VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ HỌC PHI KIM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết
quả của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công
trình nào khác.
Tác giả luận án

Đỗ Thị Quỳnh Mai


MỤC LỤC
Trang


DANH MỤC BẢNG
Trang


DANH MỤC HÌNH
Trang


ST Chữ
T viết tắt

Đọc là

1

BTHH

Bài tập hoá học

2

BTPH

3

CTCT

4

CTPT

5

DH

Dạy học

6

DHPH

Dạy học phân
hoá

7

ĐH

Đại học

8

ĐHSP

Đại học sư
phạm

9

ĐC

Đối chứng

Bài tập phân
hoá
Công thức cấu
tạo
Công thức phân
tử

Giáo dục và
Đào tạo
Giải quyết vấn
11 GQVĐ
đề
10

GD &
ĐT

12 GV

Giáo viên

13 HĐ

Hợp đồng

14 HS

Học sinh

15 Nxb

Nhà xuất bản

16 NV

Nhiệm vụ

Chữ
ST
viết
T
tắt
1 PCH
7 T

1
PHT
8
1
PP
9
2 PPD
0 H
2 PTH
1 H
2
PƯ
2
2 SĐT
3 D
2
SGK
4
2
STT
5
2
TB
6
2 TCV
7 L
2 TCH
8 H
2
ThN

9
3
TN
0
3 TNS
1 P
3 THP
2 T

Đọc là
Phong cách học
tập
Phiếu học tập
Phương pháp
Phương pháp
dạy học
Phương trình hóa
học
Phản ứng
Sơ đồ tư duy
Sách giáo khoa
Số thứ tự
Trung bình
Tính chất vật lí
Tính chất hoá
học
Thí nghiệm
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư
phạm

Trung học phổ
thông


MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đất nước ta đang trong quá trình đổi mới và phát triển, đòi hỏi phải có nguồn
nhân lực có phẩm chất đạo đức và trí tuệ, có khả năng vận dụng linh hoạt, sáng tạo
tri thức của nhân loại vào hoàn cảnh của đất nước, tạo ra những sản phẩm đáp ứng
yêu cầu của xã hội. Để có nguồn nhân lực đó, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo
dục: Đổi mới mục tiêu, nội dung giáo dục, phương pháp dạy học (PPDH) và hình
thức kiểm tra đánh giá. Nghị quyết số 29–NQ/TW của Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp
hành Trung ương khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo
hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” [34]. Nghị quyết số 88
của Quốc hội khoá 13 về đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông
đã chỉ rõ ”Đổi mới nội dung giáo dục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện đại,
thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp; tăng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân
hoá dần ở các lớp học trên” [35].
Thực hiện chủ trương trên, ngành Giáo dục và Đào tạo (GD & ĐT) đã và đang
có kế hoạch đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của
người học, dạy học (DH) theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Tuy nhiên,
mỗi học sinh (HS) đều có những phong cách học tập (PCHT) khác nhau. Vấn đề đặt ra
là làm thế nào để giúp HS học sâu, hiệu quả học tập bền vững, tăng cường hợp tác giữa
HS với HS, HS được tham gia ở mức cao nhất và có cảm giác thoải mái, cho phép
phân hoá nhịp độ và trình độ của HS, đáp ứng được các PCHT khác nhau của HS?


Từ những năm 1970, ở Mỹ các nhà giáo dục học đã đưa ra khái niệm PCHT

(Learning styles). Lí thuyết này đặc biệt chú ý đến cá nhân, cho phép để cá nhân
học tập sao cho đạt được kết quả tốt nhất. Cũng theo quan điểm đó giáo sư Carol.
Ann Tomlinson ở trường Đại học Virginia (Mỹ) đã đưa ra khái niệm “Lớp học
phân hoá“ (The differentiated classroom) [82]. Lớp học phân hoá là lớp học chú ý
đến nhu cầu của từng người học, tạo điều kiện cho mỗi cá nhân có thể học tập một
cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ có phương pháp (PP) học tập khác nhau. Theo
tiếp cận này có nhiều mô hình triển khai trong đó có việc sử dụng PPDH theo hợp
đồng (HĐ), PPDH theo góc, PPDH theo dự án, DH theo nhóm, ... sẽ phát huy được
hiệu quả học tập cho HS.
Ở Việt Nam, việc áp dụng các PPDH theo quan điểm dạy học phân hóa
(DHPH) đã được triển khai ở một số trường thuộc dự án Việt – Bỉ cho một số môn
học ở Tiểu học và Trung học cơ sở, sau đó lan rộng ra các trường Tiểu học, Trung
học cơ sở và Trung học phổ thông (THPT) trên toàn quốc. Môn Hoá học là một môn
khoa học vừa có tính lí thuyết vừa có tính thực nghiệm (TN), nếu HS được học tập
kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành thì sẽ hiểu bài nhanh hơn, học sâu hơn.
Tuy nhiên, trên thực tế DH hóa học hiện nay vẫn còn nặng về DH theo kiểu đồng loạt
mà ít chú ý đến phân hóa nhịp độ, trình độ và đặc biệt là PCHT của HS. Trong quá
trình nghiên cứu và tìm hiểu cơ sở lí luận của quan điểm DHPH, chúng tôi nhận thấy
quan điểm DH này có thể được áp dụng tốt trong DH hóa học ở trường THPT.
Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Vận dụng một số
phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học
phần hoá học phi kim ở trường Trung học phổ thông”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Vận dụng quan điểm DHPH với việc sử dụng các PPDH tích cực trong DH
hóa học, đổi mới cách đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực hợp tác và
năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) của HS, góp phần nâng cao chất lượng DH hoá
học ở trường THPT.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
– Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:
Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những vấn đề lí luận có liên quan đến quan

