới có thể trả lời đúng đƣợc.
Các loại trắc nghiệm
Quan sát
Giải
đáp
vấn
đề
Vấn đáp
Trắc nghiệm tự luận
(Essay tests)
Trắc nghiệm khách
quan (Objective tests)
Viết
Ghép
đôi
Tiểu
luận
Nhiề
u lựa
chọn
Điền
khuyết
Đún
g sai

Trả
lời
ngắn
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHẠM THỊ THU DUNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 9 LỚP K37A - SINH
1.3. Ƣu điểm và nhƣợc điểm của câu hỏi trắc nghiệm khách quan [9]
Để hiểu rõ ƣu điểm và nhƣợc điểm của phƣơng pháp trắc nghiệm, ngƣời ta
đã nghiên cứu và so sánh với phƣơng pháp tự luận truyền thống ở một số mặt
chính nhƣ sau:
STT
Vấn đề
Ƣu điểm thuộc phƣơng pháp
Trắc nghiệm
Tự luận
1
Ít tốn công ra đề.

x
2
Đánh giá đƣợc khả năng diễn đạt, đặc
biệt là tƣ duy trừu tƣợng.

x
3
Việc sáng tạo khi trả lời, không bị hạn
chế bởi một khung câu hỏi sẵn.

x
4
Đề thi phủ kín nội dung môn học.

x

5
Ít may rủi do trúng tủ, lệch tủ.
x

6
Ít tốn công chấm bài.
x

7
Năng lực giải quyết vấn đề.
x

8
Khách quan trong chấm thi.
x

9
Áp dụng đƣợc công nghệ mới trong
việc nâng cao chất lƣợng đề thi, giữ bí
mật đề thi, hạn chế quay cóp khi thi,
hạn chế tiêu cực trong chấm thi và giúp
phân tích kết quả đề thi.
x


Bảng 1.1. Bảng so sánh phương pháp tự luận và trắc nghiệm trong giáo dục
Mỗi một phƣơng pháp sẽ có những ƣu điểm và nhƣợc điểm nhất định,
với phƣơng pháp trắc nghiệm ƣu điểm và nhƣợc điểm đƣợc trình bày cụ

thể nhƣ sau:

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHẠM THỊ THU DUNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 10 LỚP K37A - SINH
1.3.1. Ưu điểm
- Đề thi bao quát đƣợc chƣơng trình (ngăn ngừa việc học tủ, học lệch của
học sinh, sinh viên).
- Cho phép trong một thời gian nhất định có thể kiểm tra một lƣợng
thông tin lớn đối với ngƣời học, ngƣời học không thể chuẩn bị tài liệu để gian
lận, đặc biệt là khâu chấm thi bằng máy cho phép nhận đƣợc kết quả chính
xác, nhanh chóng và giảm chi phí cho việc chấm thi cũng nhƣ phúc khảo.
- Số lƣợng câu hỏi nhiều, đủ cơ sở để đánh giá chính xác trình độ của
ngƣời học.
- Gây hứng thú học tập cho ngƣời học. Ngƣời học có thể tự đánh giá
đƣợc bài làm của mình và đánh giá chéo cho bạn bè một cách khách quan.
1.3.2. Nhược điểm
Bên cạnh những ƣu điểm nổi bật trên, phƣơng pháp trắc nghiệm cũng
không tránh khỏi những hạn chế tất yếu của nó nhƣ:
- Hạn chế trong việc đánh giá khả năng lập luận.
- Có yếu tố ngẫu nhiên, may rủi, thí sinh có khuynh hƣớng đoán mò
đáp án.
- Ngƣời ra đề phải tốn nhiều công sức và thời gian.
- Tốn kém trong việc in ấn đề kiểm tra, ngƣời học mất nhiều thời gian để
đọc câu hỏi.
Sự tồn tại của những nhƣợc điểm trên cho thấy TNKQ không phải là một
phƣơng pháp tối ƣu, không thay thế đƣợc tất cả các phƣơng pháp kiểm tra,
đánh giá khác. Do đó, cần phải sử dụng phối hợp các phƣơng pháp kiểm tra
đánh giá khác để đánh giá ngƣời học một cách khách quan, toàn diện và đạt
hiệu quả cao nhất.
1.4. Vai trò và ứng dụng của phƣơng pháp trắc nghiệm trong giáo dục [9]

