kích thích hứng thú học tập của học sinh khi áp dụng phương pháp thực nghiệm giảng dạy chương 9. hạt nhân nguyên tử, vật lí 12 nâng cao

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ
------------

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: SP Vật Lý
KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH KHI ÁP
DỤNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM GIẢNG DẠY
CHƯƠNG 9. HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ,
VẬT LÍ 12 NÂNG CAO

GV Hướng dẫn:
ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

SV thực hiện:
Nguyễn Thị Cẩm Huyền
MSSV: 1100218
Lớp: Sư phạm Vật Lý K36

Cần Thơ, 5 - 2014


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................................... 1
2. Mục đích của đề tài ................................................................................................................ 2
3. Giả thuyết khoa học ............................................................................................................... 2
4. Nhiệm vụ của đề tài .............................................................................................................. 2
5. Phương pháp nghiên cứu của PPDH Vật Lí ......................................................................... 2
6. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................................ 3
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài. ............................................................................................... 3
8. Các chữ viết tắt trong đề tài. .................................................................................................. 3
Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT .............................. 4
1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT ............................................................... 4
1.1.1. Mục tiêu mới của GD nước ta.......................................................................................... 4
1.1.2. Mục tiêu đổi mới PPDH................................................................................................... 4
1.2. Phương hướng chiến lựơc đổi mới PPDH Vật Lí ở THPT ................................................. 4
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều ................................................................................. 4
1.2.2. Đảm bảo tính tự học, tự nghiên cứu của HS .................................................................... 5
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh .......................................................... 6
1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến, các PPDH hiện đại vào QTDH............................................... 6
1.3. Mục tiêu chương trình Vật Lí THPT .................................................................................. 7
1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức Vật Lí cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện đại ........ 7
1.3.2. Rèn luyên và phát triển kĩ năng ....................................................................................... 7
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm.................................................................. 7
1.4. Những định hướng đổi mới PPDH Vật Lí ở lớp 12 theo chương trình THPT mới............ 8
1.4.1. Giảm đến mức tối thiểu việc giảng dạy minh họa của giáo viên, tăng cường tổ chức cho
học sinh tự lực giải quyết các vấn đề trong học tập ....................................................... 8
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học và phát hiện giải quyết vấn đề ....................................... 8
1.4.3. Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật Lí................................................................. 9
1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới, phát huy sự sáng tạo của
giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học ................................................... 9
1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác .............................................. 9

Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền

1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học ............................................................................................. 12
1.5.1. Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án ............................................................................ 12
1.5.2. Những nội dung của việc soạn giáo án ........................................................................... 13
1.5.3. Một số hình thức trình bày khoa học bài học ................................................................. 13
1.5.4. Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học ................................................... 13
1.5.5. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập ................................................... 15
1.5.6. Những câu hỏi thảo luận về các kế hoạch bài dạy .......................................................... 16
1.6. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá .......................................................................................... 16
1.6.1. Ý nghĩa, mục tiêu của kiểm tra, đánh giá ....................................................................... 16
1.6.2. Quan điểm và yêu cầu của kiểm tra đánh giá ................................................................. 16
1.6.3. Các tiêu chí của kiểm tra đánh giá .................................................................................. 17
1.6.4. Các hình thức của kiểm tra đánh giá ............................................................................... 17
1.6.5. Đánh giá kết quả HT của HS phải có tính mục đích, phải dựa vào các nguyên tắc cơ bản
của thi và kiểm tra ......................................................................................................... 18
1.6.6. Phối hợp hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả HT của HS ...................... 19
1.6.7. Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận .................................... 19
1.6.8. Các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra ........................................................................ 19
Chương 2. BỒI DƯỠNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC VẬT LÝ ............................................................................................. 23
2.1. Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu Vật Lí ......................................................... 23
2.1.1. Sự ra đời của phương pháp thực nghiệm trong sự phát triển của Vật Lí học ................. 23
2.1.2. Khái niệm phương pháp thực nghiệm............................................................................. 23
2.1.3. Các giai đoạn của PPTN trong nghiên cứu khoa học ..................................................... 25

2.1.4. PPTN của quá trình sáng tạo khoa học Vật Lí ................................................................ 25
2.2. Sử dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí ở trường phổ thơng ................... 27
2.2.1. Phương pháp thực nghiệm trong mục tiêu dạy học trường trung học ............................ 27
2.2.2. Các giai đoạn của PPTN trong dạy học Vật Lí ............................................................... 28
2.2.3. Các mức độ dạy học phương pháp thực nghiệm cho học sinh ....................................... 29
2.2.4. Những hoạt động của giáo viên và học sinh khi dạy học phương pháp thực nghiệm .... 31
2.2.4.1. Những hoạt động nhận thức Vật lí của học sinh .......................................................... 31


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền

2.2.4.2. Những hoạt động chủ yếu của giáo viên khi hướng dẫn học sinh chiếm lĩnh kiến thức
theo phương pháp thực nghiệm Vật Lí ........................................................................ 33
2.3. Những sự chuẩn bị cần thiết để dạy học phương pháp thực nghiệm ................................. 34
2.3.1. Chuẩn bị thí nghiệm Vật Lí ............................................................................................ 34
2.3.2. Kĩ thuật sử dụng thí nghiệm trong dạy học theo phương pháp thực nghiệm ................. 34
2.3.3. Rèn luyện cho học sinh những kĩ năng cần thiết trong quá trình dạy học ...................... 36
2.4. Hướng dẫn học sinh hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN ........................................ 36
2.5. Phối hợp PPTN với các PP nhận thức khác trong dạy học Vật Lí .................................... 38
2.6. Quy trình hoạt động dạy học .............................................................................................. 39
2.7 Các biện pháp và hình thức dạy học phương pháp thực nghiệm cho học sinh ................... 39
2.7.1. Các biện pháp chung ....................................................................................................... 39
2.7.2. Dạy học phương pháp thực nghiệm thông qua nghiên cứu tài liệu mới ......................... 40
2.7.2.1. Những lưu ý khi dạy học PPTN thông qua nghiên cứu tài liệu mới............................ 40
2.7.2.2. Logic của bài học tường minh phương pháp thực nghiệm .......................................... 40
Chương 3. KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY

HỌC VẬT LÍ ........................................................................................................ 41
3.1. Hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức....................................................................... 41
3.1.1. Khái niệm về hứng thú .................................................................................................... 41
3.1.2. Đặc điểm của hứng thú. .................................................................................................. 42
3.1.3. Biểu hiện của hứng thú học tập....................................................................................... 42
3.1.4. Phân loại hứng thú .......................................................................................................... 43
3.1.5. Hứng thú nhận thức......................................................................................................... 44
3.1.6. Vai trò của hứng thú nhận thức ....................................................................................... 44
3.1.7. Các giai đoạn phát triển của hứng thú nhận thức............................................................ 45
3.1.8. Những biểu hiện của hứng thú nhận thức ....................................................................... 46
3.1.9. Những yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển của hứng thú nhận thức ............................... 47
3.2. Hứng thú học tập mơn Vật lí.............................................................................................. 48
3.2.1. Khái niệm ........................................................................................................................ 48
3.2.2. Biểu hiện của hứng thú học tập mơn Vật lí .................................................................... 48
3.2.3. Các biện pháp kích thích hứng thú học tập mơn Vật lí cho HS ...................................... 48