điểm DHPH. Cơ sở lí luận về các PPDH theo quan điểm DHPH (DH theo HĐ, DH


theo góc, sử dụng bài tập phân hóa (BTPH) ...). Cơ sở lí luận về năng lực, phát triển
năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của HS thông qua các PPDH tích cực theo quan
điểm DHPH.
Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến việc
vận dụng quan điểm DHPH, việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật DH trong DH
hóa học ở trường phổ thông và điều tra PCHT của HS THPT.
– Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung để áp dụng PPDH theo góc, PPDH theo HĐ
và thiết kế một số kế hoạch bài dạy áp dụng 2 PPDH này vào các bài dạy thuộc
chương trình hóa học phi kim ở trường THPT.
– Đề xuất nguyên tắc, quy trình lựa chọn và xây dựng hệ thống BTPH, trên cơ sở đó
lựa chọn, xây dựng hệ thống BTPH và đề xuất biện pháp sử dụng BTPH trong DH
phần hóa học phi kim ở trường THPT.
– Thực nghiệm sư phạm (TNSP) tại một số trường THPT nhằm kiểm nghiệm tính
khả thi, hiệu quả của các đề xuất đã đưa ra.
4. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
Quá trình DH hóa học ở trường THPT.
5. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Quan điểm DHPH và việc vận dụng một số PPDH tích cực theo quan điểm
DHPH: PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và sử dụng BTPH trong DH phần hóa học phi
kim ở trường THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ cho HS.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Phần hóa học phi kim (lớp 10, lớp 11) chương trình nâng cao THPT.
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu giáo viên (GV) vận dụng quan điểm DHPH thông qua các PPDH theo góc,
PPDH theo HĐ, sử dụng BTPH và kết hợp với một số kĩ thuật DH một cách hợp lí sẽ
giúp HS học sâu, hiệu quả học tập bền vững, phân hóa nhịp độ, nâng cao hứng thú học
tập, phát triển năng lực hợp tác, năng lực GQVĐ cho HS thông qua DH phần hóa học

phi kim, góp phần nâng cao chất lượng DH hóa học ở trường THPT.
8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Sử dụng phối hợp các nhóm PP nghiên cứu đặc trưng của nghiên cứu khoa học
giáo dục:
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết


Sử dụng PP phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa để tổng quan cơ sở lí luận có liên
quan đến đề tài.
8.2. Nhóm phương pháp thực tiễn
– Sử dụng PP điều tra để tìm hiểu thực trạng việc vận dụng quan điểm
DHPH, việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật DH trong DH hóa học ở trường phổ
thông và điều tra PCHT của HS THPT.
– Sử dụng PP TNSP: Tiến hành TNSP đánh giá tính hiệu quả và khả thi của
các đề xuất trong DH phần hoá học phi kim ở một số trường THPT.
8.3. Phương pháp toán học
Sử dụng PP thống kê toán học để xử lí kết quả TNSP.
9. ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN ÁN
9.1. Hệ thống hóa và làm sáng tỏ quan điểm DHPH, các cơ sở PP luận của
DHPH, PPDH theo HĐ, PPDH theo góc và BTPH, năng lực hợp tác và năng lực
GQVĐ của HS.
9.2. Khảo sát thực tiễn và rút ra kết luận về thực trạng việc vận dụng quan
điểm DHPH, việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật DH trong DH hóa học ở
trường THPT, điều tra PCHT của HS THPT làm cơ sở cho các đề xuất về việc sử
dụng các PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và BTPH trong DH phần hóa học phi
kim ở trường THPT.
9.3. Đề xuất nguyên tắc, quy trình triển khai các PPDH theo HĐ, PPDH theo
góc theo quan điểm DHPH chú trọng đến sự phân hoá HS theo PCHT và nhịp độ
học tập, thiết kế kế hoạch bài dạy và TNSP các bài DH chương trình hóa học phi
kim ở trường THPT.

9.4. Đề xuất 5 nguyên tắc, quy trình gồm 8 bước để lựa chọn và xây dựng hệ
thống BTPH, trên cơ sở đó lựa chọn, xây dựng hệ thống BTPH và đề xuất 4 biện
pháp sử dụng BTPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT.
9.5. Xây dựng và sử dụng bộ công cụ để đánh giá năng lực hợp tác, năng lực
GQVĐ của HS thông qua PPDH theo HĐ, PPDH theo góc và sử dụng BTPH.
10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài các phần mở đầu (4 trang), kết luận chung và khuyến nghị (2 trang),
tài liệu tham khảo (84 tài liệu) và phụ lục (138 trang), luận án có 3 chương:


Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng quan điểm DHPH
trong DH hóa học ở phổ thông (46 trang).
Chương 2: Nghiên cứu và vận dụng quan điểm DHPH trong DH hóa học ở
trường THPT (phần hoá học phi kim) (73 trang).
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (25 trang).
Ngoài ra, còn có: Danh mục các từ viết tắt, danh mục các bảng biểu (35 bảng), sơ
đồ, hình vẽ (27 hình), danh mục các công trình khoa học liên quan đến luận án đã
công bố (10 công trình).
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN
ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở
TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Xu thế quốc tế về dạy học phân hoá
Dạy học phân hoá là xu thế tất yếu của nhiều nước trên thế giới. Sự phân hóa
được nghiên cứu dựa trên nhiều cơ sở lí thuyết khác nhau. Theo tài liệu [52]
phương thức phân hoá có thể thực hiện ở 2 cấp độ :
a) Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài): DHPH ở cấp độ vĩ mô
thể hiện ở các hình thức tổ chức DH với những nội dung khác nhau cho từng lớp
đối tượng khác nhau nhằm tạo điều kiện cho HS phát triển tốt nhất về năng lực và

