định hướng hành động nhận thức của học sinh khi hướng dẫn giải bài tập chương 3. sóng cơ, vật lý 12 nâng cao

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sư phạm Vật lý

ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC
CỦA HỌC SINH KHI HƯỚNG DẪN GIẢI BÀI TẬP
CHƯƠNG 3. SÓNG CƠ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO

Giảng viên hướng dẫn:

Sinh viên thực hiện:

ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

Nguyễn Dương Lâm
MSSV: 1100298
Lớp: SP Vật Lý – Tin Học
Khóa: 36

Cần Thơ 05/2014


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Dương Lâm


Là một GV tương lai thì việc dạy kiến thức cùng với phương
pháp nhận thức khoa học cho HS thật sự là một quá trình nghiên
cứu đầy tính hấp dẫn và có ý nghĩa sâu sắc. Với niềm đam mê
nghề nghiệp, ý chí phấn đấu học tập cao và rèn luyện thật vất vả
em đã hoàn thành tốt luận văn này.
Thật sự em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến quý thầy
cô đã tạo mọi điều kiện để SV tham gia các hoạt động nghiên
cứu khoa học và truyền đạt vốn kiến thức vô cùng quý giá. Đặc
biệt, em cũng xin gửi lời tri ân đến thầy hướng dẫn của em
chính là ThS – GVC Trần Quốc Tuấn đã tận tình dạy dỗ, đã
quan tâm và nhiệt tình hướng dẫn em trong suốt quá trình thực
hiện nghiên cứu đề tài luận văn này.
Nhân đây, tôi cũng gửi lời cảm ơn đến bạn bè đã đồng hành
và giúp đỡ tôi hoàn thành một số nội dung trong đề tài.
Do lần đầu thực hiện nghiên cứu một đề tài khoa học nên tất
nhiên sẽ không tránh khỏi những sai sót dù đã rất cố gắng. Vì
vậy, thực sự rất mong sự thông cảm và đóng góp ý kiến từ quý
thầy cô và các bạn.
Cuối lời, Em xin gửi lời chúc sức khỏe và thành công đến tất
cả mọi người.
Cần Thơ, tháng 05 năm 2014
Sinh viên thực hiện
Nguyễn Dương Lâm

i


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Dương Lâm

NHẬN XÉT CỦA GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Cần Thơ, ngày….…tháng…....năm 2014
Giảng viên hướng dẫn

ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

ii


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Dương Lâm

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 3
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................................... 3
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................... 3
3. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................... 3
5. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................. 4
6. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................................. 4
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài ...................................................................................... 4
8. Những chữ viết tắt trong luận văn ................................................................................ 4
Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT ... 5
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ............................................. 5
1.1.1. Mục tiêu dạy học mới đòi hỏi phải có phương pháp dạy học mới ........................... 5
1.1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học ....................................... 6
1.1.3. Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý 12 theo chương trình THPT mới ............ 7
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông ......................................... 7
1.2.1. Nội dung đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT ........................................ 7
1.2.2. Đổi mới việc sử dụng PTDH, TBDH và TNVL trong dạy học Vật lý ..................... 9
1.3. Đổi mới việc soạn giáo án ....................................................................................... 11
1.3.1. Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án .................................................................. 11
1.3.2. Các bước soạn giáo án.......................................................................................... 11

