Nghiên cứu xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương quan học vật lí 9

TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN VẬT LÝ
*****






HỒ ĐẶNG VÂN PHƯƠNG
LỚP DH5L


KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC SƯ PHẠM



NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA
CHỌN CHƯƠNG QUANG HỌC
VẬT LÝ LỚP 9

Giảng viên hướng dẫn:
ThS. TRẦN VĂN THẠNH



Long Xuyên, tháng 05 năm 2008








LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Ban Chủ Nhiệm Khoa
Sư Phạm đã quan tâm, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi học tập và thực
hiện khoá luận tốt nghiệp.
Tôi xin gởi lời cảm ơn chân thành đến tất cả các thầy cô trong Tổ bộ môn
Vật Lý đã dạy dỗ, chỉ bảo cũng như đã giúp đỡ tôi làm khoá luận, đặc biệt thầy
Trần Văn Thạnh đã hết lòng giúp đỡ, hướng dẫn và chỉ bảo cho tôi trong suốt
thời gian thực hiện khoá luận tốt nghiệp. Tôi cũng xin gởi lời cảm ơn đến cô Tiêu
Thị Bạch Huệ và các em lớp 9A
1
trường Trung học cơ sở Lý Thường Kiệt đã
giúp đỡ tôi trong thời gian thực nghiệm sư phạm.
Ngoài ra, tôi cũng gởi lời cảm ơn đến tất cả các bạn lớp DH5L đã ủng hộ,
khích lệ tôi trong suốt thời gian qua.
Xin chân thành cảm ơn.
Sinh viên.

Hồ Đặng Vân Phương.



MỤC LỤC


PHẦN MỞ ĐẦU.................................................................................. Trang 1
1. Lý do chọn đề tài .........................................................................................1
2. Mục đích của việc nghiên cứu đề tài ...........................................................1
3. Nhiệm vụ nghiên cứu...................................................................................1
4. Đối tượng nghiên cứu ..................................................................................2
5. Giả thuyết khoa học .....................................................................................2
6. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................2
7. Phạm vi nghiên cứu .....................................................................................2
8. Đóng góp của đề tài .....................................................................................2
9. Bố cục của khoá luận t
ốt nghiệp..................................................................2
PHẦN NỘI DUNG.........................................................................................4
Chương I CƠ SỞ LÍ LUẬN..........................................................................4
I. Lí luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập...............................................4
II. Khái quát về phương pháp và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan..................................................................................................................8
III. Đánh giá chất lượng của câu hỏi trắc nghiệm .........................................20
Chương II NỘI DUNG NGHIÊN CỨU.....................................................28
1. Mục tiêu củ
a chương Quang học ...............................................................28
2. Bảng trọng số .............................................................................................35
3. Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn chương Quang

học và phân tích .............................................................................................36
4. Bảng đáp án ...............................................................................................44
Chương III THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................45
1. Lí luận về thực nghiệm sư phạm ...............................................................45
2. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................46
3. Đố
i tượng thực nghiệm sư phạm ...............................................................46
4. Phương pháp thực nghiệm .........................................................................46
5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm................................................................46
6. Tiêu chí đánh giá bài trắc nghiệm và câu hỏi trắc nghiệm ........................46
7. Kết quả thực nghiệm sư phạm ...................................................................46
8. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ....................................................48
9. Nhận xét.....................................................................................................60
PHẦN KẾT LUẬN ......................................................................................61
1. Kết quả
đạt được của việc nghiên cứu đề tài .............................................61
2. Những đóng góp của việc nghiên cứu đề tài .............................................62
3. Kiến nghị....................................................................................................62

[  \


Trang 1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Phát triển giáo dục trở thành quốc sách hàng đầu, được thể hiện trong chiến lược phát
triển đất nước, trong chính sách của các quốc gia. Để góp phần nâng cao chất lượng và
hiệu quả giáo dục, ngành giáo dục nước ta đã không ngừng đổi mới mục tiêu, nội dung,
chương trình, cũng như phương pháp đánh giá giáo dục. Trong các phương pháp đánh
giá giáo dục thì phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọ

n là đem lại kết quả
cao và là vấn đề đang được xã hội quan tâm.
Theo Nghị quyết số 40/2000/QH-10 (9-12-2000) của Quốc hội khóa X về đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông, chương trình sách giáo khoa mới đã được đưa ra thí
điểm vào năm 2003 và thực hiện đại trà vào năm 2006. Đặc biệt nhất là vào năm 2007
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã áp dụng hình thức kiểm tra và thi bằng phương pháp trắc
nghiệm khách quan đối với một số môn trong đó có môn vật lý ở một số trường phổ
thông và cả trong kỳ thi Tốt nghiệp Trung học phổ thông và kì thi Tuyển sinh Đại học –
Cao đẳng. Do đó, đối với sinh viên sư phạm việc nghiên cứu tiếp cận chương trình và
hình thức thi mới này là rất cần thiết.
Trong những năm gần đây, vấn đề đánh giá giáo dục nói chung và trắc nghiệm thành
quả
học tập nói riêng đang được sự quan tâm đặc biệt của Bộ Giáo dục vì trắc nghiệm
khách quan có ưu điểm là giúp nhà giáo tìm ưu, khuyết điểm của một chương trình, nội
dung giảng dạy để quyết định thay đổi những nội dung giảng dạy hoặc tìm hiểu điểm
mạnh, yếu của mỗi học sinh để thay đổi đường lối hướng dẫn họ
c tập cho phù hợp, cho
nên việc tìm hiểu và sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan là một vấn đề không
thể thiếu đối với giáo viên.
Qua thời gian học tập ở trường Đại học An Giang, tôi được tiếp xúc với phương pháp
trắc nghiệm khách quan thông qua các kì thi, kiểm tra trên lớp. Nhưng số bài thi sử
dụng phương pháp này là không nhiều, theo tôi nếu trắc nghiệm khách quan được sử
dụng nhiều và được giảng dạy nh
ư một môn học sẽ góp phần trang bị cho sinh viên
những kiến thức cơ bản về phương pháp trắc nghiệm khách quan đồng thời giúp cho
sinh viên thực hiện tốt nhiệm vụ sau khi ra trường.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Nghiên cứu xây dựng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương Quang Học vật lý lớp 9”.
2. Mục đích nghiên cứu
Hiểu kỹ

thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
Xây dựng được một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan với bốn lựa chọn của
chương Quang Học vật lý lớp 9.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá trong dạy học.
Nghiên cứu kỹ thuật xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lự
a
chọn.
Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan với bốn lựa chọn của chương
Quang Học trong chương trình vật lý lớp 9.


Trang 2
Thực nghiệm, đánh giá hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã được xây dựng
từ đó đánh giá bài thi trắc nghiệm và hệ thống câu hỏi đã biên soạn, rút ra một số
câu hỏi có giá trị.
4. Đối tượng nghiên cứu
Kiểm tra đánh giá học sinh lớp 9 sau khi học chương Quang Học vật lí 9.
Kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
Chương Quang Họ
c vật lý lớp 9- chương trình THCS hiện nay.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng thành công hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương Quang Học
vật lý lớp 9 thì góp phần tăng thêm nhận thức cho bản thân về sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập nói chung và vật lý nói
riêng.
6. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp đọc sách và tài liệu.
Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

Phương pháp phân tích và tổng hợp.
Phương pháp toán thống kê.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu những vấn đề sau:
Nội dung kiến thức cơ bản của chương Quang Học vật lý lớp 9.
Kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để xây dựng một số câu hỏi trắc
nghiệm khách quan với bốn lựa chọn của ch
ương Quang Học vật lý lớp 9.
8. Đóng góp của đề tài
* Bản thân:
- Thông qua việc nghiên cứu đề tài, bản thân tôi học hỏi kỹ thuật xây dựng câu
hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn;
- Hiểu rõ hơn phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục.
* Xã hội:
- Làm cho hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan vật lí 9 thêm phong phú, là
tài liệu tham khảo tốt cho việc giảng dạy và học tập vật lí 9.
9. B
ố cục của khoá luận tốt nghiệp
Đề tài gồm có ba phần:
PHẦN MỞ ĐẦU
PHẦN NỘI DUNG
Chương I. Cơ sở lý luận
I. Cơ sở lý luận của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập.