thiên hướng. Cấp độ phân hóa vĩ mô liên quan chủ yếu đến cơ cấu hệ thống giáo
dục (cấp học), các loại nhà trường phổ thông, tỉ trọng và quan hệ giữa các lĩnh vực
học tập theo các cấp học biểu hiện trong chương trình giáo dục phổ thông đến cơ
cấu quản lí nhà trường.
Hiện nay trên thế giới tồn tại nhiều hình thức phân hóa DH như DH tự chọn,
phân ban, phân ban kết hợp với DH tự chọn. Những hình thức đó có ảnh hưởng đến cấu
trúc hệ thống trường học và đang được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước.
DHPH ở cấp độ vĩ mô đối với bậc trung học là một xu thế của thế giới và từ
lâu đã được thể hiện cụ thể trong thực tiễn giáo dục của nhiều quốc gia. Theo kết
quả của các công trình nghiên cứu về hệ thống giáo dục và các hình thức tổ chức
DH trong nhà trường trên thế giới thì hiện nay, hầu như không còn nước nào DH


theo một kế hoạch và chương trình duy nhất cho mọi HS ở trường trung học phổ
thông [21].
b) Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong): Là quá trình tổ chức
DH trong một tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS; là việc sử
dụng những biện pháp phân hoá thích hợp trong một lớp học, cùng một chương
trình và sách giáo khoa (SGK).
DHPH ở cấp độ vi mô là tìm kiếm các PPDH, kĩ thuật DH sao cho mỗi cá
thể hoặc mỗi nhóm, với nhịp độ học tập khác nhau trong giờ học đều đạt được kết
quả mong muốn. Cấp độ phân hóa này liên quan đến tổ chức DH trực tiếp đối tượng
HS ở các môn học, bài học trong khuôn khổ lớp học.
Trong luận án này, chúng tôi tập trung nghiên cứu về DHPH ở cấp độ vi mô
hay còn gọi là phân hóa trong lớp học.
Theo những nhà nghiên cứu về phân hóa giáo dục, DHPH xuất phát từ lí
thuyết vùng phát triển gần (the zone of proximal development) của L.S. Vygotsky.
Theo lí thuyết đó, trong suốt quá trình phát triển, tâm lí của người học diễn ra ở 2
mức độ: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Theo tài liệu [81], các
nghiên cứu của Riddle và Dabbagh trích dẫn lí thuyết của Vygotsky và chỉ ra vùng

phát triển gần nhất là vùng của khả năng phát triển gần đạt tới tức là khoảng cách
giữa trình độ phát triển thực tế và trình độ phát triển tiềm năng. Do đó, vùng phát
triển gần liên kết những kiến thức HS đã biết với những tri thức mới. Như vậy HS
chỉ có thể tiến đến vùng phát triển gần nhất và sau đó có thể học tập độc lập nếu
được hướng dẫn bởi GV hoặc chuyên gia [68], [81]. GV trở thành người thiết kế, tổ
chức các hoạt động học tập dựa trên những điều HS đã biết đồng thời đặt ra những
nhiệm vụ mới mang tính thách thức để khuyến khích HS tìm hiểu và giải quyết
nhằm cho phép HS đạt được vùng phát triển gần của mình.
Tuy nhiên, các nghiên cứu của một số nhà khoa học cho rằng các cá nhân
khác nhau có cách học khác nhau hay PCHT khác nhau. Khái niệm đầu tiên có liên
quan đến PCHT là “kiểu nhận thức” (cognitive styles) do Allport đưa ra từ những
năm 30 của thế kỉ XX. Từ những năm 1960, các nghiên cứu về PCHT mới bắt đầu
được tiến hành. Lí thuyết học tập này đặc biệt chú ý đến cá nhân, cho phép để cá
nhân học tập sao cho đạt được kết quả tốt nhất. GV phải đánh giá được những
PCHT của HS và cần phải thích ứng với các phong cách đó.


Năm 1984, dựa trên lí thuyết học tập trải nghiệm, David Kolb [76] đã đưa ra
mô hình PCHT và xác định 4 PCHT cơ bản là phong cách hội tụ (converging),
phong cách phân kì (diverging), phong cách đồng hoá (assimilating), phong cách
điều chỉnh (accommodating). Trên cơ sở lí thuyết của Kolb, Honey và Mumford
[74] đã phát triển bộ công cụ phân loại PCHT (Learning Styles Questionaire) và
đưa ra 4 loại PCHT cơ bản là: Người học hành động (activist), người học phản ứng
(refllector), người học thực dụng (pragmatist), người học lí thuyết (theorist). Hầu
như mọi người đều có sự pha trộn các PCHT, trong khi đó một số người lại có một
phong cách học chiếm ưu thế hơn những PCHT khác. Một số người khác cho rằng
HS có PCHT khác nhau trong những hoàn cảnh khác nhau. Neil Fleming (1987)
[69] đã đưa ra mô hình PCHT VAK (Visual, Auditory, Kinesthetic). Mô hình này
cũng đã được ứng dụng rộng rãi trong thực tiễn.
Từ những năm 1970, ở Mỹ, các nhà nghiên cứu giáo dục cũng đưa ra khái

niệm PCHT. Đến năm 1978, giáo sư Rita Dunn và tiến sĩ Kenneth Dunn – tại Đại
học St. John, New York cùng các đồng nghiệp đã cho ra đời cuốn sách: “Dạy sinh
viên thông qua PCHT cá nhân của họ” [68] và xây dựng bộ công cụ đánh giá
PCHT. Cuốn sách này đã được nhiều trường phổ thông, đại học ở Mỹ và một số
nước khác sử dụng. Trong khi đó, giáo sư Carol Ann Tomlinson – ở trường đại học
Virginia (Mỹ), là tác giả của hơn 200 bài báo, sách và các tài liệu khác về DHPH đã
đưa ra quan điểm “Lớp học phân hoá” (The differentiated classroom). Quan điểm
này xác định, hướng dẫn phân hóa như là một triết lí DH được dựa trên tiền đề là
HS học tốt nhất khi GV của họ thích ứng/điều chỉnh với sự khác biệt về mức độ sẵn
sàng, lợi ích và hồ sơ học tập của họ. Mục tiêu chính của hướng dẫn phân hóa là tận
dụng khả năng của mỗi HS để học tập [82], [83]. Ngoài ra, tác giả đã chỉ ra rằng sự
phân hóa có thể được thực hiện trong nhiều cách khác nhau, và nếu GV sẵn sàng sử
dụng triết lí này trong các lớp học của họ thì họ có thể thiết kế các hoạt động hiệu
quả hơn để đáp ứng các nhu cầu đa dạng của người học.
“Phân hóa HS hay cá thể hóa người học tức là xác nhận nguồn gốc/tiểu
sử/nền tảng khác nhau của HS và mức độ sẵn sàng, ngôn ngữ, sở thích và hồ sơ học
tập” [72]. Dựa trên định nghĩa này, Mulroy và Eddinger [78] đã cho rằng DHPH nổi
lên trong bối cảnh PCHT của HS ngày càng đa dạng, trong môi trường học tập phân