1.3.3. Những nội dung của việc soạn giáo án ................................................................. 12
1.3.4. Quy trình soạn giáo án ......................................................................................... 13
1.3.5. Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học .......................................... 13
1.3.6. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động ....................................................... 15
1.4. Đổi mới kiểm tra đánh giá ....................................................................................... 15
1.4.1. Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá .............................................................................. 15
1.4.2. Quan điểm cơ bản về đánh giá ............................................................................. 16
1.4.3. Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá ............................................... 16
1.4.4. Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá ..................................................................... 16
1.4.5. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục ........................................................ 16
1.4.6. Tiêu chí kiểm tra, đánh giá ................................................................................... 17
1.4.7. Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS ..................................................................... 17
1.4.8. Các hình thức kiểm tra ......................................................................................... 18
1.4.9. Mức độ nhận thức khi ra đề kiểm tra và thi trắc nghiệm khách quan .................... 18
1.5. Định hướng hành động nhận thức của HS trong dạy học Vật lý .............................. 20
1.5.1. Các kiểu định hướng hành động nhận thức ........................................................... 20
1.5.2. Tiêu chuẩn câu hỏi định hướng hành động ........................................................... 22
Chương 2. BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ................................................... 23
2.1. Những cơ sở lý luận của bài tập trong dạy học Vật lý ............................................. 23
2.1.1. Khái niệm về BTVL ............................................................................................. 23
2.1.2. Ý nghĩa của BTVL ............................................................................................... 23
2.1.3. Mục đích của việc sử dụng BTVL ........................................................................ 23
2.1.4. Các trường hợp sử dụng BTVL ............................................................................ 25
2.1.5. Vị trí của BTVL ................................................................................................... 25
2.2. Phân loại BTVL ...................................................................................................... 26
2.2.1. Phân loại theo nội dung ........................................................................................ 26
2.2.2. Phân loại theo phương thức giải ........................................................................... 27
1

Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Dương Lâm

2.2.3. Phân loại theo yêu cầu rèn luyện kỹ năng, phát triển tư duy của HS ..................... 29
2.2.4. Phân loại theo hình thức làm bài .......................................................................... 29
Chương 3. ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HS KHI HƯỚNG
DẪN GIẢI BÀI TẬP VẬT LÝ .................................................................. 30
3.1. Những yêu cầu chung trong việc giải BTVL ........................................................... 30
3.2. Các hình thức cơ bản của việc giải BTVL ............................................................... 30
3.3. Hoạt động tư duy của HS trong quá trình giải BTVL .............................................. 31
3.3.1. Khái quát chung ................................................................................................... 31
3.3.2. Phương pháp tư duy trong giải bài tập định tính ................................................... 32
3.3.3. Phương pháp tư duy trong giải bài tập định lượng ................................................ 33
3.4. Tiến trình giải BTVL .............................................................................................. 36
3.5. Hướng dẫn HS giải BTVL ...................................................................................... 38
3.5.1. Kiểu hướng dẫn Angôrit (hướng dẫn theo mẫu). .................................................. 38
3.5.2. Kiểu hướng dẫn Ơrixtic (hướng dẫn gợi ý tìm kiếm). ........................................... 39
3.5.3. Định hướng khái quát chương trình hóa ............................................................... 40
Chương 4. HƯỚNG DẪN HS GIẢI MỘT SỐ BÀI TẬP CHƯƠNG 3. SÓNG CƠ,
VẬT LÝ 12 NÂNG CAO........................................................................... 42
4.1. Đại cương về chương 3. Sóng cơ, Vật lý 12 nâng cao. ............................................ 42
4.2. Chủ đề 1: Sóng cơ. Phương trình sóng. ................................................................... 43
4.2.1. Lý thuyết chung ................................................................................................... 43
4.2.2. Dạng 1: Các đại lượng đặc trưng của sóng cơ....................................................... 46
4.2.3. Dạng 2: Độ lệch pha giữa hai điểm nằm trên cùng phương truyền sóng ............... 48
4.2.4. Dạng 3: Viết phương trình sóng ........................................................................... 51
4.3. Chủ đề 2: Phản xạ sóng. Sóng dừng ........................................................................ 53