TNKQ ngày càng đƣợc sử dụng rộng rãi do tính ƣu việt của nó và đặc
biệt nó có tác dụng tích cực trong đổi mới giáo dục. Cụ thể, sử dụng TNKQ
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHẠM THỊ THU DUNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 11 LỚP K37A - SINH
trong dạy học là một trong những phƣơng pháp có tác dụng tích cực trong
hoạt động dạy của giáo viên, giảng viên và hoạt động học của học sinh, sinh
viên nhất là trong công tác kiểm tra đánh giá.
Đối với ngƣời dạy, sử dụng trắc nghiệm nhằm cung cấp thông tin ngƣợc
chiều để điều chỉnh phƣơng pháp nội dung cho phù hợp, nắm bắt đƣợc trình
độ của ngƣời học, tìm ra khó khăn để giúp đỡ ngƣời học, phƣơng pháp sử
dụng hiện tại đã đạt đƣợc mục tiêu hay chƣa, có nên cải tiến thay đổi phƣơng
pháp dạy hay không, thay đổi theo hƣớng nào. Do vậy, TNKQ đã giúp ngƣời
dạy nâng cao đƣợc hiệu quả giảng dạy.
Đối với ngƣời học, sử dụng TNKQ có thể giúp tự kiểm tra, đánh giá kiến
thức, kĩ năng, phát hiện năng lực tiềm ẩn của mình, phát huy đƣợc tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của ngƣời học, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho ngƣời học. Mặt khác, sử dụng TNKQ còn giúp ngƣời học phát
triển năng lực sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các
tình huống nảy sinh trong thực tiễn.
1.5. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng đúng/sai (True/False
question) [12]
- TNKQ dạng đúng/sai là câu trắc nghiệm yêu cầu ngƣời làm phải phán
đoán đúng hay sai với một nhận định thuộc một vấn đề nhất định đƣợc đƣa ra
dƣới dạng câu hỏi hay câu trần thuật.
- Câu hỏi đúng/sai có hai dạng:
+ Dạng có thân chung: các câu hỏi thi đều là dạng trắc nghiệm có các
lựa chọn và thí sinh phải trả lời từng lựa chọn đó là đúng hay sai.
Trong đó: thân chung có thể là một cụm từ, hoặc một vấn đề mang tính
lý thuyết. Phần trả lời, có bốn phƣơng án trả lời cho phần thân chung hoặc
cũng có thể có số phƣơng án trả lời nhiều hơn.

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHẠM THỊ THU DUNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 12 LỚP K37A - SINH
+ Dạng không có thân chung:
Ở dạng này, câu hỏi đúng/sai đƣợc viết dƣới dạng một loạt các câu hoàn
chỉnh. Nội dung của các câu này có thể cùng trong một chủ đề nhƣng cũng có
thể diễn đạt các chủ đề hoàn toàn khác nhau.
Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi soạn câu trắc nghiệm đúng/sai ở
dạng có thân chung.
1.5.1. Ưu điểm của câu hỏi trắc nghiệm dạng đúng/sai
- Đây là loại câu đơn giản nhất để trắc nghiệm kiến thức về những sự
kiện, mặc dù thời gian soạn thảo cần nhiều công phu nhƣng lại khách quan
khi chấm điểm.
- Có thể khảo sát đƣợc nhiều mảng kiến thức của ngƣời học trong một
khoảng thời gian ngắn.
- Nếu đƣợc viết đúng cách, loại câu hỏi này sẽ kiểm tra đƣợc nhiều khía
cạnh liên quan đến nhau của một vấn đề, một chất… .
- Câu trả lời của câu hỏi đúng/sai rất tin cậy, ở phía ngƣời học không
phải viết câu trả lời nhƣ câu hỏi dạng điền khuyết nên ngƣời chấm bài cho
điểm rất dễ và rất thống nhất.
1.5.2. Nhược điểm của câu hỏi trắc nghiệm dạng đúng/sai
- Nhƣợc điểm lớn nhất của dạng câu hỏi đúng/sai là ngƣời học có thể
“đoán mò” mà vẫn có khả năng đúng 50%, làm giảm độ tin cậy của câu hỏi.
Chính nhƣợc điểm này đã hạn chế tính giá trị của phƣơng pháp.
- Dễ tạo điều kiện cho ngƣời học học thuộc lòng hơn là hiểu.
- Khó dùng để phát hiện ra yếu điểm của ngƣời học, ít phù hợp với đối
tƣợng học sinh khá giỏi.
1.5.3. Cách cho điểm
- Với dạng câu hỏi này, thông thƣờng cứ mỗi câu đúng sẽ đƣợc 1 điểm.
- Tuy nhiên, để hạn chế đƣợc những nhƣợc điểm của câu hỏi dạng
đúng/sai trong đề tài này chúng tôi sẽ chấm điểm bằng phƣơng pháp khác với