hóa, GV, trợ giảng và các chuyên gia cần hợp tác với nhau để tạo ra một môi trường
học tập tốt nhất cho HS. Cũng trong môi trường này, mỗi HS được đánh giá
cao/khen ngợi về tài năng của mình, trong khi HS được tạo cơ hội để thể hiện các kĩ
năng thông qua một loạt các kĩ thuật đánh giá [78], [83].
Theo nghiên cứu của một số nhà khoa học [77], [83], DHPH cho phép các
GV tự lên kế hoạch nội dung và quy trình, để đáp ứng các PCHT khác nhau. GV
cần tìm hiểu được nhu cầu học tập của HS để giúp đỡ họ có những lựa chọn hiệu
quả về cách thức học tốt nhất. Để thực hiện mục tiêu đó, GV có thiết kế các hoạt
động dưới nhiều hình thức khác nhau như cho HS phân tích tài liệu, trải nghiệm,
khám phá trong môi trường thực tiễn,... hoặc cho HS thử thách với các gói nhiệm

vụ hoặc sử dụng học theo dự án.
1.1.2. Ở Việt Nam
a) Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài)
Theo tài liệu [21], mô hình DHPH đầu tiên ở nước ta đã được thực hiện
trước năm 1945 theo mô hình giáo dục của Pháp, trường THPT được tổ chức theo
nhiều chuyên khoa, đào tạo cho con em nhà giàu sang học tại Pháp, tuy nhiên số
lượng HS có ít. Sau Cách mạng tháng 8 năm 1945, ở miền Bắc nước ta tiếp quản
nền giáo dục của Pháp. Hệ thống giáo dục phổ thông được sửa đổi thành hệ 11 năm
(4 + 4 + 3) với cấp tiểu học 4 năm và cấp trung học 7 năm, trong đó trung học bậc
cao (trung học chuyên khoa – 3 năm) được chia làm 3 ban: ban Toán – Lí – Hóa;
ban Lí – Hóa – Sinh; ban Văn – Sử – Địa.
Trong những năm 80 của thế kỉ XX, đất nước gặp nhiều khó khăn đã ảnh
hưởng trực tiếp đến giáo dục. Chương trình cải cách giáo dục phổ thông phải điều
chỉnh theo hướng giảm nhẹ và không tiến hành phân ban ở THPT.
Từ năm học 2003–2004 với 2 ban, ban khoa học tự nhiên (ban A) và ban
khoa học xã hội (ban C) và các môn tự chọn.
Từ năm học 2006–2007, Bộ GD&ĐT quyết định tiến hành mô hình phân hóa
giáo dục THPT theo hình thức "phân thành ba ban kết hợp với tự chọn từ lớp 10"
gồm 3 ban: Ban cơ bản; ban khoa học tự nhiên và ban khoa học xã hội kết hợp nâng
cao. Theo đó, việc phân hóa giáo dục THPT được thực hiện bằng cách kết hợp phân
ban với dạy học tự chọn. Chương trình giáo dục THPT được chia thành chương
trình chuẩn và chương trình nâng cao (theo 8 môn học phân hóa).


Bên cạnh đó, cơ cấu hệ thống nhà trường phổ thông khá đa dạng, ở cấp THPT
có ba loại hình trường: THPT, THPT chuyên, THPT kĩ thuật. Ngoài ra, còn có một số
loại hình trường dành riêng cho các đối tượng HS khuyết tật và dân tộc thiểu số.
b) Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong)
Ở Việt Nam, đã có một số hội thảo về phân hoá giáo dục được tổ chức và
đặc biệt trong những năm gần đây đã có nhiều đề tài khoa học cấp bộ, các bài viết

nghiên cứu về DHPH ở phương diện vĩ mô cũng như vi mô như:
– Đề tài: "Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo
định hướng phân hoá" – Đề tài cấp Bộ GD&ĐT, mã số: B2004–80–03– Chủ nhiệm
đề tài: PGS.TS Tôn Thân [52].
– Đề tài: "Về phân hóa trong giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn sau
năm 2015" – Đề tài thuộc chương trình nghiên cứu khoa học giáo dục cấp bộ giai
đoạn 2006–2008, mã số B2007–CTGD–02– Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Nguyễn Thị
Minh Phương [43].
– Luận án tiến sĩ giáo dục học: "Quản lí dạy học theo quan điểm dạy học
phân hoá ở trường THPT Việt Nam hiện nay". Tác giả Lê Hoàng Hà, Đại học Giáo
dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội năm 2012 [21].
– Đề tài: “Xác định mô hình dạy học phân hóa trong giáo dục phổ thông giai
đoạn sau 2015” (đáp ứng yêu cầu phát triển CTGDPT sau 2015) – Đề tài cấp Bộ
GD&ĐT, mã số: B2011–37–06VN – Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS. Đào Thái Lai [30].
Và một số sách và bài báo của các tác giả như Nguyễn Bá Kim [27], Tôn
Thân [51], Đào Thị Hồng [22], Đặng Thành Hưng [24] cũng nghiên cứu về DHPH.
Các đề tài nghiên cứu trên có điểm chung nổi bật là đi sâu nghiên cứu DHPH ở cấp
vĩ mô, đặc biệt chú trọng đến cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà
trường phổ thông, tỉ trọng và quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học
biểu hiện trong chương trình giáo dục phổ thông, đến cơ cấu quản lí nhà trường mà
ít đề cập đến việc phân hóa trong lớp học (phân hóa cấp vi mô).
Ở cấp độ phân hóa vi mô, có một số chương trình, dự án đổi mới PPDH liên
quan nhiều đến kĩ thuật và PPDH tích cực như Dự án Việt – Bỉ: “Nâng cao chất
lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên tiểu học và THCS các tỉnh miền núi phía Bắc
Việt Nam” góp phần thực hiện quan điểm DHPH.