4.3.1. Lý thuyết chung ................................................................................................... 53
4.3.2. Dạng 1: Viết phương trình sóng dừng .................................................................. 56
4.3.3. Dạng 2: Tìm các đại lượng đặc trưng của phương trình sóng dừng ....................... 58
4.3.4. Dạng 3: Tìm số nút, số bụng trên đoạn dây có chiều dài l..................................... 62
4.4. Chủ đề 3: Giao thoa sóng ........................................................................................ 64
4.4.1. Lý thuyết chung ................................................................................................... 64
4.4.2. Dạng 1: Tính chất của một điểm trong vùng giao thoa ......................................... 67
4.4.3. Dạng 2: Tìm số điểm dao động cực đại (hay cực tiểu) trong giao thoa ................. 69
4.5. Chủ đề 4: Sóng âm. Nguồn nhạc âm ....................................................................... 74
4.5.1. Lý thuyết chung ................................................................................................... 74
4.5.2. Dạng 1: Một số đặc trưng của sóng âm ................................................................ 79
4.5.3. Dạng 2: Tính cường độ âm, mức cường độ âm tại một điểm ................................ 80
4.6. Chủ đề 5: Hiệu ứng Doppler ................................................................................... 83
4.6.1. Lý thuyết chung ................................................................................................... 83
4.6.2. Dạng 1: Nguồn âm đứng yên – Máy thu chuyển động .......................................... 84
4.6.3. Dạng 2: Nguồn âm chuyển động – Máy thu đứng yên .......................................... 86
4.6.4. Dạng 3: Nguồn âm và máy thu cùng chuyển động................................................ 88
Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................... 91
5.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................ 91
5.2. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................................... 91
5.3. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................................ 91
5.4. Nội dung thực nghiệm............................................................................................. 91
5.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................... 98
KẾT LUẬN .................................................................................................................. 99
2


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Dương Lâm

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, thế kỷ của trí tuệ sáng tạo đòi hỏi ngành
Giáo dục – Đào tạo có những đổi mới mạnh mẽ. Trong đó việc truyền thụ kiến thức Vật
lý là cần thiết vì Vật lý ảnh hưởng trực tiếp đến sự tiến bộ của xã hội nhất là trong lĩnh
vực khoa học và công nghệ.
Xuất phát từ nhiệm vụ cơ bản trong dạy học Vật lý ở THPT, từ mục tiêu mới trong
GD và yêu cầu cấp bách phải đổi mới phương pháp dạy học nhằm hướng tới việc định
hướng hành động nhận thức của HS.
Nghị quyết hội nghị BCH TW2, khóa VIII của Đảng Cộng Sản Việt Nam ghi rõ:
"Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều
và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng dụng các phương
pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian
tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào
tự học, tự đào tạo." [2, tr 50]
Để nâng cao chất lượng dạy học, phát huy được năng lực của HS trong dạy học Vật
lý thì phải vận dụng phương pháp và biện pháp dạy học khác nhau. Trong đó bài tập Vật
lý giữ vai trò hết sức to lớn trong việc rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, phát triển tư duy toàn
diện, góp phần định hướng hành động nhận thức của HS
Trên cơ sở đó, bài tập Vật lý giúp cho HS hình thành phương pháp nghiên cứu
khoa học, điều này góp phần giáo dục kỹ năng tổng hợp và có thể tự định hướng được
nghề nghiệp trong tương lai.
Chương 3. Sóng cơ là một trong những chương quan trọng của chương trình Vật lý
12 nâng cao. Việc nắm vững kiến thức và vận dụng kiến thức để giải các bài tập của
chương đối với HS thật không dễ dàng.
Vì những lý do trên, tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu: "Định hướng hành
động nhận thức của học sinh khi hướng dẫn giải bài tập chương 3. Sóng cơ, Vật lý 12

nâng cao".
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vấn đề định hướng hành động nhận thức của HS khi hướng dẫn giải bài
tập chương 3. Sóng cơ học.
3. Giả thuyết khoa học
Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể định hướng hành động nhận thức của HS
khi hướng dẫn giải bài tập Vật lý THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về định hướng hành động nhận thức của HS khi hướng
dẫn giải bài tập Vật lý THPT.
3


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Dương Lâm

Nghiên cứu vấn đề định hướng hành động nhận thức của HS khi hướng dẫn giải bài
tập Vật lý THPT.
Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng chương 3. Sóng cơ, Vật lý 12 NC.
Có thể đưa ra quy trình, tiến trình hướng dẫn HS giải một số bài tập Vật lý điển
hình thuộc chương 3. Sóng cơ theo hướng định hướng hành động nhận thức của HS.
5. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận về phương pháp định hướng hành động nhận thức của HS khi
hướng dẫn giải bài tập Vật lý THPT.
Tổng kết kinh nghiệm từ thầy cô và bạn bè.
Quan sát sư phạm.
Thực nghiệm sư phạm.