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền

CHƯƠNG 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG 9. HẠT NHÂN NGUYÊN
TỬ, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO ......................................................................... 61
4.1. Đại cương về chương 9. Hạt nhân nguyên tử, Vật Lí 12 NC ............................................ 61
4.1.1. Vị trí của chương ............................................................................................................ 61
4.1.2. Mục tiêu của chương....................................................................................................... 61
4.1.4. Phân tích nội dung của chương ....................................................................................... 63
4.2. Thiết kế một số bài giảng trong chương 9. Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12 nâng cao........ 63

4.2.1 Bài 53: Phóng xạ ............................................................................................................. 64
4.2.2 Bài 54: Phản ứng hạt nhân .............................................................................................. 73
4.2.3 Bài 56: Phản ứng phân hạch ........................................................................................... 81
4.2.4 Bài 57: Phản ứng nhiệt hạch ........................................................................................... 87
Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................................................. 92
5.1. Mục đích. ........................................................................................................................... 92
5.2. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................................... 92
5.3. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................................................... 92
5.4. Kế hoạch giảng dạy ............................................................................................................ 92
5.5. Tiến trình thực hiện các bài học ......................................................................................... 92
5.6. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................................. 92
5.7. Kết quả thực nghiệm. ......................................................................................................... 92
5.7.1 Thiết kế đề kiểm tra ......................................................................................................... 92
KẾT LUẬN .............................................................................................................................. 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................................... 97


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nước ta đang bước vào thời kì cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa. Chính sự thay đổi
đó địi hỏi ngành giáo dục và đào tạo phải cung cấp cho xã hội đội ngũ người lao
động có những năng lực và phẩm chất mới. Do đó mục tiêu giáo dục phổ thơng
nhằm đào tạo thế hệ trẻ năng động, đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ,
toàn diện và đồng bộ. Trong đó, việc đổi mới phương pháp dạy học có tầm quan

trọng đặc biệt, đúng như nghị quyết Trung ương II khóa VIII chỉ rõ:” Đổi mới mạnh
mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn
luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng dụng các phương
pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời
gian tự học,tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh
mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”[5, tr50]
Mặt khác, tình hình thực tế dạy học Vật Lí ở THPT có khởi sắc nhưng chưa đáp
ứng được nhu cầu giảng dạy ở trường THPT. Do khó khăn về cơ sở vật chất và
nhiều vấn đề khác, nên mặc dù các trường phổ thơng đã thay đổi theo hướng tích cực
hóa nhưng kết quả cịn rất khiêm tốn. Vì vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học
THPT nói chung và đổi mới phương pháp dạy học Vật Lí THPT nói riêng là vô cùng
quan trọng và cấp bách.
Một trong những phương pháp nghiên cứu cơ bản của Vật Lí là phương pháp
thực nghiệm. Phương pháp thực nghiệm là phương pháp nhận thức khoa học được
thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tịi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm.
Dựa vào kết quả thí nghiệm nhằm xác lập hay kiểm tra một giả thuyết nào đó.
Phương pháp này giúp học sinh chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc,
vững chắc, vận dụng được, đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ của học sinh trong
q trình học tập. Có như vậy học sinh mới được đặt ở vị trí trung tâm của giờ học
đúng như tinh thần của việc đổi mới phương pháp dạy học.
Trong chương trình Vật Lí lớp 12, chương “Hạt nhân ngun tử”, là chương các
nội dung kiến thức chủ yếu được xây dựng từ thực nghiệm. Do đó ta có thể bồi
dưỡng cho học sinh phương pháp thực nghiệm - phương pháp quan trọng của Vật Lí
khi dạy học chương này.
Trước chủ trương đổi mới của Đảng và nhu cầu đổi mới của Đất nước, là người
GV trẻ trong tương lai. Để có thể dạy tốt, chúng em phải biết vận dụng những kiến
thức và phương pháp mà thầy cô đã truyền đạt, áp dụng vào thực tiễn một cách có
hiệu quả nhất theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập, nhằm
phục vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay của nước ta.
Vật Lí là cơ sở của nhiều ngành kĩ thuật quan trọng, sự phát triển của Vật Lí gắn

bó chặt chẽ với sự tiến bộ khoa học kĩ thuật. Vì vậy những hiểu biết và nhận thức về
Vật Lí có giá trị to lớn trong đời sống và sản xuất. Vậy làm thế nào để các em nhận
thức được tầm quan trọng đó, để học tốt mơn Vật Lí và “kích thích hứng thú học tập
mơn Vật Lí” là vấn đề đối với thầy cơ có tâm huyết với nghề.

1


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền

Hẳn là giáo viên ai trong chúng ta rất đau lịng khi nghe các em nói khơng thích
mơn do mình giảng dạy và hạnh phúc nhất của người thầy là nhận được sự thích thú
say mê của học sinh từ mỗi tiết dạy. Đặc biệt với bộ mơn Vật Lí, một mơn địi hỏi kĩ
năng phân tích và xử lí số liệu, cũng như kĩ năng làm một bài thí nghiệm. Thật vậy,
nó cịn địi hỏi người dạy phải say mê, hứng thú thậm chí giáo viên còn phải cùng
với học sinh cùng tham gia giải quyết một vấn đề khó của mơn học. Song, nó cịn
địi hỏi học sinh phải tiếp nhận lời giảng, lời bình bằng chính sự đam mê, nhạy cảm
chân thành, đơi khi bằng cả trí tưởng tượng, liên tưởng phong phú, dự đốn được các
kết quả và dự đốn được các tình huống xảy ra trong thực hành thí nghiệm.
Chính vì vậy, em suy nghĩ, đắn đo và quyết tâm đánh thức, khơi dậy tâm hồn tình
cảm của các em bằng tất cả các thủ thuật của một giáo viên. Em phải “kích thích
hứng thú học tập mơn Vật Lí”. Đó là lí do mà em quyết định chọn đề tài:” Kích
thích hứng thú học tập của học sinh khi áp dụng phương pháp thực nghiệm
giảng dạy chương 9. Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12 nâng cao”.
2. Mục đích của đề tài
 Nghiên cứu việc kích thích hứng thú học tập cho học sinh khi áp dụng phương

pháp thực nghiệm giảng dạy chương 9. Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12 nâng cao.
3. Giả thuyết khoa học.
 Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể kích thích hứng thú học tập cho học
sinh khi áp dụng PPTN giảng dạy Vật Lí THPT.
4. Nhiệm vụ của đề tài.
 Nghiên cứu cơ sở lý luận: LLDH Vật Lí và Đổi mới PPDH Vật Lí ở THPT.
 Áp dụng PPTN trong dạy học Vật Lí.
 Kích thích hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học Vật Lí.
 Quy trình giảng dạy các vấn đề đó:
 Nghiên cứu chương 9; Mục tiêu; sơ đồ cấu trúc nội dung và nhận xét.
 Thiết kế một số bài trong chương 9.
Bài 53: Phóng xạ.
Bài 54: Phản ứng hạt nhân.
Bài 56: Phản ứng phân hạch.
Bài 57: Phản ứng nhiệt hạch.
 Chế tạo và sử dụng đồ dùng DH, các bản vẽ sẵn,…
 Sử dụng các phương tiện DH hiện đại: Overhead, Power Point,…
 Tiến hành thực nghiệm SP ở trường THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu của PPDH Vật Lí.
 Nghiên cứu lý luận:
+ Các sách và báo về khoa học Vật Lí phục vụ cho đề tài.
+ Chuyên đề phương pháp giáo dục.
2