Để thực hiện được hình thức phân hoá trong lớp học, người GV cần chú ý hơn
tới nhu cầu, sở thích, đặc điểm cá nhân và PCHT riêng của mỗi HS từ đó lựa chọn
PPDH phù hợp để tạo ra môi trường thích hợp cho mỗi cá nhân được học tập thoải

mái. Trong xu hướng đổi mới PPDH hiện nay, có rất nhiều PPDH tích cực cho phép
phát huy tính tích cực, chủ động và PCHT của HS. Trong khuôn khổ của luận án này,
chúng tôi chỉ nghiên cứu và vận dụng PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góc và sử
dụng BTPH theo quan điểm DHPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT.
Ở Việt Nam, các PPDH trên hiện được triển khai ở các trường đại học sư phạm,
cao đẳng sư phạm và một số trường tiểu học, trung học cơ sở thuộc khuôn khổ của dự
án Việt – Bỉ (từ tháng 4/2005 đến 10/2009) đến nay đã lan rộng trong toàn quốc ở ba
cấp học: tiểu học, trung học cơ cở và THPT. Ở cấp THPT, một số tác giả đã nghiên
cứu PPDH theo HĐ, PPDH theo góc và BTPH thông qua các đề tài nghiên cứu như:
– Luận án Tiến sĩ: “Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông
qua phương pháp và thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ”. Tác giả Trần Thị Thu
Huệ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 2011 [23].
– Luận án Tiến sĩ: “Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy
học phần hóa vô cơ và lí luận – phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư
phạm”. Tác giả Nguyễn Thị Hồng Gấm, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm
2012 [19].
– Đề tài: “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và
dạy học theo góc nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học môn hoá học ở
trường phổ thông”– Đề tài cấp Bộ GD&ĐT, mã số: B2010–17–241 – Chủ nhiệm
đề tài: PGS.TS Đặng Thị Oanh, Hà Nội, năm 2012 [40].
– Luận án Tiến sĩ: “Dạy học phân hoá ở tiểu học nhằm góp phần nâng cao
hiệu quả dạy và học môn toán’. Tác giả Lê Thị Thu Hương, Viện Khoa học Giáo
dục Việt Nam, năm 2012 [25].
Trong tài liệu [23], tác giả đã tập trung nghiên cứu sử dụng 3 PPDH (DH
theo góc, DH theo HĐ và DH theo dự án) nhằm phát triển năng lực GQVĐ, năng
lực hợp tác và năng lực độc lập, sáng tạo cho HS. Tuy nhiên, nghiên cứu chưa làm
nổi bật sự phân hoá HS một cách đa dạng.
Ngoài ra, còn có các luận văn thạc sĩ, bài báo cũng nghiên cứu vận dụng
PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và BTPH khi dạy các môn học khác nói chung

và môn Hóa học nói riêng. Điều đó chứng tỏ, ba PPDH trên đang được quan
tâm. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách có hệ thống về
DH theo quan điểm DHPH trong DH hoá học đặc biệt chú ý đến PCHT của HS
thông qua DH theo góc, theo HĐ và sử dụng BTPH trong DH phần hoá học phi
kim ở trường THPT.
1.2. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và phương
pháp dạy học hiện nay ở Việt Nam
1.2.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo
dục của Đảng và Nhà nước, đó là những định hướng quan trọng trong việc phát
triển giáo dục phổ thông.
Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 [9] có nêu: “Đổi mới
chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng
lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc
thù mỗi địa phương”.
Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính
phủ [10] có nhấn mạnh: “DH tích hợp và DH phân hoá được xác định là yêu cầu
bắt buộc của mục đích phát triển năng lực HS”.
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp
lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ
phương pháp DH theo định hướng năng lực.
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Phạm trù năng lực thường được hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cách
đều có những thuật ngữ tiếng Anh tương ứng, có một số thuật ngữ hay dùng để chỉ
về năng lực như sau:
– Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá
nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định.
– Năng lực (competence) thường được gọi là năng lực hành động, là khả
năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực

nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động.
Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực tâm lí học, giáo dục học, triết học
và kinh tế học đã đưa ra các khái niệm năng lực khác nhau.


Theo tổ chức OECD: ”Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu
phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ”[86].
Ở Việt Nam, theo tài liệu [53]: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo
của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt
động đó có hiệu quả”.
1.2.1.2. Năng lực chung cần phát triển cho HS
Trong dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình
Chính phủ [10] đã đề xuất đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số
năng lực chung và một số năng lực chuyên biệt.
a) Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống,
làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau
của đời sống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ
và tính toán; năng lực giao tiếp, … Các năng lực này được hình thành và phát triển
dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong
cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Các năng lực
chung gồm ba nhóm năng lực trong đó có chín năng lực thành phần là: năng lực tự
học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lí, năng lực
giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực sử dụng công
nghệ thông tin và truyền thông, năng lực tính toán.
Trong các năng lực chung cần phát triển cho HS, chúng tôi đi sâu nghiên cứu
về năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của HS.
- Năng lực hợp tác
Từ việc nghiên cứu các quan điểm về phát triển năng lực hợp tác của các tác
giả trong và ngoài nước, các đề tài nghiên cứu gần đây, chúng tôi quan niệm rằng:
Năng lực hợp tác là khả năng mọi người biết làm việc chung với nhau, cùng hướng