cách thông thƣờng, đó là cách chấm điểm theo IBO.
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHẠM THỊ THU DUNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 13 LỚP K37A - SINH
- Dựa theo đề thi IBO Quốc tế (năm 2013 và 2014):
+ Không trả lời đúng ý nào và chỉ trả lời đúng 1 ý sẽ không đƣợc điểm.
+ Trả lời đúng 2 ý đƣợc 0,2 điểm.
+ Trả lời đúng 3 ý đƣợc 0,6 điểm.
+ Trả lời cả 4 ý đúng đƣợc 1 điểm.
Ngoài ra, cách chấm bài và cho điểm theo IBO còn giúp tăng khả năng
phân biệt đƣợc trình độ của thí sinh qua từng câu hỏi thi.
1.6. Một số vấn đề cần lƣu ý khi soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm dạng
đúng/sai [12]
Để nâng cao hiệu quả đánh giá của các câu hỏi trắc nghiệm, ngƣời ta đã
đƣa ra rất nhiều các quy tắc nhất định đối với từng phần của câu hỏi trắc
nghiệm, dƣới đây chúng tôi chỉ đƣa ra một số quy tắc thông thƣờng cần lƣu ý
đối với từng phần nhƣ sau:
1.6.1. Đối với phần dẫn
- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, diễn đạt rõ ràng một vấn đề.
- Tránh dùng các từ phủ định, nếu dùng thì cần phải nhấn mạnh (in đậm
từ phủ định đó).
- Tránh dùng từ địa phƣơng.
- Tránh câu hỏi mang tính giải thích, dài, nhiều mệnh đề. Nên dùng câu
ngắn, có kết cấu rõ ràng (chủ ngữ, vị ngữ, tân ngữ,…).
- Tránh “bê” toàn bộ một câu, một cụm từ có sẵn trong giáo trình hoặc
trong phần câu hỏi vào phần đáp án (tránh cho thí sinh thuộc lòng sách máy
móc mà không hiểu gì).
- Tránh dùng các câu phủ định hai lần.
- Câu hỏi nên hỏi những điều quan trọng, nội dung có giá trị chứ không
phải là những chi tiết vụn vặt, không quan trọng, tránh những điều chƣa
thống nhất.

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHẠM THỊ THU DUNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 14 LỚP K37A - SINH
1.6.2. Đối với phần lựa chọn
- Tránh phần đáp án quá rõ (thí sinh tuy không có chuyên môn vẫn có
thể trả lời đƣợc) hoặc quá chung chung (gây tranh cãi).
- Tránh các câu trả lời có tính loại bỏ nhau hoặc có nội dung quá sát nhau.
- Các phần câu lựa chọn hoặc các câu lựa chọn phải đƣợc viết theo cùng
một lối hành văn, cùng một cấu trúc ngữ pháp, nghĩa là tƣơng đƣơng về hình
thức chỉ khác về nội dung.
- Hạn chế dùng phƣơng án “các câu trên đều đúng” hoặc “các câu trên
đều sai”.
- Sắp xếp các phƣơng án lựa chọn theo thứ tự ngẫu nhiên, tránh thể hiện
một ƣu tiên nào với vị trí của phƣơng án đúng.
1.6.3. Đối với cả hai phần
- Đảm bảo phần dẫn và phần lựa chọn khi ghép lại phải thành một cấu
trúc ngữ pháp và chính tả.
- Tránh câu hỏi này là gợi ý đáp án cho các câu hỏi khác hoặc lặp lại nội
dung hỏi ở các câu hỏi khác nhau trong đề, tuy hình thức trình bày các câu hỏi
là khác nhau.
- Câu trắc nghiệm phải đảm bảo tính khách quan, độ tin cậy, độ phân biệt
và độ khó phù hợp.