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền

+ Sách giáo khoa và sách giáo viên 10, 11, 12 nâng cao.
 Trao đổi học tập kinh nghiệm từ các thầy cô, anh chị và các bạn.
 Thực nghiệm sư phạm: sử dụng các phương pháp nhận thức khoa học nêu ở
chương 3 để giảng dạy kết hợp với các đồ dùng dạy học ở trường phổ thông.
 Quan sát sư phạm: thu nhận những thông tin phản hồi từ GV và HS qua bài
kiểm tra trắc nghiệm và phiếu thăm dò ý kiến. Tổng kết kinh nghiệm từ đó hệ thống
lại các tình huống và phương pháp đã dùng.
 Ứng dụng CNTT để hỗ trợ nghiên cứu, thiết kế giáo án điện tử và hoàn thành đề
tài.
6. Đối tượng nghiên cứu:
Các hoạt động dạy học của GV và HS theo hướng kích thích hứng thú học tập cho
học sinh khi áp dụng PPTN nhằm phát huy tinh thần tự lực chiếm lĩnh kiến thức cho
học sinh.
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài.
 Giai đoạn 1: Tìm hiểu thực trạng, tìm thầy hướng dẫn, chọn đề tài nghiên cứu.
 Giai đoạn 2: Lập đề cương chi tiết: đảm bảo logic, hoàn thiện.
 Giai đoạn 3: Nghiên cứu về cơ sở lý luận của đề tài” Kích thích hứng thú học
tập của học sinh khi áp dụng PPTN giảng dạy chương 9. Hạt nhân nguyên tử, Vật lí
12 nâng cao.”
 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và PP xây dựng, thiết kế một số bài học.
 Giai đoạn 5: Thực nghiệm SP.
 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Power Point.
 Giai đoạn 7: Bảo vệ Luận văn tốt nghiệp
8. Các chữ viết tắt trong đề tài.
 Học sinh
HS
 Vật Lí
VL
 Dạy học

DH
 Phương pháp dạy học
PPDH
 Phương pháp thực nghiệm PPTN
 Phương pháp
PP

 Giáo viên hướng dẫn
 Giảng dạy
 Học tập
 Thí nghiệm
 Sách giáo khoa
 Trung học phổ thông

3

GVHD
GD
HT
TN
SGK
THPT


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền

Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT
1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT.
1.1.1. Mục tiêu mới của GD nước ta.
Nước ta đang bước vào thời kì cơng nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong
nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. tình hình đó địi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm
đào tạo những con người có những phẩm chất mới. Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ
trang bị cho HS những kiến thức cơng nghệ mà nhân loại tích lũy được mà cịn bồi dưỡng
cho họ tính năng động, cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi. Nghị
quyết hội nghị BCH Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ:” Nhiệm vụ
cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc
lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo
vệ Tổ quốc cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc,
có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con
người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức
khoa học và cơng nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo,có kĩ thuật thực hành giỏi, có phong
cách cơng nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ
nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ.” [12, tr 49]
1.1.2. Mục tiêu đổi mới PPDH
Mục tiêu của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thụ
một chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp
tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập… Do đó đất
nước địi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo những con người có phẩm chất
mới. Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức mà cơng nghệ
nhân loại đã tích lũy mà cịn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động, cá nhân phải có tư duy
sáng tạo và năng lực thực hành giỏi.
PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không hoạt động,
thụ động. PPDH tích cực hướng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, nghĩa là
hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ khơng chỉ hướng vào phát
huy tính tích cực của người dạy.

Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy. Cách dạy quyết định cách học, tuy
nhiên, thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cách dạy của thầy. Mặt khác,
cũng có trường hợp HS mong muốn được học theo PPDH tích cực nhưng GV chưa đáp ứng
được. Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH tích cực, tổ
chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói
quen cho HS. Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp
hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả. PPDH tích cực hàm chứa cả phương
pháp dạy và phương pháp học.
1.2. Phương hướng chiến lựơc đổi mới PPDH Vật Lí ở THPT.
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều.
Trong việc đổi mới PPDH, ta khơng phủ nhận vai trị của các PPDH truyền thống, tuy
nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới. GV phải chọn PPDH theo một chiến lược
nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những
tình huống cụ thể.

4


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của
chúng ta. Nét đặc trưng của nó là: “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra ,
đánh giá; cịn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố gắng mà ghi nhớ và nhắc lại”. Nói
một cách khác, GV là nhân vật trung tâm trong quá trình dạy học, GV quyết định hết thảy, từ
xác định mục đích, nội dung, cách thức học, con đường đi đến kiến thức, kĩ năng, đánh giá
kết quả học tập. [12, tr 49]

Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS một
cách rõ ràng, chính xác đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành cơng, đúng
như đã nói trong lý thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được. Như vậy việc khắc
phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen
đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV. Những GV tâm huyết với nghề, hết lòng u
thương trẻ em thì sẵn lịng hy sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp
quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập. Nhưng khơng ít GV cịn bảo
thủ, khơng từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, khơng thích ứng được với địi hỏi mới.
Đối với chúng ta cần phải đổi mới PPDH. Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức
cho HS tham gia tính tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tịi nghiên
cứu phù hợp với PPTN. Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy đó để hình thành phát
triển cho HS những kĩ năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một sự chuyển biến về chất
trong phương pháp học tập của HS. Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích
cực, GV khơng cịn đóng vai trị đơn giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người
thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm
lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của
chương trình.
Học sinh tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống học tập…Trên
lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án đã phải
đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới mẻ có thể thực hiện
bài lên lớp với vai trị là người “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài” trong
các hoạt động tìm tịi, hào hứng, tranh luận sơi nổi của HS, GV phải có trình độ chun mơn
sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của
HS mà ngoài khi diễn biến ngoài dự kiến của GV.
Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức
tích cực, tự lực của HS thì ngồi vai trị hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện
làm việc phù hợp với HS. Đối với Vật Lí học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và
thiết bị thí nghiệm. SGK và thiết bị thí nghiệm đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện
mục tiêu của dạy học.
1.2.2. Đảm bảo tính tự học, tự nghiên cứu của HS.

Bất cứ một việc học tập nào đều phải thơng qua tự học của người học thì mới có thể có
kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con người ở thời đại hiện nay,
những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung, chưa
đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống sản xuất. Sau này ra đời còn phải tự học
thêm nhiều mới có thể làm việc được, mới theo kịp sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ
thuật hiện đại. Những ứng dụng kĩ thuật rất hiện đại của ngày hôm nay sẽ trở nên rất lạc hậu
trong một tương lai không xa. Những hiểu biết của chúng ta sẽ rất mau chóng trở nên lạc
hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin. Bởi vậy ngay trên
ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức. Mặt
khác, dù học trên lớp hay ở nhà, mỗi HS phải tự động não để tự tiếp thu những điều cần học.

5


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền

Khơng ai có thể học thay ai. Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có
chiến lược bồi dưỡng cho HS. Chẳng hạn:
- Tập cho HS PP đọc sách.
- Phát triển học tập ở nhà cho HS.
- Tập cho HS làm quen với các PPNTKHĐT của VL: PPTN, MPPMH, PPTT.
Tăng cường dạy học theo nhóm, dạy học hợp tác… góp phần làm cho việc học tập cá
nhân có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ
chia sẽ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung.
Theo lý thuyết vùng phát triển gần của Vưgốt-xki, các tương tác thầy – trò và trò – trò
trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua những trở ngại để đạt đến nhiều hiểu biết mới.

Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay
bác bỏ, qua đó những hiểu biết của HS sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa. Mặt
khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể
trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình. Điều đó có tác dụng kích
thích rất mạnh hứng thú học tập của HS.
Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải
quyết một khó khăn lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng
kiến thức về kĩ năng và một bên là sự hạn hẹp về thời gian dành cho mỗi môn học. GV phải
tính tốn cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà. Có
lẻ khơng cần truyền tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội
dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em.
Tuy nhiên, vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen HT thụ động,
dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỉ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tịi nghiên cứu. Do đó kĩ năng
tự học đã yếu nay càng yếu thêm. Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ
những lớp dưới chứ không phải áp dụng cho những HS ở các lớp trên.
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh.
Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là
phải có tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái
tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề HT, qua đó mà
phát triển năng lực sáng tạo. HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê
hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trị của GV khơng cịn là giảng dạy, minh họa nữa
mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các
hoạt động đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực.
Phương pháp dạy học tích cực này cịn mới mẽ ở nước ta. Có rất nhiều điều cần phải
nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế. Nhưng rõ ràng cách học này đem lại cho HS
niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em. Việc học
với các trẻ em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và ni
dưỡng lịng khao khát sáng tạo. Bởi thế việc dạy học tích cực này được đa số HS hưởng ứng
nhiệt liệt.
1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến, các PPDH hiện đại vào QTDH.

Nền giáo dục của các nước hầu hết tiên tiến trên thế giới trong nữa cuối thế kỉ XX đều
rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS. Nhiều lý thuyết về việc phát
triển đã ra đời (trong đó nổi bật là ”lí thuyết thích nghi” của J.Piaget và “lí thuyết về vùng
phát triển gần” của Vưgốt-xki), nhiều phương pháp dạy học mới đã được thử nghiệm và đã
đạt được những kết quả khả quan. Theo quan điểm thông tin, học là một q trình thu nhận
thơng tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách hiệu quả. Đổi mới PPDH

6


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền

người ta tìm những “phương pháp làm tăng giá trị lượng tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu
quả hơn”. Nhờ sự phát triển KHKT, q trình DH đã sử dụng phương tiện DH:
- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead.
- Phần mềm hổ trợ giảng dạy, minh họa trên lớp với Projetor.
- CNTT, đánh giá bằng trách nhiệm trên vi tính.
- Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia) để dạy học.
1.3. Mục tiêu chương trình Vật Lí THPT.
1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức Vật Lí cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện đại.
Vật lý ở trường phổ thông chủ yếu là Vật Lí thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần
nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý
luận và thực tiễn. Chính vì vậy cần trang bị cho HS những liến thức phổ thông cơ bản, hiện
đại, có hệ thống bao gồm:
- Các khái niệm về sự vật, hiện tượng, và các quy tắc VL.
- Các định luật, định lí, các nguyên tắc VL cơ bản.

- Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất trong đời sống và trong
sản xuất.
- Các ứng dụng quan trọng nhất của VL.
- Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp nhận thức
đặc thù của VL, trước hết là PPTN, PPMH và PPTT.
1.3.2. Rèn luyên và phát triển kĩ năng.
- Quan sát các hiện tượng và các quy tắc VL; điều tra, sưu tầm,…thu thập các thông tin
cần thiết cho việc học tập VL
- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm
VL đơn giản.
- Phân tích, tổng hợp, xử lí thông tin rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan
hệ hay về bản chất của các hiện tượng, quy tắc VL, đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm
tra dự đốn…
- Vận dụng kiến thức: mơ tả, giải thích các hiện tượng, quy tắc VL, giải các bài tập
VL… giải quyết các vấn đề đơn giản của đời sống sản xuất.
- Sử dụng các thuật ngữ VL, biểu bảng…. trình bày rõ ràng, chính xác những kết quả thu
được…
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm.
- Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái độ
đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao động trên cơ sở
những kiến thức VL vững chắc.
- Hứng thú học tập mơn VL, u thích, tìm tịi khoa học, trân trọng những đóng góp của
VL học…
- Có thài độ khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, chính xác, có tinh thần học tập
tốt.
- Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống, cải thiện điều kiện sống, bảo vệ
mơi trường.
Tóm lại: Các mục tiêu trên khơng thể tách rời nhau mà luôn gắn liền và hỗ trợ nhau, góp
phần đào tạo ra những con người phát triển hài hịa, tồn diện. Ví dụ: kiến thức mà HS thu
nhận được chỉ có thể sâu sắc, vững chắc khi họ có trình độ tư duy phát triển. Muốn có kiến

thức vững chắc, HS không phải chỉ tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy móc mà phải
tích cực tự lực hoạt động, tham gia vào các quá trình xây dựng và vận dụng kiến thức.

7


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền

Ngược lại, HS chỉ có thể phát triển trí thơng minh, sáng tạo khi có một vốn kiến thức vững
chắc, thường xuyên vận dụng chúng để giải quyết những nhiệm vụ mới, vừa cũng cố, vừa
mở rộng và phát hiện ra những chổ chưa hoàn chỉnh của chúng để tiếp tục sáng tạo ra những
kiến thức mới, bổ sung hoàn thiện thêm vốn kiến thức mới của mình.
1.4. Những định hướng đổi mới PPDH Vật Lí ở lớp 12 theo chương trình THPT mới.
1.4.1. Giảm đến mức tối thiểu việc giảng dạy minh họa của giáo viên, tăng cường tổ chức
cho học sinh tự lực giải quyết các vấn đề trong học tập.
Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành
tựu quan trong. Tuy nhiên PP đó nặng nề về truyền thụ một chiều, GV luôn chú ý giảng giải
tỉ mỉ, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí
GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng. Có nhiều điều HS đọc hay làm theo
SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin
tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là khơng cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng khơng có điều
kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV. Nhiều
GV thường nói là bài dài. Thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự
đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải
trình bày tất cả.
Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học mới nên vẫn theo cách củ, chờ GV giảng

giải, tóm tắt, đọc cho chép. Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc
nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời
gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ.
Điều quan trong hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Càng thành
công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành cơng lớn hơn. GV cần biết chờ đợi,
kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp và ở nhà. GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể
hiểu được, kiên quyết khơng làm thay HS điều gì mà học có thể tự làm được trên lớp hay ở
nhà. Muốn cho HS hoạt động tự lực thành cơng thì GV cần phải biết phân chia một vấn đề
học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể
hồn thành được.
Thơng thường trong mỗi bài học GV đều có thề tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài để
HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian từ 10 dến 20 phút nhằm góp phần giải
quyết một vấn đề nào đó trong q trình HT như phát hiện vấn đề, thu thập thơng tin, xử lí
thơng tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế… GV cần tính tốn xem với
trình độ HS cụ thể vì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hướng dẫn
của GV.
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học và phát hiện giải quyết vấn đề.
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề hiểu dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động
như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề giúp đỡ những điều kiện cần thiết để
HS GQVĐ.
Kiểu dạy học này giúp HS có thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà
khoa học, nhằm phát triển được năng lực sáng tạo của HS.
Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được
mâu thuẩn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình
khơng đủ để giải quyết.
Có rất nhiều cách để tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra một
hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời.
Nhưng khi phân tích kĩ thì mới thấy những kiến thức đã có của mình khơng đủ để giải thích