tới một mục tiêu với sự phân công nhiệm vụ phù hợp với khả năng của từng người
nhằm giải quyết/thực hiện nhiệm vụ.
Theo tài liệu [10], biểu hiện của năng lực hợp tác là: Chủ động đề xuất mục
đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa
chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ; tự
nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích
được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích
chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm;


phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân
công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác; theo dõi
tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động
phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên
khác; căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh
giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân
và góp ý cho từng người trong nhóm.
Theo tác giả Trần Thị Thu Huệ [23], biểu hiện của năng lực hợp tác trong
DH hoá học là: HS biết lắng nghe nhiệm vụ chung của nhóm và nhận nhiệm vụ của
nhóm trưởng phân công; thực hiện tích cực có kết quả các nhiệm vụ do nhóm giao
cho theo cá nhân, theo cặp hoặc nhóm nhỏ; biết trình bày, chia sẻ kết quả với các
thành viên trong nhóm; biết lắng nghe các ý kiến của thành viên khác; biết thảo luận
để đưa ra kết luận chung của nhóm; biết tự đánh giá và đánh giá kết quả của thành
viên trong nhóm và giữa các nhóm với thái độ chia sẻ, xây dựng; biết hợp tác, chia
sẻ các nhiệm vụ và kinh nghiệm trong nhóm, trong lớp, tiếp thu ý kiến của người
khác một cách học tập tích cực. Tuy nhiên, tác giả chưa mô tả cụ thể mức độ của
các biểu hiện đó.
- Năng lực giải quyết vấn đề

Theo tài liệu [11], năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các

quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình
huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.
Dựa trên định nghĩa về năng lực GQVĐ, tài liệu [10] đã đề xuất những biểu
hiện của năng lực GQVĐ là: Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc
sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống;
thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được
một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất; thu thập
và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số
giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
Theo tác giả Trần Thị Thu Huệ [23], biểu hiện của năng lực GQVĐ trong
DH hoá học là: HS biết phát hiện vấn đề, tìm hiểu một vấn đề, đề xuất được giả
thuyết khoa học khác nhau, lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra, thực hiện


kế hoạch độc lập sáng tạo và đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất. Tuy nhiên
tác giả chưa mô tả cụ thể các mức độ cuả những biểu hiện đó.
b) Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên
cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động
chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một môn học/hoạt động nào đó.
Theo nhóm nghiên cứu của PGS.TS Đặng Thị Oanh [41] đã đề xuất năng lực
chuyên biệt của môn Hoá học gồm năm năng lực thành phần là: Năng lực sử dụng
ngôn ngữ hoá học, năng lực thực hành hoá học, năng lực GQVĐ thông qua môn hoá
học, năng lực tính toán và năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn.
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý
tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn
đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt
động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau [12]:

(i) DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự
khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức
được sắp đặt sẵn.
(ii) Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách
đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã
có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,...
(iii) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương
châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều
hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác
chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới.
(iv) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình DH thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát
triển kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo
lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán,
tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.3. Quan điểm dạy học phân hoá
1.3.1. Dạy học phân hoá là gì?


Quan niệm về phân hóa:
Theo từ điển tiếng Việt [64]: "Phân hóa là chia tách thành các bộ phận khác biệt
nhau". Có thể hiểu phân hóa là hoạt động của chủ thể tách nhỏ một tổng thể nào đó
thành các bộ phận khác nhau hoặc thành các cá thể riêng biệt, theo dấu hiệu nào đó.
Quan niệm về phân hóa trong DH: DHPH là cách tổ chức DH linh hoạt nhằm điều
chỉnh hoạt động dạy và học, tạo điều kiện để người học được thể hiện bản thân mình,
đảm bảo mọi người học đều nhận được điều họ cần để tiếp tục phát triển, đảm bảo rằng
tiềm năng của họ được khai thác, giúp người học đạt được kết quả cao nhất.
Theo Carol Ann Tomlinson [83] cho rằng DHPH là một quá trình đảm bảo
người học học gì, học như thế nào và người học thể hiện những gì họ học được phù
hợp với mức độ sẵn có, sự quan tâm và hình thức học tập phù hợp. “Sự phân hóa xuất

phát từ niềm tin vào sự khác nhau giữa người học, cách học và sở thích cá nhân và sở
thích học tập” [66].
Đề cập đến DHPH, tác giả Nguyễn Ngọc Quang [45] cho rằng, một trong
những xu hướng đổi mới PPDH là “về mặt chức năng, PPDH chuyển dần trọng
tâm từ tính chất thông báo – tái hiện đại trà chung cả lớp sang tính chất tìm tòi –
ơrixtic, phân hoá – cá thể hoá cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân”.
Theo tác giả Đặng Thành Hưng [24]: “DHPH (Differentiated Instruction)
được hiểu là quá trình DH có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ
không tiến hành DH chung chung. Đó là chiến lược DH dựa vào sự khác biệt cá
nhân và nhóm người học”. Trên thực tế mỗi HS thực hiện một quá trình học tập
không hoàn toàn như nhau vì nhu cầu, năng lực, hành vi học tập của mỗi người
không như nhau. Trong khi đó GV lại thường có trách nhiệm DH ở quy mô lớp và
nhóm, dựa trên một chương trình học chung. Vì thế khi sử dụng mô hình chung
này nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt thì hiệu quả DH sẽ cao hơn. DHPH là cách
khắc phục lối dạy cào bằng, hời hợt và nhấn mạnh hoạt động của người học và đáp
ứng tốt nhất lợi ích cá nhân của họ.
Theo tác giả Tôn Thân: “DHPH là một quan điểm DH đòi hỏi phải tổ chức,
tiến hành các hoạt động DH dựa trên những khác biệt của người học về năng lực,


sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất
và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục,
tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học” [52].
Đặc điểm cơ bản của DHPH là:
– Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập.
– Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập.
– DHPH là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của DH đồng loạt.
1.3.2. Cơ sở phương pháp luận của dạy học phân hóa
1.3.2.1. Cơ sở tâm lí học
Cơ sở tâm lí học của DHPH xuất phát từ những khác biệt đáng kể giữa các

cá nhân về phương thức cảm nhận, phương thức tư duy, phương thức biểu đạt tình
cảm, đặc trưng tính cách, đặc điểm động cơ, đặc điểm hứng thú... Những khác biệt
này tạo nên sự phong phú đa dạng của cuộc sống xã hội, đồng thời còn là những cơ
sở quan trọng để tiến hành phân hoá trong giáo dục [43].
a) Lí thuyết phát triển nhận thức
Các nguyên tắc thực hiện phân hoá giáo dục bắt nguồn từ lí thuyết “Phát
triển nhận thức” của nhà tâm lí học Jean Piaget người Thụy Sĩ, trong đó đã chỉ ra
rằng quá trình phát triển nhận thức của con người được chia thành 4 giai đoạn, trong
đó giai đoạn thứ tư khi trẻ từ 11 tuổi trở lên là giai đoạn thao tác chính thức. Trong
giai đoạn này, trẻ em đã biết sử dụng phép logic để tư duy về các khái niệm, thuật
ngữ, biểu tượng, biết tư duy khoa học trong việc đề xuất và kiểm tra giả thuyết.
Ngoài ra, Jean Piajet cũng cho rằng “mọi trẻ em đều trải qua một trình tự phát
triển giống nhau có tốc độ khác nhau” và “thừa nhận những khác biệt cá nhân
trong sự phát triển” [20]. Do đó, GV nên thiết kế các hoạt động trong lớp học cho
các cá nhân và nhóm nhỏ hơn là cho cả lớp.
b) Thuyết về “vùng phát triển gần nhất”
Theo L. S. Vygotsky [4], [26], [84] trong suốt quá trình phát triển, tâm lí của
HS diễn ra ở 2 mức độ: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Mối
quan hệ giữa hai vùng này được mô tả qua hình 1.1.


Hình 1.1. Hình vẽ mô tả vùng phát triển gần nhất của L. S. Vygotsky
– Vùng phát triển hiện tại (vùng 1): Là vùng thể hiện các chức năng tâm lí đã đạt đến
độ chín muồi, tức là HS đã tự thực hiện được nhiệm vụ, tự giải quyết vấn đề mà
không cần sự hỗ trợ của GV. Nói cách khác, đó là mức phát triển mà HS có thể
tiếp thu, HS có thể tự mình giải quyết các vấn đề (xác định bởi khả năng giải quyết
vấn đề một mình).
– Vùng phát triển gần nhất: Là vùng thể hiện các chức năng tâm lí đang trưởng thành
nhưng chưa chín muồi. Mức độ phát triển gần nhất là vùng của khả năng phát triển
gần đạt tới (vùng màu trắng – nằm giữa tương lai gần và hiện thực). Ở mức độ này,

HS chưa tự mình thực hiện được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được khi có sự hợp tác,
giúp đỡ của người khác và sau đó HS sẽ tự mình thực hiện được những nhiệm vụ
tương ứng (xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề khi có sự giúp đỡ, hướng dẫn
của người lớn hoặc những người có năng lực hơn). Tóm lại, HS chỉ thực hiện được
nhiệm vụ, hay giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ phù hợp của người lớn hay của GV
hay của bạn giỏi hơn.
– Vùng màu xanh (vùng 2) trong sơ đồ là vùng phát triển xa, vùng mà HS
không thể thực hiện được nhiệm vụ cho dù có sự hỗ trợ của người lớn (kiến thức
quá khó, yêu cầu nhiệm vụ quá cao đối với HS).
Vygotsky đã chỉ ra rằng HS khác nhau không chỉ ở giai đoạn phát triển hiện
tại của họ mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần nhất. Do vậy, DH và phát
triển phải gắn bó hữu cơ với nhau. DH phải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng
phát triển gần nhất, là điều kiện bộc lộ sự phát triển. Chỉ có như vậy hoạt động DH
mới đạt hiệu quả cao và đó mới là việc “DH tốt”. Điều này đòi hỏi GV phải có các


chiến lược DH phù hợp với từng đối tượng HS nhằm phát triển tối đa khả năng học tập
của các em. Do đó, DHPH đáp ứng được yêu cầu này.
c) Thuyết về “đa trí tuệ”
Năm 1983, theo tài liệu [70], tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lí học
của Đại học Harvard – đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind: The
theory of multiple intelligences” (tạm dịch “Cơ cấu của trí tuệ”), trong đó ông đã
công bố các nghiên cứu của mình về sự đa dạng của trí tuệ con người và đề cập đến
sự tồn tại của ít nhất là 7 dạng trí tuệ.
Bảng 1.1. Các loại trí tuệ của Howard Gardner (1983)
Các loại trí tuệ

Khả năng và nhận thức

Trí tuệ ngôn ngữ

Sử dụng hiệu quả từ ngữ và lời nói

Trí tuệ logic – toán học

Lo–gic và các con số

Trí tuệ âm nhạc

Âm nhạc, âm thanh, giai điệu

Trí tuệ hình thể – động năng

Kiểm soát chuyển động cơ thể

Trí tuệ không gian

Các hình ảnh và không gian

Trí tuệ giao tiếp

Cảm xúc của những người khác

Trí tuệ về nội tâm

Tự nhận thức

Vào năm 1999, Gardner có bổ sung thêm 2 loại trí tuệ mà ông và đồng
nghiệp đang nghiên cứu: Trí tuệ tự nhiên học (naturalist) và trí tuệ sinh tồn
(existential). Lí thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn

tại một vài dạng trí tuệ hoặc tất cả các dạng trí tuệ trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu trí tuệ
trội hơn trong mỗi người và đa số chúng ta có thể phát triển mỗi dạng trí tuệ tới một
mức độ thích đáng.
Thuyết đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết, kêu gọi nhà
trường và GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS: mỗi loại trí tuệ đều quan
trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khác nhau. Nhà
trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng
khác nhau cho các chủ nhân tương lai của xã hội. Làm được điều đó, chúng ta sẽ
giúp mỗi HS tỏa sáng và thành công.
d) Thuyết về phong cách học tập
Lí thuyết PCHT đã được các nhà khoa học nghiên cứu từ những năm 1960.
Trên thế giới hiện nay có hàng trăm mô hình PCHT khác nhau. Qua nghiên cứu các


tài liệu [29], [63], [68],[69], [74], [87] về PCHT, có thể nhận thấy rằng các nội dung
•
•
•

cốt lõi của định nghĩa PCHT như sau:
PCHT là những đặc điểm riêng của cá nhân;
PCHT bao gồm các đặc điểm về nhận thức, cảm xúc, sinh lí;
PCHT chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân tiếp nhận, xử lí và lưu giữ

thông tin trong môi trường học tập;
•
PCHT tương đối bền vững.
Mô hình VAK của Neil Fleming [69] là một trong những mô hình phổ biến
nhất hiện nay. Từ năm 1987, Fleming đã phát triển một công cụ được thiết kế nhằm
giúp cho HS và những người khác có thể học được nhiều hơn từ những sự ưu thế

của bản thân. Trong mô hình của Fleming, phong cách học tập của HS được chia
thành 3 nhóm chính: Người học theo kiểu nhìn/thị giác (Visual learners), Người
học theo kiểu nghe/thính giác (Auditory learners), và người học theo phương pháp
vận động/xúc giác(Kinesthetic learners).
• Người học theo kiểu nhìn: HS học bằng kiểu nhìn học tốt nhất bằng cách
nhìn/đọc thông tin. Họ làm việc tốt khi có thể sao chép các thông tin các tài liệu. Các
HS này thường xuyên ghi chép đầy đủ và sử dụng giấy nháp để học các môn. Họ
thường có xu hướng sử dụng bản đồ và biểu đồ. Họ có khả năng lắng nghe tốt hơn khi
giao tiếp bằng mắt.
• Người học theo kiểu nghe: HS học bằng thính giác học tốt nhất bằng cách
lắng nghe. Các HS này nắm bắt thông tin tốt nhất khi được giải thích thông qua giọng
nói, ngữ điệu, nhịp điệu và tốc độ nói của GV hoặc sử dụng băng ghi âm bài học.
• Người học bằng xúc giác hoặc những người học vận động: Những HS này học
tốt nhất thông qua sử dụng các phương pháp xúc giác hay còn gọi là phương pháp trải
nghiệm. HS hiểu bài qua các hình thức vận động, làm bài tập theo nhóm nhỏ, đóng vai,
xây dựng, trò chơi, di chuyển xung quanh, và học tập dựa trên dự án.
Các nghiên cứu của Green [72] chỉ ra rằng việc GV xác định PCHT của HS cho
phép GV phát huy điểm mạnh của HS và làm tăng hứng thú học tập của họ. Nghiên cứu
của Kenneth Dunn [68] cũng cho thấy điểm thi của HS tăng lên trong các chương trình
giáo dục đặc biệt, sau khi PCHT được yêu thích của họ được tích hợp vào DH.
1.3.2.2. Cơ sở giáo dục học


Xuất phát từ nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các hoạt động DH và
giáo dục của giáo dục học, yêu cầu về DH theo quan điểm DHPH được thể hiện
trong các nguyên tắc giáo dục và DH được nhiều tác giả đưa ra:
– Đảm bảo tính đa dạng của chương trình giáo dục;
– Đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục;
– Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi;
– Đảm bảo tính thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa.

Như vậy, tiến hành DH theo quan điểm DH phân hoá cần dựa trên những tư
tưởng chỉ đạo dưới đây:
– Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng.
– Tìm cách đưa HS diện yếu kém lên trình độ chung.
– Tìm cách đưa HS diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt
được những yêu cầu cơ bản.
– Tối đa hoá và đảm bảo tính công bằng về các cơ hội học tập
1.3.3. Vai trò dạy học phân hoá trong dạy học ở trường Trung học phổ thông
Một trong những hiện tượng khá phổ biến trong các lớp học hiện nay là hiện
tượng HS chán học, lười học, không tập trung,... dẫn đến kết quả học tập giảm sút.
Lí giải điều này có nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan và một trong các
nguyên nhân đó là “chủ nghĩa bình quân” trong cách dạy đối với HS mà không tính
đến sự khác nhau giữa các HS về các mặt: Tư chất, thiên hướng phát triển, hứng
thú, điều kiện tự nhiên, môi trường sống, hoàn cảnh gia đình... Nói cách khác, đó là
hệ quả của cách DH đồng loạt.
Xét về hiệu quả của quá trình DH thì DHPH là cần thiết vì:
– Thứ nhất: Phần lớn HS ở các lớp lớn (cấp THPT) đã ổn định hứng thú đối
với một số môn học, hoặc một dạng hoạt động nào đó.
– Thứ hai: Quá trình DH sẽ đạt hiệu quả mong muốn nếu biết sử dụng các
hứng thú của HS vào mục đích DH và giáo dục.
– Thứ ba: DHPH phù hợp với HS sẽ tạo ra động lực học tập, điều kiện thuận
lợi cho sự phát triển tối đa tư chất và năng lực của HS có năng khiếu.
– Thứ tư: DHPH mới có khả năng loại trừ tình trạng quá tải đối với HS.
– Thứ năm: DHPH cũng góp phần thực hiện yêu cầu đào tạo và phân công
lao động xã hội theo nguyên tắc mỗi thành viên sẽ đóng góp có hiệu quả nhất đối
với những việc đã chọn hoặc được giao trên cơ sở đã được chuẩn bị tốt theo định
hướng từ nhà trường, đây thực chất là đáp ứng yêu cầu phân luồng lao động của xã
hội mà nhà trường phải thực hiện.