Trang 3
II. Kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
III. Đánh giá bài thi trắc nghiệm và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
Chương II. Nội dung nghiên cứu
1. Xác định mục tiêu kiến thức cụ thể trong chương Quang Học vật lý lớp 9.

2. Bảng trọng số.
3. Xây dựng và phân tích một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan với bốn lựa chọn
của chương Quang Học vậ
t lý lớp 9.
4. Bảng đáp án.
Chương III. Thực nghiệm sư phạm
1. Cơ sở lý luận của thực nghiệm sư phạm.
2. Mục đích thực nghiệm sư phạm.
3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm.
4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm.
6. Tiêu chí đánh giá bài trắ
c nghiệm và câu hỏi trắc nghiệm.
7. Kết quả thực nghiệm sư phạm.
8. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm.
9. Nhận xét.
PHẦN KẾT LUẬN
1. Kết quả đạt được của việc nghiên cứu đề tài
2. Những đóng góp của việc nghiên cứu
3. Kiến nghị
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

Trang 4
PHẦN NỘI DUNG
Chương I CƠ SỞ LÍ LUẬN
I. Lí luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
1. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
1.1. Kiểm tra
Kiểm tra là việc xem xét tra cứu lại nhằm xác định xem sự lĩnh hội tri thức của
học sinh có phù hợp với mục tiêu dạy học đã quy định không. Việc kiểm tra các
hoạt động của học sinh giữ vai trò quan trọng đối v
ới kết quả dạy học và giáo
dục học sinh, nó nhằm cung cấp những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.
¾ Các hình thức kiểm tra:
- Kiểm tra thường xuyên: được thực hiện qua quan sát một cách có hệ
thống hoạt động của cả lớp, qua các khâu ôn tập củng cố bài cũ, tiếp
thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Kiểm tra thường
xuyên giúp cho giáo viên kịp thời
điều chỉnh cách dạy, học sinh kịp
thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học
chuyển dần sang một bước mới.
- Kiểm tra định kì: được thực hiện sau khi học xong một chương, một
phần của chương trình học hoặc sau một học kì. Nó giúp cho giáo viên
và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau những kì h
ạn nhất định,
đánh giá trình độ học sinh nắm một lượng kiến thức kỹ năng, kỹ xảo
tương đối lớn, củng cố, mở rộng những điều đã học đặt cơ sở tiếp tục

học sang những phần mới.
- Kiểm tra tổng kết: được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối năm
học, nhằm đ
ánh giá kết quả chung, củng cố, mở rộng chương trình toàn
năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để học chương trình của năm học
sau.
Trong quá trình dạy học, giáo viên phải vận dụng kết hợp các hình thức
kiểm tra trên để phát hiện nguyên nhân những sai sót và từ đó có
những biện pháp giúp đỡ học sinh kịp thời.
1.2. Đánh giá
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu th
ập và xử lí thông tin về trình độ, khả
năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của
tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà
trường, cho bản thân học sinh để học tập ngày một tiến bộ hơn.
¾ Những biểu hiện của đánh giá:
- Đánh giá biểu hiện dưới hình thức: thái độ
, cảm xúc của giáo viên đối
với công việc của học sinh, có thể diễn đạt trong lời nói, điệu bộ, nét
mặt tỏ ý đồng tình, tán thành hay chê trách.
- Đánh giá dưới hình thức nhận xét là đo kết quả làm bài về số lượng
và chất lượng bằng nói hoặc viết. Trong những nhận xét này, giáo viên
nhận xét về tính chất của những ưu điểm và thiếu sót của học sinh.


Trang 5
- Đánh giá dưới hình thức ghi điểm: điểm số là phương tiện, tiêu chí để
đánh giá nỗ lực học tập, thái độ học tập của học sinh, nó phản ánh trình
độ học tập, kết quả học tập của học sinh.
¾ Những yêu cầu đối với đánh giá:

Hiện nay ở trường phổ thông, kiến thức, kĩ năng của học sinh được
đánh giá theo thang 10 đ
iểm. Khi đánh giá kết quả học tập của học sinh
bằng cách ghi điểm, cần tuân theo những yêu cầu sau: đảm bảo tính
khách quan, tính phân hoá, tính rõ ràng.
¾ Các khâu của quá trình đánh giá trong dạy học:
- Đánh giá chuẩn đoán: được tiến hành trước khi dạy một chương trình
hay một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên nắm được
tình hình những kiến thức liên quan đã có trong học sinh, những điểm
học sinh
đã nắm vững, những lỗ hổng cần bổ khuyết… để quyết định
cách dạy thích hợp.
- Đánh giá từng phần: được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm
cung cấp những thông tin ngược để giáo viên và học sinh kịp thời điều
chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục
thực hiện chương trình một cách v
ững chắc.
- Đánh giá tổng kết: tiến hành khi kết thúc môn học, năm học, khoá học
bằng những kì thi nhằm đánh giá kết quả học tập, đối chiếu với những
mục tiêu đã đề ra.
- Ra quyết định: đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá, giáo
viên dựa vào những định hướng để quyết định những biện pháp cụ thể
nhằm giúp đỡ học sinh hoặc giúp đỡ
chung cho cả lớp về những thiếu
sót phổ biến hoặc có những sai sót đặc biệt.
Như vậy, đánh giá là một quá trình phức tạp và công phu. Đánh giá
phải đảm bảo tính vừa sức và bám sát yêu cầu của chương trình.
2. Chức năng của kiểm tra, đánh giá trong dạy học
Hoạt động đánh giá có ba chức năng chủ yếu là: kiểm tra, dạy học và giáo dục.
- Chức năng kiể

m tra: là chức năng cơ bản và đặc trưng, thể hiện ở chỗ phát
hiện tình trạng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh để từ đó xác định
mức độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của đối tượng. Mặt khác,
nó còn thể hiện ở việc cung cấp phương tiện kiểm tra hiệ
u quả của các phương
pháp, cách thức dạy học của giáo viên.
- Chức năng dạy học của kiểm tra, đánh giá thể hiện ở tác dụng có ích cho bản
thân học sinh được kiểm tra và cả lớp trong học tập, cũng như cho giáo viên
trong việc thực hiện nhiệm vụ giảng dạy. Trong quá trình kiểm tra, học sinh
được nghe lời giải thích bổ sung của giáo viên về nội dung kiểm tra mà học sinh
nắm chư
a vững.
- Chức năng giáo dục: nhờ có kiểm tra, đánh giá, học sinh học tập, lĩnh hội được
tri thức và kĩ năng một cách hệ thống hơn, sinh hoạt có nề nếp, kỉ luật cũng như
rèn luyện ý chí tốt hơn. Kết quả kiểm tra, đánh giá, giúp học sinh hiểu rõ bản
thân mình, năng lực và hiểu biết của mình, hình thành thái độ đúng mức, củng