8

Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền

hay trả lời câu hỏi. Động cơ HT xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ
năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn.
Chú trong rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề. Phương pháp tìm tịi
nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:
+ Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
+ Nêu câu trả lời dự đốn (mơ hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết tổng quát.
+ Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế.
+ Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế khơng. Nếu phù
hợp thì điều dự đốn là đúng. Nếu khơng phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán
mới.
+ Phát biểu kết luận.
1.4.3. Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật Lí.
Một trong những nét đặc trưng của tư duy KH là phải biết phương pháp hành động rồi
mới hành động, chứ khơng hành động mị mẫm ngẫu nhiên.
- Về phương pháp thưc nghiệm: GV có thế làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc
cũng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm. Cịn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên
dành cho HS làm. Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án thí
nghiệm kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn.
- Về phương pháp mơ hình: Nhóm phương pháp mơ hình mà người ta có thể biểu diễn
bản chất của hiện tượng ngay cả khi quan sát đươc đối tượng phản ánh. Ngồi mơ hình ảnh,
cịn hay phổ biến mơ hình tốn học.
- Về phương pháp tương tự: phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa

học, trong đó sử dụng sự tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát.
1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới, phát huy sự sáng tạo
của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học.
Phương tiện, thiết bị DH góp phần quan trọng trong cơng cuộc đổi mới PPDH,
hướng vào các hoạt động tích cực, chủ động sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho
GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.
Sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học khơng chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là
phương tiện của việc học; khơng chỉ minh họa mà cịn là nguồn tri thức, là một cách chứng
minh bằng quy nạp.
Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thưc hành, thí
nghiệm. Những thiết bị DH có thể được GV, tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị
dạy học của nhà trường.
Cần sử dụng thiết bị phương tiện DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá
lớn, quá nhỏ, khó tìm trong thực tế…Tăng cường sử dụng phương tiện, thiết bị DH, phải coi
đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thơng tin cực
kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tịi, phát hiện kiến thức mới. Tận dụng phương tiện,
thiết bị DH đã có, chỉnh sữa, cải tiến cho phù hợp. Phát động phong trào GV, HS tự làm và
sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)
1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác
A. Khái niệm
- Nhóm dài hạn: Nhóm này được thành lập cho mục đích nào đó, khơng phải trong lớp
học, kéo dài thời gian trong ngày hoặc rải ra trong tuần.
- Nhóm đơi: Nhóm này thường có hai người, thường dùng trong học ngoại ngữ (trong
lớp, ngoài lớp) để rèn luyện các kĩ năng nghe nói.

9


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền

- Nhóm thảo luận (hoặc nhóm tạm thời): Tổ chức ngay trong lớp học để thảo luận, khám
phá theo yêu cầu của GV.
B. Sự khác nhau giữa dạy học theo nhóm (hợp tác) và nhóm truyền thống
Nhóm truyền thống

Nhóm hợp tác

* Kết quả phụ thuộc chủ yếu vào nhóm
trưởng.
* HS kém khơng có cơ hội làm việc
như HS khá.
* Không phải cá nhân nào cũng
chịu trách nhiệm về kết quả chung của
nhóm.
* Khơng dạy kĩ năng hợp tác.
* Nhóm trưởng được thầy chỉ định.
* Thầy để các nhóm tự hoạt động.

* Kết quả phụ thuộc chủ yếu vào tính tích
cực của mỗi cá nhân.
* Cơ hội làm việc của mỗi cá nhân như nhau.
* Mỗi cá nhân chịu trách nhiệm về kết quả
chung của cả nhóm mình.
* Có dạy các kĩ năng hợp tác.
* Mỗi cá nhân có một nhiệm vụ.
* Thầy tổ chức, quan sát, có đánh giá.

C. Ưu việt của việc học theo nhóm hợp tác
* Làm việc hợp tác là làm việc của phong cách thời đại.
* Nguyên tắc học bằng hành động.
* Sự giúp đỡ lẫn nhau xen kẽ với sự bổ sung những “lỗ hổng” cho nhau.
* Mọi HS đều làm việc thực sự tích cự, đều có cơ hội làm việc như nhau.
* Khơng khí học tập sinh động (thảo luận, thay đổi nhóm…)
* Các kiểu nhóm có tác dụng và ưu việt chung nhưng mỗi kiểu cũng có tác dụng riêng
theo ý đồ của GV.
* Giảm lượng nói của thầy.
D. Các kiểu học nhóm và cách tổ chức
a/ Kiểu nhóm cố định
Nhóm cố định là nhóm được tổ chức cho HS ngồi gần nhau, giải quyết nhiệm vụ
nhanh chóng trong vịng một vài phút khơng cần xê dịch chỗ ngồi.
- Kiểu nhóm này thuận tiện cho việc day học khám phá, lớp đơng HS hoặc khơng có
điều kiện xê dịch bàn ghế.
- Cách tổ chức: 2, 3 thậm chí có thể 4 HS ngồi gần nhau, trên dưới…
b/ Kiểu nhóm di động
Loại nhóm này cần xê dịch chỗ ngồi, gom lại thành từng nhóm, có thể hoặc 3 hoặc
4 hoặc đơng hơn, tùy GV và hồn cảnh lớp học.
Nhóm di động có thể giải quyết nhiệm vụ phức tạp hơn, lâu hơn và có cách chia
nhóm đa dạng. Khơng khí lớp học được thay đổi hẳn khi chia và ghép nhóm. Có thể giữ
nguyên nhóm từ đầu giờ đến cuối giờ.
Cách chia nhóm: tự chọn, xếp theo vần chữ cái, theo số thứ tự, theo màu sắc phát cho
HS ngẫu nhiên…
c/ Kiểu nhóm ghép 2 lần
- Số thành viên trong nhóm bằng số vấn đề giải quyết cùng lúc.
- Mỗi nhóm giải quyết một vấn đề khơng trùng nhau.

10

Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền

- Sau khi giải quyết xong vấn đề, ghép nhóm lần thứ 2, mỗi HS là một “đại sứ” cho
nhóm mới, truyền đạt lại những gì mà nhóm cũ đã giải quyết:
Bài học sẽ được giải quyết trọn vẹn sau hai lần làm việc:
Lần 1: 11111
22222 33333
44444
55555 66666
Lần 2: 123456 123456 123456 123456 123456 123456
* Tác dụng:
- HS giỏi không chiếm diễn đàn.
- HS kém không ỷ lại.
- Tinh thần trách nhiệm (vai trò mỗi HS thật sự trong nhóm).
- Rèn luyện lịng tự tin cho HS (khi làm việc ở nhóm sau)
d/ Nhóm kim tự tháp
* Tổ chức:
- Lần 1: Cá nhân làm việc
- Lần 2: Nhóm đơi
- Lần 3: Nhóm bốn
- Lần 4: Nhóm tám
- Lần 5: Kết quả chung
* Tác dụng:
- Thống nhất nội dung ơn tập, tổng kết.

- Lấy ví dụ vận dụng vào thực tế.
- So sánh, đối chiếu sự giải thích một vấn đè đi đến thống nhất
e/ Nhóm trà trộn
* Tổ chức: HS đi tự do trong lớp để tìm người thích hợp để trao đổi.
* Tác dụng:
- Kích thích sự nhận thức
- Lớp sinh động
- Có cơ hội hỏi nhiều người (mà không ngại ngùng)
* Nội dung làm việc:
Tự kiểm tra bảng trả lừi câu hỏi (không làm được thì hỏi bạn) để kiểm tra, xác minh
kết quả của mình.
E. Một số kiểu nội dung bài học có thể tổ chức học hợp tác
a/ Thảo luận để đánh giá một quy trình làm việc
Kiến thức quy trình thường được cấu trúc thành các bước hoặc các giai đoạn. Để HS
theo dõi tốt và tự nhận thức quy trình, có thể ra nhiệm vụ cho các nhóm trao đổi. Ví dụ, để
biểu diễn một bài thí nghiệm GV sẽ tuần tự thực hiện 6 bước, GV chuẩn bị trước các bản
phơtơ để phát cho các nhóm trước khi làm thí nghiệm và dặn HS cách làm việc nhóm sau khi
kết thúc thí nghiệm.
b/ Trao đổi trước giờ học
Một cuộc trao đổi đầu giờ học sẽ tạo cho HS một bầu khơng khí thuận lợi trong suốt
giờ học Có nhiều cách mở đầu bài học để có bầu khơng khí như vậy, song cách này là một
kiểu làm đặc biệt, với sự tham gia hào hứng của tồn thể HS.
- Có thể HS trao đổi bằng sự tái hiện kiến thức cũ để làm cơ sơ cho bài mới. Cũng
như vậy nhưng các nhóm HS đi tìm những ví dụ thực tế trong cuộc sống hằng ngày mà
những ví dụ ấy sẽ là ứng dụng cho những bài học mới.