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHẠM THỊ THU DUNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 15 LỚP K37A - SINH
Chƣơng 2. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1. Đối tƣợng nghiên cứu
- Đối tượng:
+ Câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng đúng/sai về di truyền phân tử
và đột biến gen.

+ Các sách, tài liệu liên quan tới câu hỏi trắc nghiệm, di truyền phân tử
và đột biến gen.
- Khách thể: Sinh viên K38 (năm thứ ba), khoa Sinh - KTNN, trƣờng
ĐHSP Hà Nội 2.
2.2. Phạm vi giới hạn của đề tài
Nghiên cứu và soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
dạng đúng/sai (true/false question) phần di truyền phân tử và đột biến gen
phục vụ cho kiểm tra đánh giá sinh viên khoa Sinh - ĐHSP Hà Nội 2.
2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu
2.3.1. Nghiên cứu lý thuyết
Dựa trên cơ sở lý thuyết về câu hỏi trắc nghiệm dạng đúng/sai, về việc
tiếp cận ra đề thi theo IBO quốc tế, nội dung cơ bản về di truyền phân tử và
đột biến gen để soạn thảo ra 100 câu hỏi dạng đúng/sai.
2.3.2. Phương pháp điều tra
Trao đổi với giảng viên hƣớng dẫn, giảng viên bộ môn di truyền học,
sinh viên về mục tiêu kiến thức, kế hoạch giảng dạy và hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm đã soạn thảo làm cơ sở để hoàn chỉnh câu hỏi trắc nghiệm đƣa vào
thực nghiệm.
2.3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm với sinh viên ở các lớp K38A, K38B, K38C
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHẠM THỊ THU DUNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 16 LỚP K37A - SINH
khoa Sinh - KTNN, trƣờng ĐHSP Hà Nội 2.
Trong tổng số 100 câu hỏi chia ra làm 2 đề, mỗi đề có 50 câu sử dụng
phần mềm TestPro 6.0 đảo thành 6 mã đề khác nhau. Mỗi sinh viên đƣợc phát
một mã đề và một phiếu trả lời riêng, đảm bảo sinh viên ngồi cạnh nhau có
mã đề khác nhau. Tổng số sinh viên dự thi là 161 sinh viên, thời gian làm bài
cho mỗi đề là 60 phút.
2.3.4. Phương pháp chấm bài và cho điểm
Với bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan có nhiều phƣơng án chấm

điểm, ở đây tôi áp dụng phƣơng pháp chấm điểm thủ công. Căn cứ vào đáp
án, mỗi câu trả lời đúng đƣợc 1 điểm, trả lời sai đƣợc 0 điểm. Điểm tối đa cho
một bài thi là 50 điểm. Cụ thể với trong mỗi câu sẽ chấm dựa theo đề thi IBO
Quốc tế (năm 2013 và 2014).
+ Không trả lời đúng ý nào và chỉ trả lời đúng 1 ý sẽ không đƣợc điểm.
+ Trả lời đúng 2 ý đƣợc 0,2 điểm.
+ Trả lời đúng 3 ý đƣợc 0,6 điểm.
+ Trả lời cả 4 ý đúng đƣợc 1 điểm.
2.3.5. Xử lý số liệu [1], [11]
Xác định độ khó, độ phân biệt của mỗi câu hỏi trắc nghiệm. Xác định
độ tin cậy tổng thể của các câu hỏi trắc nghiệm.
2.3.5.1. Xác định độ khó của mỗi câu hỏi trắc nghiệm (P)
Giá trị (P) có ý nghĩa quan trọng đối với những ngƣời viết câu hỏi thi
kiểm tra trong quá trình phân tích câu hỏi. Hiểu đúng ý nghĩa của giá trị (P)
và lý giải hợp lý các kết quả thu đƣợc, ngƣời viết câu hỏi có thể thấy đƣợc
mức độ phù hợp của các câu hỏi đó đối với nhóm thí sinh. Ngoài ra, giá trị (P)
còn giúp xác định một số lỗi khác của câu hỏi để kịp thời điều chỉnh, sửa đổi
hoặc rút kinh nghiệm cho lần sau.
Độ khó của mỗi câu hỏi trắc nghiệm đƣợc tính bằng công thức sau:
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHẠM THỊ THU DUNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 17 LỚP K37A - SINH
 