Trang 6
cố niềm tin trong học tập tiếp theo. Sự phân tích một cách thoả đáng của giáo
viên về kết quả đánh giá sẽ giáo dục lòng khiêm tốn, tự trọng, khích lệ tinh thần
vươn lên, ý thức trách nhiệm của mỗi người đối với bạn bè và tạo nên uy tín của
cả lớp.
Ba chức năng này luôn luôn quan hệ chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, có thể có
những cách kết hợp khác nhau tuỳ đối tượng, hình thứ
c, phương pháp đánh giá.
Do đó, có thể trong từng trường hợp cụ thể, một chức năng nào đó sẽ trội hơn.
3. Mục đích của việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học
Việc kiểm tra, đánh giá học sinh nhằm các mục đích sau:
- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình

trạng kiến thức, kỹ n
ăng, kỹ xảo, thái độ của học sinh so với yêu cầu của chương
trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học
sinh điều chỉnh hoạt động học tập.
- Công khai hoá các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi học sinh và
cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kỹ năng tự đánh giá, giúp các em nhận
ra s
ự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày
một tốt hơn.
- Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của
mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao
chất lượng và hiệu quả dạy học.
Như vậy, việc đánh giá k
ết quả học tập của học sinh nhằm: nhận định thực trạng,
định hướng điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh, hoạt động giảng dạy của
giáo viên.
Trong nhà trường, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh được thực hiện
thông qua việc kiểm tra và thi theo những yêu cầu chặt chẽ, kiểm tra và đánh giá
là hai việc luôn đ
i kèm với nhau, tuy nhiên không phải mọi việc kiểm tra đều
nhằm mục đích đánh giá.
4. Ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học
¾ Đối với học sinh:
Việc kiểm tra, đánh giá được tiến hành thường xuyên, có hệ thống sẽ giúp học
sinh: có hiểu biết kịp thời những thông tin “liên hệ ngược” bên trong điều chỉnh
hoạt động học tập của chính mình.
Đi
ều trình bày trên được thể hiện ở ba mặt sau:
- Về mặt giáo dưỡng: việc kiểm tra, đánh giá giúp học sinh thấy
được:

+ Tiếp thu bài học ở mức độ nào?
+ Cần phải bổ khuyết những gì?
+ Có cơ hội nắm chắc những yêu cầu của từng phần trong chương
trình học tập.
- Về mặt phát triển:


Trang 7
Thông qua việc kiểm tra, đánh giá, học sinh có điều kiện để tiến hành
các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ; tái hiện; chính xác hoá; khái quát
hoá; hệ thống hoá; hoàn thiện những kỹ năng, kỹ xảo vận dụng tri
thức đã học; phát triển năng lực chú ý, năng lực tư duy sáng tạo, linh
hoạt vận dụng kiến thức đã học giải quyết những tình huống thực tế.
- Về mặt giáo dục:
+ Hình thành nhu cầu, thói quen tự kiểm tra, đánh giá, nâng cao
tinh thần trách nhiệm trong học tập và ý chí vươn tới những kết
quả học tập ngày càng cao, đề phòng và khắc phục tư tưởng sai
trái như “trung bình chủ nghĩa”, tư tưởng đối phó với thi cử, nâng
cao ý thức kỷ luật tự giác, không có thái độ và hành động sai trái
với thi cử.
+ Củng cố được tính kiên định, lòng tự tin vào sức lực, khả
năng
của mình, đề phòng và khắc phục được tính ỷ lại, tính tự kiêu tự
mãn, chủ quan; phát huy được tính độc lập sáng tạo, tránh được
chủ nghĩa hình thức, máy móc trong kiểm tra.
+ Nâng cao ý thức tập thể, tạo được dư luận lành mạnh, đấu tranh
với những tư tưởng sai trái trong kiểm tra, đánh giá, tăng cường
được mối quan hệ thầy trò…
¾ Đối với giáo viên:
Việc kiểm tra, đánh giá h

ọc sinh sẽ giúp cho giáo viên những “thông tin ngược
ngoài”, từ đó có sự điều chỉnh hoạt động dạy cho phù hợp. Cụ thể như:
- Kiểm tra, đánh giá, kết hợp theo dõi thường xuyên học sinh tạo điều kiện
cho giáo viên.
+ Nắm được cụ thể và tương đối chính xác trình độ năng lực của từng
học sinh trong lớp do mình giảng dạy hoặc giáo dục, từ đó có những
biệ
n pháp giúp đỡ thích hợp, trước là đối với học sinh khá giỏi và học
sinh yếu kém, qua đó mà nâng cao chất lượng học tập chung của cả
lớp.
- Kiểm tra, đánh giá được tiến hành tốt sẽ giúp giáo viên nắm được:
+ Trình độ chung của cả lớp hoặc khối lớp.
+ Những học sinh có tiến bộ rõ rệt hoặc sa sút đột ngột.
+ Qua đó, động viên hoặc giúp đỡ kịp thời các em này.
- Kiể
m tra, đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét có hiệu quả những
việc làm sau:
+ Cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà giáo
viên đang tiến hành.
+ Hoàn thiện việc dạy học của mình bằng con đường nghiên cứu
khoa học giáo dục.
¾ Đối với cán bộ quản lí giáo dục:
Kiểm tra, đánh giá học sinh sẽ cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục các cấp
những thông tin cần thiế
t về thực trạng dạy - học trong một đơn vị giáo dục để


Trang 8
có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những sai lệch nếu có; khuyến khích, hỗ trợ
những sáng kiến hay đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.

Qua phần trình bày trên, có thể khẳng định: kiểm tra, đánh giá học sinh có ý
nghĩa về nhiều mặt, trong đó quan trọng nhất vẫn là đối với chính bản thân từng
em học sinh.
5. Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá trong dạy học
5.1. Đảm bảo tính khách quan
- Tạo điều kiện để mỗi học sinh bộc lộ thực chất khả năng và trình độ của mình.
- Ngăn ngừa được tình trạng thiếu trung thực khi làm bài kiểm tra.
- Tránh đánh giá chung chung về sự tiến bộ của toàn lớp hay của một nhóm thực
hành, một tổ chức thực tập.
- Việc đánh giá phải sát với hoàn cảnh và điều kiện d
ạy học.
- Tránh những nhận định chủ quan, áp đặt thiếu căn cứ.
5.2. Đảm bảo tính toàn diện
Việc kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo yêu cầu đánh giá toàn diện, thể hiện: số
lượng, chất lượng, kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo, thái độ của từng cá nhân.
5.3. Đảm bảo tính hệ thống
Việc kiểm tra, đánh giá học sinh phải đả
m bảo tính hệ thống, có kế hoạch,
thường xuyên. Điều này được thể hiện ở các điểm sau:
- Đánh giá trước, trong, sau khi học xong một phần, một chương môn học.
- Kết hợp kiểm tra đánh giá thường xuyên, kiểm tra đánh giá định kì, tổng
kết cuối năm, cuối khoá học.
- Số lần kiểm tra phải đủ mức để có thể đánh giá được chính xác.
5.4. Đảm b
ảo tính công khai
Việc kiểm tra, đánh giá phải được tiến hành công khai.
- Kết quả kiểm tra, đánh giá phải được công bố kịp thời để mỗi học sinh có
thể:
+ Tự xếp hạng trong tập thể.
+ Tập thể học sinh hiểu biết, học tập giúp đỡ, lẫn nhau.