11


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền

- Có thể cho HS biết chủ đề bài học mới, các nhóm sẽ đón nhận nội dung cụ thể sẽ
học hôm nay, đề xuất những yêu cầu mà các em muốn biết có liên quan đén đề tài bài học…
Về hình thức, các nhóm có thể liệt kê theo yêu cầu, vẽ sơ đồ suy nghĩ, vẽ hình mà
các em tưởng tượng. Sau đó các ap-phic sẽ được treo trên tường, lưu lại suốt buổi học để
thầy sử dụng hoặc các em sẽ trình bày vào 1 lúc nào đó.
Trong cách làm này thì HS yếu sẽ hăng hái tham gia bài học, đôi khi các em có
những bổ sung cho những HS khá về kiến thức thực tế của mình, những suy nghĩ đặc biệt
của mình.
c/ Tìm sự tương ứng
Với các nội dung này các nhóm sẽ trao đổi, so sánh các sự kiện, ngữ nghĩa để sắp
xếp lại cho đúng logic hoặc nội dung môn học. Kiểu làm này rất hợp với các bài học ứng
dụng, mở đầu bài học mới hoặc bài ôn tập.
d/ Phân loại, so sánh
Cũng làm như trên nhưng vứi nội dung phân loại. Việc làm này mang ý nghĩa tư duy
cao hơn là tìm sự tương ứng bởi vì khi phân loại hoặc so sánh bao giờ cũng yêu cầu HS phân
tích hoặc giải thích hoặc trình bày trước lớp với những lí lẽ của mình.
e/ Dùng sơ đồ để tóm tắt nội dung bài học hoặc tìm ra kiến thức mới
Muốn HS làm điều này thì trước hết phải cho các em học và luyện tập biểu diễn một
phần kiến thức bằng sơ đồ. Các nội dung học cho cách thảo luận này là:
- Lập sơ đồ tóm tắt nội dung một chương, một phần hoặc một bài đã học.
- Lập sơ đồ khái niệm.
- Lập sơ dồ tư duy.
- Cho sơ đồ cấu trúc bài học với một ô trống, HS đọc SGK rồi điền các nội dung vào
ơ trống cho hợp lí.
1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học.

1.5.1. Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án.
Giáo án là bản kế hoạch trên lớp của người GV với HS, vì vậy giáo án phải có nội
dung bài học đầy đủ, kế hoạch chi tiết về hoạt động của GV và HS.
Việc chuyển trọng tâm từ việc thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với
công việc soạn giáo án của người GV. Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi
sau:
- Trong bài học HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Mức độ đi đến
đâu?
- Sự chiếm lĩnh kiến thức kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào? HS cần huy
động những kiến thức, kĩ năng nào đã có? Những hoạt động đó của HS diễn ra dưới hình
thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?
- GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức,
kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?
- Hành vi ở đâu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?
a. Quy trình soạn giáo án
Giáo án gồm hai phần chính:
- Phần chuẩn bị cho việc soạn giáo án.
- Phần thực hiện (giáo án cho bài trên lớp).
Phân tích cấu trúc nội dung bài học.
Những cơng việc của phần chuẩn bị: tìm mục đích trọng tâm của bài trên lớp, lập sơ
đồ cấu trúc nội dung của bài học, khả năng giáo dục lồng ghép, phương pháp và phương tiện

12


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền

dạy học, yêu cầu đối với HS. Nội dung và hình thức giáo án bao gồm kiểm tra sự chuẩn bị
bài của HS, giới thiệu vào bài mới, nội dung bài giảng và các hoạt động dạy học.
b. Các bước soạn giáo án.
- Xác định mục tiêu bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ
trong chương trình.
- Nghiên cứu SGK và tài liệu liên quan để chính xác đầy đủ chính xác nội dung của bài
học, xác định những kiến thức, kĩ năng, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở HS, xác
định trình tự logic của bài học.
- Xác định các khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS:
+ Xác dịnh những kiến thức và kĩ năng mà HS đã có và cần có.
+ Dự kiến những khó khăn và những tình huống có thể nảy sinh và các phương án
giải quyết.
- Lựa chọn phương pháp tự học; phương tiện; thiết bị DH; hình thức tổ chức DH và
cách đánh giá thích hợp nhằm giúp HS tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực tự
học.
- Xây dựng kế hoạch bài học; xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách
thức hoạt động, thời gian và yêu cầu đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học
của HS.
1.5.2. Những nội dung của việc soạn giáo án.
- Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học, nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về kiến thức, kĩ
năng, thái độ.
- Xác định những nội dung kiến thức của bài học.
- Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các phương tiện dạy học cần sử dụng
- Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức trong bài học.
- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng.
- Soạn nội dung bài tập về nhà.
1.5.3. Một số hình thức trình bày khoa học bài học.
- Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới.
- Viết hai cột: Hoạt động của GV; Hoạt động của HS.

- Viết ba cột: Hoạt động của GV; Hoạt động của HS; nội dung ghi bảng hay tiêu đề nội
dung chính và thời gian thực hiện.
- Viết bốn cột: Hoạt động của GV; Hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội dung
chính và thời gian thực hiện.
1.5.4. Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học.
Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trị chính yếu của GV là tổ chức và hướng
dẫn các hoạt động học tập của HS. Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái
qt của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính KH ta có thể chia thành các hoạt động sau :
Hoạt động (… phút): Kiểm tra kiến thứ cũ
Hoạt động của HS

Hoạt động của GV

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV. - Đặt vấn đề, nêu câu hỏi.
- Nhận xét câu trảlời của bạn.
- Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá.

13


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền

Hoạt động (… phút): Tiếp nhận nhiệm vụ học tập
Hoạt động của HS

Hoạt động của GV

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề
- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập.

- Tạo tình huống học tập.
- Trao nhiệm vụ học tập.

Hoạt động (… phút): Thu thập thông tin
Hoạt động của HS

Hoạt động của GV

- Nghe GV giảng. Nghe bạn phát biểu.
- Đọc và tìm hiểu một số vấn đề trong
SGK.
- Tìm hiểu bảng số liệu.
- Quan sát hiện tượng tự nhiên trong thí
nghiệm.
- Làm thí nghiệm, lấy số liệu…

- Tổ chức hướng dẫn.
- Yêu cầu HS hoạt động.
- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu
cần tìm hiểu.
- Giảng sơ lược nếu cần thiết.
- Làm thí nghiệm biểu diễn.
- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí
nghiệm, lấy số liệu.
- Chủ động về thời gian.

Hoạt động (… phút): Xử lí thơng tin
Hoạt động của HS

Hoạt động của GV

- Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá
nhân.
- Tìm hiểu các thông tin liên quan.
Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính
quy luật của hiện tượng.
- Trả lời các câu hỏi của GV.
- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc
trong lớp…
- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những
thông tin thu được.