Thang phân loại độ khó đƣợc quy ƣớc nhƣ sau:
+ Câu dễ: có P từ 75% → 100%.
+ Câu trung bình: có P từ 30% → 75%.
+ Câu khó: có P từ 0% → 30%.
Câu hỏi trắc nghiệm có 30% < P < 75% là đạt yêu cầu sử dụng. Câu hỏi

có (P) ngoài khoảng này cần đƣợc điều chỉnh phƣơng án trả lời và sử dụng
một cách có chọn lọc.
Một thuộc tính khác của (P) là giúp xác định những câu hỏi bị nhầm đáp
án. Những câu hỏi thi bị nhầm đáp án thƣờng bị phát hiện khi ngƣời soạn câu
hỏi xem bảng (P) và thấy có sự khác biệt lớn giữa dự định và thực tế trả lời
của thí sinh. Độ khó đƣa ra một thông tin giúp ngƣời soạn câu hỏi xem lại có
phải bị nhầm đáp án không.
2.3.5.2 Xác định độ phân biệt của mỗi câu hỏi trắc nghiệm (DI)
Độ phân biệt là một chỉ số để đánh giá hiệu quả của câu hỏi trắc nghiệm,
đƣợc sử dụng để phân loại học sinh ở các trình độ khác nhau thông qua câu
hỏi trắc nghiệm khách quan.
Độ phân biệt của một câu hỏi trắc nghiệm đƣợc tính bằng cách ƣớc tính
độ khó của câu hỏi đó trong từng nhóm. Các câu hỏi trắc nghiệm đƣợc coi là
hiệu quả nhất khi độ khó của một câu hỏi phải rất chênh lệch giữa các học
sinh ở các trình độ khác nhau. Độ phân biệt có thể đƣợc xác định thông qua
phân tích câu hỏi, trong đó các câu trả lời của học sinh đều thuộc hai nhóm là
nhóm học sinh đạt điểm cao nhất và nhóm học sinh đạt điểm thấp nhất (dựa
trên tổng điểm của bài trắc nghiệm).
Công thức đƣợc áp dụng để tính độ phân biệt là:
 




 


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHẠM THỊ THU DUNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 18 LỚP K37A - SINH
Thang phân loại độ phân biệt nhƣ sau:

DI = 0 : Số thí sinh nhóm khá giỏi và số thí sinh nhóm kém trả lời đúng
câu hỏi nhƣ nhau → không có độ phân biệt.
DI > 0 : Số thí sinh nhóm khá giỏi trả lời đúng nhiều hơn số thí sinh
nhóm kém → độ phân biệt có giá trị từ 0 đến 1.
DI < 0 : Số thí sinh nhóm kém trả lời đúng nhiều hơn số thí sinh nhóm
khá giỏi → câu hỏi không đạt yêu cầu sử dụng.
* Nếu chỉ số DI > 0,2 : câu hỏi đạt yêu cầu sử dụng.
* Nếu chỉ số 0 < DI < 0,2 : thì việc sử dụng cần có sự điều chỉnh.
* Nếu chỉ số DI < 0 : câu hỏi không đạt yêu cầu sử dụng.
Một câu hỏi đƣợc xem là có độ phân biệt hoàn hảo thì nói chung những
thí sinh đạt điểm cao của bài trắc nghiệm sẽ trả lời đúng, những thí sinh đạt
điểm thấp sẽ trả lời sai.
Nhƣ vậy dựa vào độ khó và độ phân biệt của từng câu hỏi trong toàn đề
trắc nghiệm để xác định đƣợc câu nào có thể sử dụng đƣợc. Một câu trắc
nghiệm dùng đƣợc cần thỏa mãn điều kiện:
30% < P < 75% và DI > 0,2
2.3.5.3. Độ tin cậy (r)
Độ tin cậy của đề thi đƣợc tính theo nhiều công thức khác nhau. Tuy
nhiên, độ tin cậy đƣợc xác định dựa trên tính ổn định bên trong của đề thi
thƣờng đƣợc sử dụng. Hai tác giả là Kuder và Richandson đã đƣa ra công
thức tính độ tin cậy khi nghiên cứu về TNKQ là:
 


 








 (1)
Trong đó:
K: Số lƣợng câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể.


: Điểm trung bình của bài trắc nghiệm.