- Kết quả kiểm tra, đánh giá phải được ghi vào hồ sơ, sổ sách.
II. Kỹ thuật xây dựng câu hỏ
i khách quan nhiều lựa chọn
1. Xác định mục tiêu dạy
1.1. Mục tiêu dạy học
Mục tiêu là kết quả của sự phân chia và cụ thể hoá mức độ của mục đích, là
những chỉ báo có thể quan sát và đo được. Vì thế, mục tiêu còn được định nghĩa
là giá trị cụ thể cần đạt tới.
Mục tiêu bài học tập là những gì mà học sinh phải đạt trong quá trình học tập ở
nhà trường. Mục tiêu càng cụ thể, phù hợp với khả năng điều kiện dạy học bao


Trang 9
nhiêu thì càng trở thành hiện thực bấy nhiêu. Do đó, các quá trình mô tả, phân
loại các thao tác hoá là những yêu cầu cần thiết và không phải bao giờ cũng dễ
dàng thực hiện.
Để nhằm mục đích đo lường, các mục tiêu thường thấy trong các môn học cần
phải phát biểu lại cho rõ ràng, cụ thể. Các câu hỏi phát biểu cần được trình bày
theo 6 tiêu chuẩn:
- Phải cụ thể, rõ ràng.
- Phải đạt được trong khóa học hay
đơn vị học tập.
- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học.
- Phải qui định rõ kết quả của việc học tập.
- Có thể đo lường được.
- Phải chỉ rõ cụ thể những gì người học có thể đạt được vào cuối giai đoạn
học tập.
Trong khi viết mục tiêu, người soạn thả
o có thể tự đặt cho mình những câu hỏi
đại loại như: “Học sinh có thể làm được những gì sau khi hoàn tất khoá học hay

bài học này?”. “Học sinh có thể chứng minh rằng họ đã đạt được mục tiêu bằng
cách nào với một bài khảo sát viết”.
1.2. Các thành quả học tập
Theo lối phân loại mục tiêu giáo dục của Bloom là lối phân loại phổ biến trên
khắp thế giới hiện nay, và không ngừng được cả
i tiến và khai triển. Theo lối
phân loại này lĩnh vực tri thức được chia thành 6 phạm trù chính yếu: kiến thức,
thông hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Theo Phạm Hữu Tòng:
phân loại mục tiêu giảng dạy là vạch ra các trình độ mà người học đạt được theo
mức độ nắm vững kiến thức. Căn cứ vài tính chất tái tạo hay sáng tạo trong hoạt
động của người học mà được chia ra 4 trình độ c
ủa tri thức.
- Nắm tri thức ở trình độ ghi nhận, tái tạo (nhận biết). Thể hiện được, phát
ngôn lại được đúng với sự trình bày tri thức đã có. Bao gồm những thông tin
có tính chất chuyên biệt mà một người học sinh có thể nhớ hay nhận ra khi
được đưa ra một câu hỏi hay một câu trắc nghiệm thuộc loại điền thế, đúng
sai, hay nhiều lựa chọn. Đây là mức độ
thành quả thấp nhất trong lĩnh vực
kiến thức, vì nó chỉ đòi hỏi trí nhớ mà thôi.
- Nắm tri thức ở trình độ áp dụng vào tình huống quen thuộc (trình độ hiểu).
Thể hiện ra khả năng thuyết minh, xử lý, vận hành được tri thức trong những
tình huống tương tự với tình huống đã biết, minh chứng cho sự hiểu, áp dụng
được. Bao gồm cả kiến thức nhưng ở m
ức độ cao hơn là trí nhớ; nó liên quan
đến ý nghĩa và các mối liên hệ của những gì học sinh đã biết, đã học.
- Nắm tri thức ở trình độ vận dụng được vào tình huống mới (trình độ hiểu
sâu sắc, linh hoạt). Thể hiện ra khả năng thuyết minh, xử lý, vận hành được
tri thức trong những tình huống tương tự với tình huống biến đổi, minh
chứng cho khả năng vậ
n dụng linh hoạt. Đòi hỏi người học phải biết vận

dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải
quyết một vấn đề nào đó. Điều này đòi hỏi người học phải biết di chuyển


Trang 10
kiến thức từ bối cảnh quen thuộc sang một hoàn cảnh mới. Loại mục tiêu này
bao gồm cả những kỹ năng có thể đo lường được qua một bài trắc nghiệm.
- Nắm tri thức ở trình độ sáng tạo (trình độ đánh giá, đề xuất riêng). Thể hiện
khả năng đề xuất vấn đề, xây dựng, phê phán, phát triển tri thức khoa học…
2. Phương pháp và kỹ thuật trắ
c nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
2.1. Khái niệm về phương pháp trắc nghiệm
2.1.1. Khái niệm
Trong giáo dục học, trắc nghiệm được hiểu là phương pháp đo để thăm dò
một số đặc điểm năng lực trí tuệ (chú ý, ghi nhớ, quan sát, tư duy…) của
người được trắc nghiệm hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kỹ
năng, kỹ xả
o, thái độ của họ. Trong nhà trường, người ta sử dụng phương
pháp trắc nghiệm để tìm hiểu, đánh giá khả năng, thành tích học tập của
học sinh, sinh viên…
Bài trắc nghiệm được hiểu là một bài tập nhỏ hoặc một số câu hỏi có kèm
theo câu trả lời có sẵn, yêu cầu học sinh sau khi suy nghĩ dùng một ký hiệu
đơn giản đã qui ước để trả lời.
¾ Trắc nghiệm có nh
ững đặc điểm sau:
- Tính khách quan: kết quả trắc nghiệm không phụ thuộc vào mối
quan hệ giữa nghiệm viên và nghiệm thể.
- Tính tiêu chuẩn hoá: cách thức, thủ tục tiến hành trắc nghiệm,
cách chọn điểm, cách đánh giá đều được tiêu chuẩn hoá.
- Tính đối chiếu của các kết quả trắc nghiệm trên cá nhân hay nhóm

với kết quả chuẩn mực.
2.1.2. Phân loại các phương pháp trắc nghiệm trong giáo dục

Có thể phân chia phương pháp trắc nghiệm ra làm ba loại: loại quan sát,
loại vấn đáp và loại viết.
¾ Loại quan sát: giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô
ý thức, những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức.
¾ Loại vấn đáp: có tác dụng tốt khi nêu câu hỏi phát sinh trong một
tình huống cần kiểm tra.
¾ Loại viết: thường được dùng nhiều nh
ất vì có những ưu điểm
sau:
- Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc.
- Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời.
- Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao.
- Cung cấp bảng ghi rõ ràng các câu hỏi trả lời của thí sinh để
dùng khi chấm bài.
- Dễ quản lý hơn vì người chấm không tham gia vào bối cảnh
kiểm tra.
 Trắc nghiệm viết được chia ra hai nhóm chính:


Trang 11
• Trắc nghiệm khách quan:
Bài trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi
câu hỏi có kèm theo câu trả lời có sẵn.
Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần hay tất cả
thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu trả
lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ.
Loại trắc nghiệm này còn được gọi là câu hỏi đóng và được

xem là tr
ắc nghiệm khách quan vì chúng đảm bảo tính khách
quan khi chấm điểm. Bài trắc nghiệm được chấm bằng cách
đếm số lần mà người làm trắc nghiệm đã chọn được câu trả
lời đúng trong số những câu trả lời được cung cấp, có thể coi
kết quả chấm sẽ như nhau không phụ thuộc vào việc ai chấm
bài trắc nghiệm. Thông thường một bài trắc nghiệm khách
quan có nhiều câu hỏi và m
ỗi câu hỏi thường có thể trả lời
bằng một ký hiệu đơn giản.
Nội dung bài trắc nghiệm khách quan cũng có phần chủ quan
theo nghĩa nó đại diện cho một sự phán xét của một người
nào đó về bài thi. Chỉ có chấm điểm là khách quan.
• Trắc nghiệm tự luận:
Loại trắc nghiệm này còn gọi là trắc nghiệm chủ quan. Trắc
nghiệm tự luận ngượ
c với trắc nghiệm khách quan, cho phép
có một sự tự do tương đối nào đó để trả lời vấn đề đặt ra.
Trắc nghiệm tự luận dùng những câu hỏi mở đòi hỏi học sinh
tự xây dựng câu trả lời. Câu trả lời có thể là một đoạn văn
ngắn, một bài tóm tắt hoặc một bài tự luận.
 So sánh phương pháp trắc nghiệm khách quan vớ
i phương
pháp tự luận:
Tự luận Trắc nghiệm khách quan
- Một câu hỏi tự luận đòi hỏi thí sinh phải
tự suy nghĩ ra câu trả lời rồi diễn đạt bằng
ngôn ngữ riêng của bản thân.
- Một bài tự luận có rất ít câu hỏi nhưng
thí sinh phải diễn đạt bằng lời lẽ dài

dòng.
- Làm bài tự luận cần nhiều thời gian để
suy nghĩ và diễn đạt.
- Chất lượng bài tự luận phụ thuộc vào kỹ
năng người chấm bài.
- Một đề bài tự luận tương đối dễ soạn
nhưng khó chấm điểm.
- Với bài tự luận, học sinh tự do bộc lộ
- Câu hỏi trắc nghiệm buộc thí sinh phải
chọn duy nhất một câu đúng nhất.