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS.
- Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS.
- Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị
và rút ra nhận xét, kết luận.
- Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp.
- Tổ chức hợp tác hóa, kết luận.
- Hợp thức về thời gian.

14


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền

Hoạt động (… phút): Truyền đạt thông tin
Hoạt động của HS
- Trả lời câu hỏi.
- Giải thích các vấn đề.
- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận.
- Báo cáo kết quả.

Hoạt động của GV
- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày
vấn đề.
- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng
hình vẽ.
- Hướng dẫn mẫu báo cáo.

Hoạt động (… phút): Cũng cố bài học
Hoạt động của HS
- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm.
- Vận dụng vào thực tiễn.
- Ghi chép những kết luận cơ bản.
- Giải bài tập.

Hoạt động của GV
- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc
cá nhân hoặc theo nhóm.
- Hướng dẫn trả lời.
- Ra bài tập vận dụng.
- Đánh giá, nhận xét giờ dạy.

Hoạt động (… phút): Hướng dẫn học tập ở nhà
Hoạt động của HS
- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà.
- Ghi những chuẩn bị cho bài học sau.

Hoạt động của GV
- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà.
- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài học
sau.

1.5.5. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập.
Tên bài:………………………………………………………..
Tiết:…………………………. Theo phân phối chương trình.
A. Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ)
1. Kiến thức
2. Kĩ năng
3. Thái độ
B. Chuẩn bị (thiết bị dạy học, phiếu học tập, các phương tiện dạy học…)
1. GV
2. HS
3. Gợi ý ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện day học hiện đại.
C. Tổ chức các hoạt động học tập
Hoạt động 1 (… phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)
Hoạt động 2 (… phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng 1
Hoạt động 3 (… phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng 2
Hoạt động i (… phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng i
Hoạt động n-1 (… phút): Vận dụng, cũng cố.
Hoạt động n (… phút): Hướng dẫn về nhà.
15

Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền

D. Rút kinh nghiệm
Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong.
1.5.6. Những câu hỏi thảo luận về các kế hoạch bài dạy.
- Theo bạn một kế hoạch bài dạy có cấu trúc như thế nào thì thích hợp? Nêu
lí do?
- Mục tiêu bài dạy và sự chuẩn bị cần thể hiện như thế nào trong bài soạn, nhất là những
phần có ứng dụng cơng nghệ thơng tin?
- Thơng thường trong một tiết dạy có những hoạt động học tập nào? Thể hiện hoạt động
HT của HS và trợ giúp của GV như thế nào trong bài soạn.
- Nêu các kĩ thuât cũng cố bài giảng mà bạn đã vận dụng trong quá trình dạy học.
- Làm thế nào để xác định kiến thức, kĩ năng cơ bản trong bài phù hợp đối tượng HS ở các
vùng miền thích hợp trong một tiết dạy.
- Hãy soạn một bài theo phân phối chương trình và đối tượng đã lựa chọn.
1.6. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá.
1.6.1. Ý nghĩa, mục tiêu của kiểm tra, đánh giá
a. Ý nghĩa
Đánh giá là q trình thu thập, lí giải kịp thời, có hệ thống thơng tin và hiện tượng, khả
năng hay nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả của giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học,
mục tiêu đào tạo… Kết quả kiểm tra khó đo lường và phản ánh đúng năng lực, trình độ học
tập của HS. Tuy nhiên đánh giá kết quả HT của HS cũng có một số ý nghĩa:
- Xác định trình độ năng lực HT của HS vào những thời điểm nhất định theo những
yêu cầu nhất định.

- Cung cấp thông tin tương đối chính xác về: nội dung học tập và mức độ HS đã hoặc
chưa đạt yêu cầu của mục tiêu đề ra, nguyên nhân ở đâu từ đó đề xuất các biện pháp kịp thời
điều chỉnh hoạt động dạy và học.
- Đánh giá đo lường kết quả thực hiện của chính bản thân HS so với mặt bằng chất
lượng chung của HS cùng lớp trong học tập mơn Vật lí, cung cấp thơng tin ngược cho HS về
q trình HT tự điều chỉnh, kích thích hoạt động học, khuyến khích tự đánh giá.
- Đánh giá đo lường kết quả thực hiện của chính bản thân HS so với những mục tiêu đã
định trong chương trình bộ mơn.
b. Mục tiêu
Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thì đủ độ tin
cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh.
Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học.
1.6.2. Quan điểm và yêu cầu của kiểm tra đánh giá.
a. Quan điểm
Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức của người học,
điều chỉnh quá trình của người dạy và học; là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện
nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục. Đánh giá là một quá trình,
theo một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng mơn
học và đánh giá tồn diện theo mục tiêu giáo dục.
b. Yêu cầu
- Căn cứ vào chuẩn kiến thức và khả năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ
bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau, mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học.

16


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền

- Phối hợp kiểm tra đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và đánh
giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình,…
- Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục, động viên, giúp HS sữa chữa thiếu sót.
- Đánh giá hoạt động dạy học khơng chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà cịn
bao gồm cả q trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học.
- Đánh giá kết quả học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà cịn chú ý
cả q trình học tập.
- Chỉ đạo việc kiểm tra thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các
nhà trường, tăng cường khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì.
- Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá được chuẩn
kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao. Đổi mới ra đề kiểm tra 15 phút, kiểm tra
1 tiết, kiểm tra học kì theo hướng kiểm tra cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người
học, phù hợp với chương trình, thời gian quy định.
- Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các
đề thi. Kết hợp thật hợp lí giữa các hình thức thi kiểm tra, vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm
nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt; phát huy ưu điểm và nhược điểm của mỗi hình thức.
- Đa dạng hóa cơng cụ đánh giá; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quá trình tổ
chức kiểm tra, đánh giá.
1.6.3. Các tiêu chí của kiểm tra đánh giá.
 Đảm bảo tính toàn diện: đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ,
hành vi của HS.
 Đảm bảo độ tin cậy: chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công bằng trong
đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục.
 Đảm bảo tính khả thi: nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức kiểm tra, đánh giá phải
phù hợp với năng lực HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn
học.
 Đảm bảo yêu cầu phân hóa: phân loại được chính xác trình độ, năng lực của HS, cơ sở

giáo dục, dải phân hóa càng rộng, càng tốt.
 Đảm bảo hiệu quả cao: đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở giáo
dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực vào quá trình dạy học.
1.6.4. Các hình thức của kiểm tra đánh giá.
- Hình thức kiểm tra thơng dụng là trắc nghiệm, có hai hình thức trắc nghiệm cơ bản là
trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm).
- Trắc nghiệm để đánh giá kết quả HT của HS so với mục tiêu môn học. Trắc nghiệm là
khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, khơng phụ thuộc ý muốn chủ quan của người
chấm. Đổi mới phương pháp ra đề kiểm tra đánh giá kết quả HT của HS người ta thường
dùng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận.
* Tự luận: là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các câu hỏi hoặc
bài tập mà HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình.
* Trắc ngiệm – Các hình thức trắc nghiệm:
 Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm nhiều
câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hặc nếu HS phải viết câu trả lời
thì câu trả lời là ngắn nhất và chỉ duy nhất có một cách viết đúng.
Trắc nghiệm gồm các dạng sau:
- Trắc nghiệm đúng sai.
- Trắc nghiệm điền khuyết.

17


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền

- Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi).

- Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: bao gồm hai phần là phần mở đầu (phần dẫn) và phần
thông tin.
 Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thơng.
- Kiểm tra thường xun có kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết 15 phút.
- Kiểm tra định kì được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số chương, phần,
môđun, chủ đề, chủ điểm và gồm có: kiểm tra viết, kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên, kiểm
tra học kì, kiểm tra cuối năm.
* Những ưu điểm của trắc nghiệm khách quan:
- Cải thiện tính hợp phức, tính trung thực, tính nhạy cảm của bài kiểm tra; là phương tiện
thu nhận và chứ số lớn các câu trả lời trong thời gian ngắn.
- Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một khoảng thời gian ngắn.
- Sự phân phối trên một phổ rất rộng nên có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của HS.
- Cho phép đánh giá một cách hệ thống, chính xác ở mức cao. Bài kiểm tra có rất nhiều
câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống, tồn diện kiến thức và kĩ năng, tránh
được tình trạng học tủ, dạy tủ.
- Có thể sử dụng phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra.
* Những nhược điểm của trắc nghiệm khách quan:
- Khó khăn trong việc đánh giá một số kĩ năng: kĩ năng trình bày và viết ra những điều
suy nghĩ, kĩ năng đưa ra các giải pháp trả lời mới và thậm chí là khả năng tự viết lại những
điều trong trí nhớ có liên quan đến bài kiểm tra.
- Đưa ra các giải pháp sai cho HS. Khơng có khả năng dẫn dắt việc đưa ra các câu trả
lời.
- Biên soạn câu hỏi khó, tốn nhiều thời gian.
- Có thể có trường hợp HS có thể tìm ra câu trả lời hay hơn nên họ không thõa mãn với
phương án đã lựa chọn. Hạn chế trong việc đánh giá khả năng sáng tạo của HS.
- Khó khăn trong việc truyền đạt miệng nội dung một câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
1.6.5. Đánh giá kết quả HT của HS phải có tính mục đích, phải dựa vào các nguyên tắc
cơ bản của thi và kiểm tra.
- Đánh giá kết quả HT của HS phải đồng thời thực hiện hai mục đích vừa cung cấp
thơng tin phản hồi về q trình dạy học, vừa là cơ chế điều khiển hữu hiệu chính của quá

trình này.
- Những yêu cầu cơ bản về đánh giá kết quả HT của HS:
+ Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục.
+ Đảm bảo tính hệ thống và tồn diện.
+ Đảm bảo tính khách quan.
+ Đảm bảo tính cơng khai.
+ Đảm bảo tính khả thi.
+ Đảm bảo tính tin cậy.
+ Đảm bảo hiệu quả cao.
- Việc kiểm tra và thi phải theo nguyên tắc cơ bản: Nội dung kiểm tra thì phải bám sát
mục tiêu dạy học đã được ghi rõ trong chương trình, SGK bộ mơn; việc kiểm tra, thi phải
đảm bảo đánh giá môn học, đảm bảo ba yêu cầu “Hiểu – Nhớ - Vận dụng” về ba lĩnh vực
kiến thức, kĩ năng và thái độ, hình thức kiểm tra, thi phải phù hợp với mục tiêu dạy học, đặc
điểm mơn học; nội dung và hình thức kiểm tra, thi phải đảm bảo việc phân loại HS, việc tổ
chức thi, kiểm tra phải đảm bảo những điều kiện cần thiết cho kì thi được tiến hành nghiêm

18


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền

túc và thuận lợi việc đánh giá kết quả kiểm tra, thi phải thông qua đáp án, thang điểm chi tiết,
rõ ràng phải được tiến hành đảm bảo khách quan, nghiêm túc, khẩn trương.
- Vận dụng lí thuyết phát triển năng lực để đánh giá kết quả HT của HS trong đó coi
trọng khả năng vận dụng của HS thông qua việc nắm vững kiến thức thành thục về phương
pháp, nhạy bén về giao tiếp và tự kiểm tra bản thân.

1.6.6. Phối hợp hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả HT của HS.
 Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình HT gồm:
- Kiểm tra miệng: kiểm tra kiến thức, thái độ của HS ngay trên lớp, dạng vấn đáp.
- Kiểm tra thí nghiệm thực hành: kiểm tra kĩ năng thực hành của HS trong q trình làm
các bài thực hành thí nghiệm, dạng vấn đáp, trình bày báo cáo kết quả.
- Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS, dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm
tra học kì. Đây là hình thức quan trong nhất trong việc đánh giá kết quả HT của HS.
- Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một cấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm HS phải
thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thưc của HS, đặc biệt là các HS giỏi.
1.6.7. Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận.
Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan bao gồm ba yếu tố hình thành là: nội dung câu
hỏi: cá phương án hoặc giải pháp cho trước và các quy tắc đưa ra. Các dạng câu hỏi gồm:
trắc nghiệm đúng/sai; ghép đôi; điền khuyết; nhiều lựa chọn.
Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoàn hảo cần được xây dựng trên lỗi của HS hay
mắc phải. có như vậy, các yếu tố gây sự sao nhãng mới có tác dụng trắc nghiệm khả năng
tiếp thu của HS.
* Quy trình biên sọan một đề kiểm tra trắc nghiệm môn Vật Lý:
Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra.
Bước 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học).
+ Các lĩnh vực kiến thức kĩ năng.
+ Các kiến thức, kĩ năng của từng lĩnh vực theo mức độ từ thấp đến cao (nhận biết,
thông hiểu, vận dụng).
Bước 3: Xây dựng ma trận của đề kiểm tra.
Bước 4: Viết các câu hỏi theo ma trận.
Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm.
1.6.8. Các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra.
Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận thức,
lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ B.S.Bloom đã xây dựng các cấp độ
của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận
thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản đến phức tạp nhất với sáu mức độ.

a. Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thơng tin đã có trước đây; nghĩa là một người
có thể nhận biết thơng tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện
đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật
nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng.
Có thể cụ thể mức độ nhận biết bằng các động từ:
- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
- Nhận dạng (khơng cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối
giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.
Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao

19


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền

nhiêu,… Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các
định nghĩa, tên tuổi, địa điểm… Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã
học, đã đọc hoặc đã trải qua.
b. Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện
tượng, sự vật, giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức
độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến các mối liên hệ giữa các
khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào… hoặc các từ hỏi “tại sao?”, “nghĩa là

gì?”… Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số
liệu… Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được
các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học.
c. Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới:
vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS
phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết
một vấn đề nào đó.
Đề kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu
hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào giải thích
(trong thực tế)… Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các
khái niệm, các quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Việc trả lời các
câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm có thể lựa chọn
tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án này vào thực tiễn.
d. Phân tích: Là khả năng phân chia một thơng tin ra các thành phần thơng tin nhỏ sao
cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau
giữa chúng.
Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: tại sao, em có nhận xét gì về…, hãy chứng minh… Mục tiêu loại câu hỏi này
nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ
hoặc tìm ra một luận điểm. Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy HS có khả năng tìm ra
được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận.
e. Tổng hợp: Là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài
liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. Có thể cụ thể hóa mức độ
tổng hợp bằng các động từ:
- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh.
- Khái quát hóa những vấn đề riêng lẽ cụ thể.
- Phát hiện các mơ hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mơ hình đã biết ban
đầu.
Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp địi hỏi HS phải dự đốn, giải quyết vấn đề và đưa ra
câu trả lời sáng tạo. Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải

pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm
kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc
đề xuất có tính sáng tạo. Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra
những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung.
f. Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thơng tin: bình xét, nhận định, xác định
được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức.

20