6. Đối tượng nghiên cứu
Các hoạt động dạy và học của thầy và trò nhằm định hướng hành động nhận thức
của HS khi hướng dẫn giải bài tập Vật lý THPT.
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài
Giai đoạn 1: Gặp và trao đổi với GVHD về đề tài nghiên cứu.
Giai đoạn 2: Viết đề cương chi tiết và nộp cho GVHD duyệt.
Giai đoạn 3: Tổng hợp các tài liệu viết luận văn.
Giai đoạn 4: Chỉnh sửa luận văn. Viết báo cáo luận văn.
Giai đoạn 5: Báo cáo luận văn.
8. Những chữ viết tắt trong luận văn
 Bài tập Vật lý: BTVL.

 Hoạt động tư duy: HĐTD.

 Công nghiệp hóa: CNH.

 Học sinh: HS.

 Công nghệ thông tin: CNTT.

 Hướng dẫn: HD.

 Dạy học giải quyết vấn đề: DHGQVĐ

 Nâng cao: NC.

 Dạy học Vật lý: DHVL.

 Phương pháp dạy học: PPDH.

 Đào tạo: ĐT.

 Phương pháp thực nghiệm: PPTN.

 Giải quyết vấn đề: GQVĐ.

 Phương pháp tiên tiến: PPTT.

 Giáo án: GA.

 Phương tiện dạy học: PTDH.

 Giáo dục: GD.

 Sách giáo khoa: SGK.

 Giáo viên: GV.

 Sư phạm: SP.

 Giảng viên hướng dẫn: GVHD.

 Thiết bị dạy học: TBDH.

 Hiện đại hóa: HĐH.

 Thí nghiệm Vật lý: TNVL.

 Hoạt động dạy học: HĐDH.

 Trắc nghiệm khách quan: TNKQ.

 Hoạt động nhận thức: HĐNT

 Trung học phổ thông: THPT.

4


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Dương Lâm

Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1. Mục tiêu dạy học mới đòi hỏi phải có phương pháp dạy học mới
Đất nước ta đang bước vào thời kỳ CNH – HĐH, hội nhập với cộng đồng thế giới
trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu GD.
Nghị quyết hội nghị BCH TW khóa VIII chỉ rõ: "nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là
nhằm xây dựng con người có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường… giữ gìn và phát
huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát
huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính
tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng
tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỷ luật, …"
a/ Mục tiêu mới của giáo dục nước ta
Đổi mới dạy học ở trường phổ thông theo hướng đảm bảo được sự phát triển năng
lực của HS, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực tự tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực
giải quyết vấn đề thích ứng được với thực tiễn cuộc sống, với sự phát triển của nền kinh

tế tri thức. [3, tr 47]
Chuyển định hướng giáo dục từ chủ yếu là dạy chữ sang nền giáo dục kết hợp hài
hòa dạy chữ, dạy nghề, dạy người.
Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu nặng nề về ứng thí, sính bằng cấp sang giáo dục
thực học, thực làm, coi trọng năng lực.
Chuyển tình trạng giáo dục từ chủ yếu đào tạo theo khả năng của các cơ sở giáo
dục sang đào tạo theo nhu cầu xã hội và nhu cầu của người học.
b/ Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới
Phương pháp truyền thống:
 Đạt được những thành tựu quan trọng trong một thời gian dài.
 Nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ
và bắt chước làm theo.
 Không thể đào tạo những con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo,
có kỹ năng thực hành giỏi.
Nền GD nước ta đang chuyển từ trang bị kiến thức sang bồi dưỡng năng lực mà
trước hết là năng lực sáng tạo.
Luật GD, điều 28.2 đã ghi: "Phương pháp GDPT phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thú học tập của HS".