- Một bài trắc nghiệm có rất nhiều câu
hỏi nhưng chỉ đòi hỏi trả lời ngắn gọn
nhất.
- Làm trắc nghiệm cần thời gian để đọc
và suy nghĩ.
- Chất lượng bài trắc nghiệm phụ thuộc
vào kỹ năng người ra đề.
- Một đề bài trắc nghiệm thì khó soạn
nhưng dễ chấm điểm.
- Với bài trắc nghiệm, thí sinh chỉ chứng


Trang 12
suy nghĩ cá nhân, người chấm tự do cho
điểm theo xu hướng riêng.

- Một bài tự luận sử dụng ngôn từ, khó
“phỏng đoán” đáp án.
tỏ kiến thức thông qua tỉ lệ câu trả lời

đúng, người ra đề tự bộc lộ kiến thức
thông qua việc đặt câu hỏi.
-Một bài trắc nghiệm cho phép và đôi khi
khuyến khích sự “phỏng đoán” đáp án.
2.1.3. Hình thức các câu hỏi trắc nghiệm thông dụng
Các câu hỏi trắc nghiệm có thể được đặt dưới nhiều hình thức khác nhau.
Hình thức nào cũng có ưu, khuyết điểm của nó, sau đây chúng tôi trình bày
sơ lược một số hình thức đó:
¾ Câu đúng – sai
Loại trắc nghiệm đúng sai, loại này được trình bày dưới dạng một
câu phát biểu phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng (
Đ) hoặc Sai
(S).
Khi soạn thảo loại câu trắc nghiệm này cần chú ý các vấn đề sau:
- Chỉ sử dụng một cách dè dặt vì học sinh có tới 50% chọn
đúng câu trả lời hoàn toàn bằng lối đoán mò.
- Những câu xác định chỉ dựa trên những ý niệm cơ bản mà tính
chất đúng – sai của nó phải chắc chắn, không phụ thuộc vào
quan niệm riêng của từng người.
- Lựa chọn những câu xác
định nào mà một người có khả năng
trung bình không thể nhận ra ngay là đúng hay sai nếu không có
đôi chút suy nghĩ.
- Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nêu, diễn tả một ý nghĩa độc nhất,
tránh những câu phức tạp.
- Không nên trích nguyên văn những câu trích trong sách giáo
khoa.
- Tránh lập những câu phủ định.
- Tránh số lượng câu đúng – sai ngang bằng nhau trong một bài
trắc nghiệm.

- Vị trí những câu đúng sai được sắp xếp một cách ngẫu nhiên.
¾
Câu nhiều lựa chọn
Loại câu hỏi này gồm một phần phát biểu chính, thường gọi là phần
dẫn, hay câu hỏi, và bốn, năm, hay nhiều phương án trả lời cho sẵn
để thí sinh chọn ra câu trả lời đúng nhất, hay hợp lý nhất. Ngoài
một câu đúng, các câu trả lời khác trong phương án lựa chọn phải
có vẻ hợp lý đối với thí sinh.
Khi biên soạn loại câu trắc nghiệm này cần chú ý những vấ
n đề
sau:
- Phần gốc có thể là một câu hỏi hoặc là câu bỏ lửng, phần lựa
chọn là một đoạn bổ sung để phần gốc trở nên đủ nghĩa.


Trang 13
- Phần lựa chọn nên có từ ba, nhưng thường từ bốn đến năm lựa
chọn. Cố gắng biên soạn sao cho các câu nhiễu đều hấp dẫn
như nhau, đều để gây nhầm là câu đúng đối với học sinh chưa
hiểu kĩ hoặc học ít chưa nắm vững.
- Những câu nhiễu không nhằm mục đích chính là gây nhiễu
hay “gài bẫy” mà là để phân biệt học sinh giỏi với họ
c sinh
kém.
- Tránh để cho câu hỏi có thể có hai câu chọn đều là đúng nhất.
- Tránh sắp xếp câu chọn đúng nhất ở vị trí tương đối như nhau
ở bất kì các câu hỏi.
- Trong một số trường hợp có thể có thêm một phương án lựa
chọn:
• Không câu nào đúng.

• Có hai câu chọn (nằm trong một phương án) đều là đúng
nhất để học sinh còn suy nghĩ trước khi lựa chọn.
¾ Câu ghép đ
ôi (hay xứng hợp)
Loại ghép đôi là loại ghép mỗi từ hay câu trả lời trong một cột với
một từ hay câu xếp trong cột khác. Số câu hoặc từ trong cột thứ
nhất có thể ít thua, bằng, hay nhiều hơn các câu hoặc từ trong cột
thứ hai. Các câu hỏi loại này mang nhiều tính chất của loại câu hỏi
có nhiều câu trả lời để lựa chọn.
Khi biên soạn loại câu trắc nghiệ
m ghép đôi, cần chú ý:
- Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một
loại có liên quan với nhau, học sinh có thể dễ nhầm lẫn.
- Thường cột câu hỏi và cột câu trả lời bằng nhau, nhưng cũng
có thể cột câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn cho
học sinh.
- Thứ tự các câu hỏi và câu trả lời không ăn khớp với nhau để
gây thêm khó khăn cho sự lựa chọn nếu họ
c sinh nắm bài
không kĩ.
¾ Câu điền khuyết
Loại câu điền khuyết là loại câu trắc nghiệm mà câu dẫn còn một
vài chỗ trống, học sinh phải điền vào chỗ trống bằng những từ thích
hợp, loại này chỉ kiểm tra được khả năng “nhớ” mà thôi.
Khi biên soạn câu hỏi điền khuyết, cần chú ý:
- Đảm bảo sao cho mỗi chỗ trống chỉ có th
ể điền một từ hoặc
một cụm từ thích hợp.
- Từ cần điền nên là từ có ý nghĩa nhất trong câu.
- Các khoảng trống phải bằng nhau để cho học sinh khó đoán từ

điền vào là dài hay ngắn.
¾ Câu trả lời ngắn


Trang 14
Hình thức phổ biến là một câu hỏi yêu cầu học sinh phải trả lời
ngắn gọn.
¾ Một số loại câu trắc nghiệm khác
Ngoài 5 loại câu trắc nghiệm trên, trong quá trình dạy học, người
giáo viên còn sử dụng một số câu trắc nghiệm sau (tuy nhiên ít sử
dụng hơn so với 5 câu trắc nghiệm trên).
- Bài viết ngắn gọn.
- Câu hỏi bằng hình vẽ.
2.1.4. Phương pháp trắc nghiệ
m được lựa chọn trong đề tài. Tại sao
lựa chọn phương pháp này?
Trong đề tài này chúng tôi đã thực hiện nghiên cứu phương pháp trắc
nghiệm khách quan, mà cụ thể là chúng tôi sẽ nghiên cứu về phương pháp
trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với bốn phương án trả lời.
Trước hết ta nói đến trắc nghiệm khách quan. Bài trắc nghiệm khách quan
vì hệ thống cho điểm là khách quan. Thông thường có nhiều câu trả lời
được cung cấp cho mỗi câu hỏi của bài, nhưng chỉ có một câu là câu trả lời
đúng. Bài được chấm bằng cách đếm số lần mà người đã chọn câu trả lời
đúng trong số các câu hỏi đem kiểm tra. Có thể coi kết quả chấm là như
nhau không phụ thuộc vào người nào chấm bài đó. Thông thường một bài
trắc nghiệm khách quan gồm có nhiều câu hỏi hơn bài tự luận, và mỗi câu
hỏi th
ường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản.
Nội dung bài trắc nghiệm khách quan cũng có phần chủ quan theo nghĩa
nó đại diện cho một sự phán xét của một người nào đó về bài thi, chỉ có

chấm điểm là khách quan.
Câu hỏi nhiều lựa chọn, đó là loại câu hỏi thông dụng. Câu trả lời cho từng
câu hỏi của bài được chọn từ nhiều phương án l
ựa chọn, thường là bốn
hoặc năm, hay nhiều phương án trả lời sẵn để cho thí sinh ra câu trả lời
đúng nhất, hay hợp lý nhất. Ngoài các câu đúng, các câu trả lời khác trong
phương án chọn phải có vẻ hợp lý đối với thí sinh.
¾ Phương pháp này được chọn do các nhà chuyên môn cũng như những
giáo viên kinh nghiệm thường xem phương pháp trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn có những ưu điểm sau:
- Có thể
đo được những mức độ khả năng tư duy khác nhau. Với sự
phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn mỗi câu hỏi, giáo
viên có thể dùng loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để
kiểm tra, đánh giá những mục tiêu giảng dạy và học tập khác nhau.
- Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò may rủi của học sinh giảm
nhiều so v
ới các loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương
án tăng lên.
- Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi.
- Tính chất giá trị tốt hơn, người ta có thể đo được các khả năng
nhớ, áp dụng nguyên lý, suy diễn, tổng quát hoá,… rất tốt.


Trang 15
- Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi, chúng ta có thể xác
định được câu hỏi nào quá khó, quá dễ, câu hỏi nào mơ hồ hay
không giá trị đối với mục tiêu cần kiểm tra.
- Tính chất khách quan khi chấm.
Ngoài những ưu điểm được nêu trên thì phương pháp trắc nghiệm

khách quan nhiều lựa chọn vẫn tồn tại những khuyết điểm sau:
- Khó soạn câu hỏi.
- Không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả n
ăng giải
quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận.
- Thí sinh có thể tìm ra cách trả lời hay hơn, nên họ không thoả
mãn hay cảm thấy khó chịu.
Tóm lại, khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan ta thấy có
nhiều ưu điểm, tuy nhiên bên cạnh đó lại tồn tại một số hạn chế nhược
điểm đã nêu nhưng các hạn chế
đó vẫn có thể khắc phục được. Ngoài
ra, phương pháp trắc nghiệm khách quan còn là phương tiện kiểm
tra, đánh giá đáng tin cậy hiện nay. Chính những lí do trên mà tôi
chọn nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan trong đề tài
này, đặc biệt là phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
với bốn phương án trả lời.
2.2. Qui trình soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
2.2.1. Qui trình một bài trắc nghiệ
m
a/ Mục đích bài trắc nghiệm
Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ cho nhiều mục đích như:
- Thăm dò khả năng, năng lực riêng biệt của các học sinh.
- Đánh giá mức độ kiến thức, kỹ năng thái độ học sinh đạt
được trong một phần xác định theo chương trình học tập.
- Ngoài ra, ta cũng có thể soạn trắc nghiệm nhằm mục đích
chu
ẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, chỗ yếu của học sinh để
giúp ta quy hoạch việc giảng dạy cần thiết sao cho có hiệu
quả hơn.
Với loại trắc nghiệm này, các câu trắc nghiệm phải được soạn thảo

làm sao để tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi loại sai lầm có
thể có về môn học, nếu chưa học kĩ. Bên cạnh
đó, ta cũng có thể
dùng trắc nghiệm nhằm mục đích tập luyện, giúp cho học sinh hiểu
thêm bài học và cũng có thể làm quen với lối thi trắc nghiệm.
Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ cho nhiều mục đích, và người
soạn trắc nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo
được bài trắc nghiệm giá trị. Vì chính mục đích này chi phối nội
dung, hình th
ức bài trắc nghiệm mình dự định soạn thảo.
Giáo viên bộ môn thường quan tâm đến loại trắc nghiệm đánh giá
trình độ kiến thức, kỹ năng trong học tập, mức độ đạt được các mục


Trang 16
tiêu dạy học. Có những quan niệm khác nhau trong việc phân biệt
trình độ kiến thức.
Theo TS. Nguyễn Phụng Hoàng các câu hỏi trắc nghiệm có thể
được viết để đo các mức trí lực sau:
¾ Mức biết
Bao gồm việc có thể nhớ lại các điều đặc biệt hoặc tổng quát,
nhớ lại các phương pháp – quá trình, nhớ lại trong dạng thức,
một cấu trúc, một mô hình mà học viên đ
ã có lần gặp trong
quá khứ ở lớp học, trong sách vở hoặc ngoài thực tế.
 Trong giáo dục, người ta còn phân biệt ra ba loại:
- Biết các điều đặc biệt.
- Biết các phương cách và phương tiện để đối phó với
các vấn đề đặc biệt.
- Biết các điều tổng quát và trừu tượng trong một lĩnh

vực.
¾ Mức hiểu
Học sinh biết đượ
c giáo viên đang nói gì khi giảng bài hay một
bài viết có ý nghĩa gì. Ở mức trí lực này, không những học sinh
có thể nhớ lại và phát biểu lại nguyên vẹn vấn đề đã học mà còn
có thể thay đổi vấn đề đã học sang một dạng khác tương đương
nhưng có ý nghĩa hơn đối với mình.
 Trong giáo dục học, người ta còn phân biệt ra ba loại:
- Khả năng diễn dịch: học viên có thể
diễn đạt lại những
điều đã học bằng lời lẽ riêng của mình nhưng vẫn bảo
toàn được ý nghĩa ban đầu.
- Khả năng giải thích: học viên có thể giải thích hay tóm
tắt vấn đề đã học theo cách nhìn mới.
- Khả năng ngoại suy: học viên có thể suy đoán kết
quả, chiều hướng có thể có ngoài phạm vi đã cho.
¾ Mức áp d
ụng
Học viên ứng dụng những điều trừu tượng đã học vào các
trường hợp đặc biệt, cụ thể.
¾ Mức phân tích
Học viên phân tích những điều đã học thành nhiều phần, nhiều
yếu tố, tìm mối liên hệ giữa chúng.
¾ Mức tổng hợp
Học viên sắp xếp, tổng hợp những điều riêng rẻ thành m
ột cấu
trúc, một dạng thức nhằm gắn các phần ấy với nhau.
¾ Mức thẩm định