5


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Dương Lâm

1.1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học
a/ Khắc phục lối truyền thụ một chiều
Đặc trưng của lối truyền thụ một chiều: "GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm
mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn cố mà ghi nhớ và nhắc
lại". [6, tr 50]
Lấy GV làm trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết thảy từ xác định
mục đích học tập, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức, kỹ năng,
đánh giá kết quả học tập; HS hoàn toàn thụ động.
Cần phải đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, tự giác chủ động
và sáng tạo trong học tập của HS:
 Tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng
tìm tòi nghiên cứu.
 Tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề.
 Đổi mới SGK và thiết bị thí nghiệm.
 Áp dụng phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc
thù của Vật lý.
 Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại.
b/ Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS
Rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học.
Phát phiếu học tập về nhà cho HS.
Tập cho HS phương pháp đọc sách và có ý thức tự đọc sách.
Tập cho HS quen các phương pháp nhận thức khoa học.
Tăng cường dạy học theo nhóm và dạy học hợp tác.
c/ Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học
Tổ chức cho HS tích cực tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức.
Tổ chức, hướng dẫn học sinh tham gia giải quyết các vấn đề học tập và giải quyết
các tình huống.
Áp dụng rộng rãi phương pháp phát hiện giải quyết vấn đề.
Bồi dưỡng HS các phương pháp đặc thù của Vật lý.
d/ Áp dụng các PPTT, các PTDH hiện đại vào quá trình dạy học

Quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS.
Nắm được các lý thuyết về sự phát triển:
 Lý thuyết thích nghi của J.Piaget.
 Lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốtxki.
 Lý thuyết kích thích nhu cầu cá nhân (Skinner).

6


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Dương Lâm

Sử dụng các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học cụ thể là các đoạn video
liên quan đến nội dung kiến thức bài dạy, máy vi tính, dao động ký điện tử:
 Mô phỏng, minh họa một cách trực quan các hiện tượng, quá trình Vật lý.
 Sử dụng máy vi tính hỗ trợ việc xây dựng các mô hình toán học của các hiện
tượng, quá trình Vật lý.
 Sử dụng máy vi tính hỗ trợ trong các thí nghiệm Vật lý.
 Sử dụng máy vi tính hỗ trợ phân tích các đoạn video ghi các hiện tượng, quá
trình Vật lý thực.
1.1.3. Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý 12 theo chương trình THPT mới
a/ Giảm tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV theo tính chất một chiều,
tăng cường cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập
GV không nên giảng giải tỉ mỉ, quá kỹ lưỡng, đầy đủ cả những chỗ HS có thể tự
học, tự tìm hiểu được.
Làm cho HS tự tin, hào hứng và thành công hơn.
GV không nên làm thay những gì HS có thể tự làm.

GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học, chỉ nên giảng giải những chỗ
HS không thể hiểu được.
GV cần chia một vấn đề học tập lớn, phức tạp thành những vấn đề nhỏ, đơn giản
giao cho HS giải quyết, HS cố gắng một chút là có thể giải quyết.
Trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì
cần trợ giúp, giảng giải để HS giải quyết vấn đề.
Trong bài học, GV tìm đến tối đa những chỗ để HS tự lực hoạt động.
b/ Rèn luyện cho HS phương pháp nhận thức Vật lý
Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành
động rồi mới hành động chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên. [6, tr 53]
Một số phương pháp thường được áp dụng vào quá trình dạy học là:
 Phương pháp thực nghiệm.
 Phương pháp giải quyết vấn đề.
 Phương pháp mô hình.
 Phương pháp tương tự.
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông
1.2.1. Nội dung đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT
a/ Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động tập mang tính định hướng hành
động nhận thức của HS
GV cần tạo các tình huống để HS biết phát hiện ra vấn đề.