Trang 17
Học viên có thể phán đoán giá trị của các tài liệu, các phương
pháp đối với những mục đích nhất định của tiêu chí đề ra.
Trong quá trình thực hiện nghiên cứu về phương pháp trắc
nghiệm khách quan, do bản thân tôi có trình độ hạn chế và thời
gian nghiên cứu cũng có giới hạn nên tôi chỉ thực hiện nghiên
cứu những câu hỏi để đo các mức trí lực về hiểu, biết và vận
dụng.
b/ Phân tích nội dung môn học
• Tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học ấy.
• Tìm ra những khái niệm quan trọng nội dung môn học để đem
ra khảo sát trong các câu.
• Phân loại thông tin được trình bày trong môn học (hay
chương):
- Thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh hoạ.
- Những khái niệm luận quan trọng của môn học. Lựa
chọn những điều gì học sinh cần phải nhớ.
• Lựa chọn m
ột số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có
khả năng ứng dụng điều gì đã biết để giải quyết vấn đề trong
những tình huống mới.
Thực chất của việc phân tích là xác định những ý tưởng chính yếu
của môn học.
Kế đó xác định nhóm các khái niệm, định nghĩa, từ khoá, ý tưởng
của thông tin ấy và mối liên hệ giữa chúng.
Tiếp theo là phân lo
ại thông tin thành hai nhóm: những thông tin
giải thích và những thông tin khái quát quan trọng của môn học.
Việc này nhằm giúp người soạn nhắm đến việc kiểm tra những điều

mà thí sinh cần phải nhớ chính xác, những gì có thể suy luận được
để nhận ra.
Cuối cùng là lựa chọn một số thông tin đòi hỏi học sinh phải vận
dụng những điều đã biết để giải quyết trong tình huống mới.
c/ Thiết lập dàn bài
Sau khi nắm vững mục đích và nội dung bài trắc nghiệm khách
quan qua các phân tích trên, người soạn thảo thiết lập một dàn bài.
• Phương pháp thông dụng là lập bảng qui định hai chiều, với
chiều ngang biểu thị nội dung và chiều dọc biểu thị cho các
mục tiêu mà bài muốn khảo sát.
• Một mẫu dàn bài:
Nội dung
Mục tiêu
Mục
1
Mục
2
Mục
3
Mục
4
Tổng
cộng


Trang 18
Nhận biết
Hiểu, áp dụng

Vận dụng

…….
• Tuỳ thuộc vào thời gian có thể dành cho nó. Nhiều bài gói
gọn trong khoảng thời gian một tiết học (50 phút).
• Số câu hỏi tiêu biểu cho toàn kiến thức mà ta đòi hỏi học sinh
phải có.
• Ta cần giả định rằng những học sinh làm chậm cũng có thể trả
lời một câu nhiều lựa chọn trong một khoảng thời gian nào đó
(tuỳ thuộc độ phức tạp câu hỏi).

• Yêu cầu về chính xác của điểm số, nghĩa là làm sao cho mẫu
nghiên cứu mang tính chất đại diện cho quần thể.
2.2.2. Viết các câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Khi soạn câu hỏi trắc nghiệm có nhiều phương án trả lời, cần tuân theo các
qui tắc sau:
- Phần chính hay câu dẫn phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề. Các
câu trả lời để chọn là những câu khả dĩ thích hợp với vấ
n đề đã nêu.
Nên tránh dùng những câu có vẻ như câu hỏi loại “đúng sai”,
không liên hệ với nhau được sắp chung một chỗ.
- Phần chính hay phần dẫn của câu hỏi nên mang trọn ý nghĩa, phần
câu trả lời để chọn nên ngắn gọn.
- Nên có nhiều phương án trả lời. Phải chắc chắn chỉ có một câu trả
lời đúng.
- Các câu hỏi để lựa chọn có vẻ hợp lý, không nên quá ngây ngô.
- Không nên có câu tr
ả lời không có ý nghĩa thực tế.
- Câu trả lời nên có dạng đồng nhất với nhau, độ dài giữa các câu
trả lời nên gần bằng nhau.
- Các câu hỏi nhằm đo sự hiểu biết suy luận, hay khả năng áp dụng
các nguyên lý vào những trường hợp mới nên được trình bày dưới

hình thức mới (khác sách giáo khoa ).
- Câu trả lời đúng hay hợp lý nhất phải đặt ở những vị trí khác nhau
một số l
ần tương đương.
2.2.3. Cách trình bày và chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn
a). Cách trình bày


Trang 19
Phương pháp thông dụng hơn cả, là in bài thành nhiều bản tương
ứng với số người dự thi. Trong phương pháp này cũng có 2 cách trả
lời khác nhau:
- Bài có dành phần trả lời cho học sinh ngay trên đó.
- Bài học sinh trả lời bằng phiếu riêng. Để tránh sự thông đồng
gian lận của học sinh, ta phải in thành những bộ bài với những
câu hỏi giống nhau nhưng thứ tự các câu hỏi ấy bị đảo lộn.
Ho
ặc trong cùng câu nhưng thứ tự các câu trả lời bị đảo lộn.
Phương pháp này có các nhược điểm:
- Khó ngăn ngừa được sự thất thoát đề thi.
- Kỹ thuật in ấn phải thận trọng, rõ ràng.
¾ Các phương tiện hỗ trợ cho việc soạn ra một bài trắc nghiệm:
- Soạn thảo mẫu đề.
- Soạn thảo đề trên winword.
- Soạn thảo đề trên phần mềm: phầ
n mềm Emp-test, phần mềm
Test-Pro, phần mềm Mcmix, phần mềm trắc nghiệm AGU…..
b). Chuẩn bị cho học sinh
Học sinh được huấn luyện cách thi, nhất là trong trường hợp thi lần

đầu tiên. Điều này rất quan trọng vì mục đích của ta là khảo sát
thành quả học tập của chúng chứ không phải cố ý đánh lừa cho
chúng sai bằng những hình thức đặt câu hỏi phức tạp. Sau đây là
nhữ
ng lời nhắc nhở trước khi học sinh làm bài:
- Đọc kĩ càng lời chỉ dẫn làm bài.
- Học sinh phải được biết về cách tính điểm.
- Cách đánh dấu các câu lựa chọn một cách rõ ràng.
- Học sinh cần bình tĩnh làm bài.
- Khuyến khích học sinh trả lời tất cả các câu hỏi, dù không
chắc chắn hoàn toàn.
c). Công việc của giám thị
- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài.
- Xếp chỗ ngồi rộng rãi, tránh được nạ
n xem bài nhau.
- Phân phát đề thi (đảo câu hỏi hoặc câu trả lời ) xen kẽ.
- Triệt để cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi.
d). Chấm bài thi
- Sử dụng bảng đục lỗ.
- Máy chấm bài thi.
- Bằng máy vi tính.



Trang 20
III. Đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm kết quả
1. Đánh giá bài theo phương pháp thống kê
Việc soạn thảo các câu và đem ra thử nghiệm bài mới soạn thảo với một lớp học sinh
ngẫu nhiên. Đây chỉ mới là giai đoạn thử nghiệm một bài mới soạn. Mục đích của việc
thử nghiệm này là tìm hiểu xem bài mới soạn có đáng tin cậy hay không, các câu có

tốt không. Nói cách khác, ta cầ
n phải mô tả kết quả của bài bằng các dữ liệu thống kê
liên quan đến độ khó, hệ số tin cậy của toàn bài, độ khó và độ phân cách của từng
câu.v.v… Với dữ kiện ấy, ta mới có cơ sở để tin rằng bài của ta là tốt, và nếu nó chưa
tốt lắm thì phải sửa chữa thế nào cho tốt hơn. Tất cả những công việc ấy đòi hỏi chúng
ta phải n
ắm phương pháp thống kê đơn giản. Tính giá trị, độ tin cậy dựa trên kết
quả phân tích tính chất phân tán của điểm số đều không thích hợp. Phương pháp
thường dùng xác định tính giá trị là xét đoán vẻ hợp lý của các câu hỏi đối với
tính chất thích ứng của tiêu chí.
1.1. Trung bình (thực tế)
Trung bình này tính trên tổng điểm thô toàn bài trắc nghiệm (tổng số điểm của
tất cả mọ
i người làm bài trong nhóm chia cho tổng số người). Điểm này tuỳ
thuộc vào bài làm của từng nhóm làm:
x =
1
N
i
i
x
N
=
∑

1.2. Trung bình LT ( lý tưởng)
TBLT = [(Số câu/ Số lựa chọn) + Số câu]/2
Tức là trung bình cộng của điểm tối đa có thể có (ví dụ bài trắc nghiệm có 31
câu thì điểm tối đa là 31) với điểm may rủi có thể làm đúng (chính là số câu chia
cho số lựa chọn). Điểm này không thay đổi đối với một bài cố định.