7


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Dương Lâm

Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu, tạo nhu cầu nhận thức, tạo hứng thú cho HS.
GV cần tạo điều kiện và hướng dẫn để HS tự nhận ra được vấn đề và thực hiện các
giải pháp để giải quyết vấn đề đã phát hiện, đề xuất các giả thuyết, thiết kế và tiến hành
các phương án thí nghiệm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết.
HS phải vận dụng các kỹ năng, kiến thức đã thu được vào tình huống mới.
GV có thể giao cho các nhóm HS những đề tài nghiên cứu nhỏ, đòi hỏi HS phải
sưu tầm, thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau (sách báo, các phương tiện nghe
nhìn, trên mạng internet, quan sát tự nhiên, thí nghiệm với những dụng cụ đơn giản dễ
làm,…), xử lí thông tin theo nhiều cách (lập bảng giá trị đo, biểu đồ, xử lí kết quả thí
nghiệm bằng số, bằng đồ thị, so sánh phân tích các dữ liệu,… để rút ra kết luận) và truyền
đạt thông tin qua thảo luận, báo cáo viết,…
Thông qua các hoạt động học tập tự lực, tích cực, HS không những chiếm lĩnh
được kiến thức, rèn luyện được kỹ năng nhận thức khoa học mà còn có niềm vui của sự
thành công trong học tập và phát triển được năng lực sáng tạo của mình.
b/ Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học và kết hợp học tập cá nhân với
học tập hợp tác
Cần đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học (trong giờ nội khóa, trong giờ tự
chọn, học trong lớp, ngoài lớp, ngoài trường, ở nhà), kết hợp học cá nhân với học hợp tác
với nhiều hình thức khác nhau (cặp, nhóm, lớp).
Các hình thức học tập này không những tạo điều kiện thực hiện dạy học phân hóa
nội tại mà còn rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc tập thể trong việc thực hiện nhiệm vụ
được giao (phân công công việc trong nhóm, trao đổi tranh luận bảo vệ ý kiến của mình,
tham khảo thảo luận ý kiến của người khác để chỉnh sửa đào sâu và hoàn thiện suy nghĩ
của mình).
GV cần rèn luyện kỹ năng làm việc tập thể mà HS đã có trong những giờ học trên
lớp và cả trong tự học ở nhà.
Quá trình tổ chức cho HS làm việc theo nhóm gồm các giai đoạn sau:
 Làm việc chung toàn lớp: chia nhóm, xác định và giao nhiệm vụ cho các nhóm,
hướng dẫn cách làm việc theo nhóm.
 Làm việc theo nhóm: thảo luận nhiệm vụ được giao, phân công nhiệm vụ cụ thể

cho từng cá nhân trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập sau đó từng nhóm trao đổi,
cử đại diện trình bày kết quả hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm. Trong giai đoạn này,
GV theo dõi, giúp đỡ HS khi có khó khăn và có thể sử dụng phiếu học tập cho mỗi HS.
 Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp: các nhóm báo cáo kết quả, GV chỉ đạo việc
thảo luận chung ở toàn lớp và tổng kết, khái quát hóa các kết quả để đi tới kết luận chung.

8


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Dương Lâm

c/ Dạy HS phương pháp tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học
Mục tiêu dạy học là làm cho HS phải có được khả năng tự tổ chức và thực hiện
quá trình học tập một cách có hiệu quả; làm cho HS chủ động, tích cực và tự lực hoạt
động trong suốt quá trình học.
Trong quá trình học tập, HS cần phát hiện vấn đề, đề xuất giải pháp GQVĐ đã phát
hiện, thực hiện giải pháp đã đề xuất, xử lí các kết quả thực hiện giải pháp, khái quát hóa
rút ra kết luận mới và vận dụng kiến thức.
GV cần tính toán xem với thời gian trên và trình độ HS trong lớp để đề xuất việc gì
có thể giao cho HS tự làm (trên lớp hay ở nhà), việc gì có sự trợ giúp của GV, việc gì GV
phải cung cấp thêm thông tin để HS có thể hoàn thành. Trong mọi bài học, GV đều có thể
tìm ra một vài công việc để HS tự lực hoạt động.
GV có thể chia nhiệm vụ nhận thức thành nhiệm vụ nhỏ để vừa sức HS, đưa ra
những nhận xét theo kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng quá trình làm việc
của HS hoặc hướng dẫn học sinh xây dựng cơ sở định hướng khái quát các hoạt động khi
làm việc với nguồn thông tin cụ thể (làm việc với văn bản, đồ thị, thí nghiệm Vật lý…),