Ví dụ: một bài 50 câu hỏi, mỗi câu có 5 lựa chọn, thì điểm may r
ủi kỳ vọng
là 50/5 = 10, và trung bình lý tưởng của bài ấy là: (10 + 50)/2 = 30.
1.3. Độ khó của bài Test
Độ khó bài Test bằng điểm trung bình thực tế chia cho điểm tối đa (điểm tối đa
chính là số câu của bài) và nhân cho 100%.
Ví dụ: một bài 50 câu hỏi, mỗi câu có 5 lựa chọn, thì điểm may rủi kỳ vọng
là 50/5, và trung bình lý tưởng của bài ấy là: (10 + 50 )/2 = 30.
Nếu trung bình quan sát (tức là trung bình tính được từ một mẫu học sinh
làm bài ấy) trên hay dưới 30 quá xa thì bài
ấy có thể là quá dễ hay quá khó
đối với học sinh.
1.4. Độ khó vừa phải
Bài có 4 phương án lựa chọn tức là ¼ khả năng hoặc 25% số lần đoán mò được
câu đúng. Điểm số tuyệt đối là 100% câu đúng. Trong trường hợp này mức độ
khó trung bình sẽ nằm giữa 25% và 100% đúng tức là 62,5% đúng. Do đó, để
làm cho số điểm trãi ra một cách rộng rãi thì điều mong muốn là nhiề
u câu hỏi
sẽ được khoảng 62,5% học sinh trong nhóm trả lời đúng. Hay dùng công thức độ
khó vừa phải = (100 + 100/4)/ 2 = 62,5 => 62,5%.


Trang 21
Một bài có giá trị và đáng tin cậy thường là những bài gồm những câu có độ
khó xấp xỉ hay bằng độ khó vừa phải.
1.5. Độ lệch tiêu chuẩn
Một trong các số đo lường quan trọng nhất được dùng trong việc phân tích các
dữ kiện là độ lệch chuẩn (standard deviation). Độ lệch chuẩn là số đo lường sự
phân tán các điểm số trong một phân bố. Trong phần nghiên cứu ta chỉ cầ
n tính

trung bình lẫn độ lệch chuẩn của phân bố tần số đơn và đẳng loại.
Độ lệch tiêu chuẩn tính trên mỗi nhóm học sinh làm thực tế nên có thể thay đổi.
Để tính nó ta sử dụng công thức:
s.d =
2
1
d
n −
∑
.
Trong đó n là số người làm bài; d = x
i
–
x
; x
i
là điểm thô của mẫu thứ i; x là
điểm trung bình cộng điểm thô của n mẫu.
Để tính d trước hết ta lập điểm thô của từng bài cộng lại chia cho tổng số người
làm được điểm trung bình của bài trắc nghiệm, lấy điểm thô từng bài trừ cho
điểm trung bình ta có từng độ lệch d, bình phương từng độ lệch này ta có d
2
.
Công thức tính khác: s.d =
22
()
(1)
nx x
nn
−

−
∑ ∑

Trong đó x là điểm số của từng bài làm của học sinh, n là số người làm. Hai
cách tính ở trên đều là tương đương.
1.6. Tính hệ số tin cậy của bài theo phương pháp Kuder-Richardson

Độ tin cậy thường được định nghĩa như là mức độ chính xác của phép đo. Về
mặt lý thuyết, độ tin cậy có thể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa
điểm số quan sát được và điểm số thực.
- Điểm số quan sát được là điểm số mà học sinh trên thực tế đã có được.
- Điểm số thự
c là điểm số lý thuyết mà anh ta sẽ phải có nếu không mắc
những sai lầm về đo lường.
Công thức dự đoán điểm thực như sau: Đ
t
= r
e
. Đ
q
.
Đ
t
là điểm thực; Đ
q
là điểm quan sát được; r
e
là hệ số tin cậy.
Công thức căn bản để phòng định hệ số tin cậy:
r =

2
2
(1 )
1
i
k
k
σ
σ
−
−
∑

Trong đó: - k là số câu.
-
2
i
σ
= biến lượng (độ lệch tiêu chuẩn bình phương) của mỗi
câu i.
- σ
2
= biến lượng của bài (tức biến lượng của các cá nhân
trong nhóm về toàn thể bài).


Trang 22

Hoặc có thể sử dụng công thức khác của Kuder – Richardson cũng suy từ công
thức căn bản trên với các bài thông thường, trong dó câu đúng được tính là 1 và

câu sai được tính là 0.
r =
2
(1 )
1
pq
k
k
σ
−
−
∑

Trong đó: - k là số câu.
- p là tỉ lệ số người trả lời đúng một câu hỏi i.
- q là tỉ lệ số người trả lời sai cho một câu hỏi i.
- σ
2
= biến lượng của bài (tức biến lượng điểm của các cá
nhân trong nhóm về toàn thể bài).
Theo Nguyễn Phụng Hoàng Ph.D, độ tin cậy của một bài có thể chấp nhận được
là: 0,60 ≤ r
e
≤ 1,00.
Theo Nghiêm Xuân Nùng biên dịch của Quentin stodola Ph.D thì hệ số tin cậy
nói chung phải rơi vào giữa 0 và +1,0. Trên thực tế, việc một hệ số tin cậy có giá
trị thấp hơn 0,50 sẽ là không bình thường. Các hệ số tin cậy của bài đã được xuất
bản thường 0,90. Hệ số tin cậy các bài ở lớp học thay đổi khá rộng thường phải
trên 0,50.
1.7. Sai số tiêu chuẩn của đo lường

Là một phương cách biểu thị độ tin cậy của một bài, theo ý nghĩa tuyệt đối,
nghĩa là không theo ý nghĩa tương đối như hệ số tin cậy đã nêu được tính theo
các đơn vị điểm số.
Công thức dùng để tính sai số tiêu chuẩn đo lường là:
SE
m
= S
x

1
xx
r−
Trong đó: - SE
m
: sai số tiêu chuẩn đo lường.
- S
x
: là độ lệch tiêu chuẩn của bài.
- r
xx
: là hệ số tin cậy của bài.
Sai số tiêu chuẩn đo lường là một khái niệm rất quan trọng mà người sử dụng
cần phải nắm vững. Nếu chúng ta nghĩ rằng một điểm số quan sát của một người
nào đó là điểm số thực của người ấy thì chúng ta sẽ phạm phải rất nhiều sai lầm
trong việc giải thích điểm số c
ủa học sinh.
1.8. Độ giá trị

Tuỳ thuộc vào mục đích mà vì nó người ta đã sử dụng bài, ở đây ta nói độ giá

trị về nội dung; tức là các câu hỏi của một bài đã bao trùm, một cách thoả đáng
một môn học (hay một phần) thì bài đó được gọi là có giá trị về nội dung. Các
bài thành quả học tập ở lớp thường được đánh giá một cách tốt nhất trên cơ sở
có giá trị về nội dung. Các giáo viên là các chuyên gia về môn học cụ thể, có thể
xem xét một bài để xác định liệu nó có bao hàm nội dung mong muốn hay
không. Xác định giá trị nội dung chủ yếu bằng các phân tích tỉ mỉ nội dung của
bài qua các câu hỏi là những phép đo giá trị về môn học được đánh giá. Phân
tích một cách hệ thống về nội dung bài, bằng cách dùng bảng ma trận trong đó