cơ sở định hướng khái quát của quá trình xây dựng các loại kiến thức Vật lý khác nhau
(khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lý; khái niệm về đại lượng Vật lý;
định luật, quy tắc và nguyên lý cơ bản; thuyết, ứng dụng kỹ thuật Vật lý), cơ sở định
hướng của việc giải một loại bài tập nào đó…
d/ Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và GQVĐ
Dạy học GQVĐ là kiểu dạy trong đó dạy cho HS năng lực giải quyết vấn đề theo
cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu hứng thú học tập mà còn phát triển
được hành động nhận thức, năng lực sáng tạo của HS. [6, tr 52 – 53]
Dạy học GQVĐ là toàn bộ các hoạt động bao gồm: Tổ chức các tình huống có vấn
đề, biểu đạt vấn đề, giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết vấn đề và hệ thống hóa và
củng cố kiến thức thu nhận được.
Tác dụng của dạy học GQVĐ:
 Phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực.
 Chiếm lĩnh kiến thức sâu sắc, vững chắc, vận dụng được.
 Phát triển trí tuệ, năng lực sáng tạo của HS.
1.2.2. Đổi mới việc sử dụng PTDH, TBDH và TNVL trong dạy học Vật lý
a/ Vai trò, vị trí của PTDH và TBDH
PTDH, TBDH góp phần giúp HS hoạt động tích cực, chủ động và sáng tạo.
PTDH, TBDH là nguồn tri thức, là một cách chứng minh bằng quy nạp.
Tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiểm tra
thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm.
Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành thí nghiệm.
9


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Dương Lâm

Có hướng dẫn sử dụng và bảo quản.
Hỗ trợ GV biết sử dụng PTDH, TBDH hiệu quả.
b/ Yêu cầu sử dụng PTDH, TBDH
PTDH, TBDH rất cần sử dụng khi sự vật, hiện tượng không thể mô tả được.
Cơ sở vật chất, PTDH, TBDH của nhà trường phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức
dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác.
Tăng cường sử dụng PTDH, TBDH vì đây là nguồn thông tin quan trọng giúp HS
có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, hình
thành khái niệm.
Sử dụng PTDH, TBDH để hình thành khái niệm chưa được hiểu đúng.
Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến phù hợp. Phát động phong trào
GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, các mẫu vật…).
c/ Công nghệ thông tin góp phần đổi mới phương pháp dạy học
Nhờ sự phát triển của khoa học kỹ thuật, quá trình dạy học đã sử dụng PTDH sau:
 Phim chiếu để giảng bài với đền chiếu Overhead.
 Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projector.
 Phần mềm dạy học giúp HS học trên lớp và ở nhà.
 Công nghệ kiểm tra, đánh giá trắc nghiệm trên máy vi tính.
 Sử dụng internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để dạy học.
Dạy học với PTDH hiện đại trên sẽ có ưu thế sau:
 GV chuẩn bị bài dạy một lần có thể sử dụng được nhiều lần.
 Có thể thực hiện các thí nghiệm ảo thay thế giảng dạy thực hành tăng tính năng
động cho người học, cho phép HS học theo khả năng.
 Các PTDH hiện đại giúp GV trình bày bài giảng sinh động hơn, dễ dàng cập nhật
và thích nghi với sự thay đổi của khoa học hiện đại.
 Các PTDH sẽ hỗ trợ, chuẩn hóa các bài giảng mẫu, đặc biệt đối với những phần
khó giảng, những khái niệm phức tạp.
 HS không bị thụ động, có nhiều thời gian suy nghĩ, thảo luận. HS được dự và
nghe bài giảng của GV giỏi.

CNTT với vai trò PTDH, TBDH cần đảm bảo các yêu cầu:
 Sử dụng CNTT như công cụ DH cần đạt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm
phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Ta cần phát huy chỗ mạnh, hạn chế chỗ
yếu của từng PPDH.
 Phát huy vai trò của GV trong quá trình sử dụng CNTT như PPDH, TBDH.
 Sử dụng CNTT như PPDH, TBDH không chỉ nhằm thí điểm dạy học với CNTT
mà còn góp phần dạy học về CNTT.

10


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Dương Lâm

 Sử dụng CNTT không chỉ để thực hiện dạy học với trang thiết bị của CNTT mà
còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện không có máy.
Một số giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng CNTT ở trường phổ thông:
 Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí, GV và HS về việc ứng dụng CNTT
trong quản lí GD và dạy học.
 Quan trọng đầu tư trang thiết bị về CNTT cho các trường THPT.
 Bồi dưỡng GV các bộ môn về CNTT để họ có thể tổ chức tốt ứng dụng CNTT
trong dạy học.
 Tổ chức hội giảng với các tiết dạy học có ứng dụng CNTT trong trường THPT
nhằm mục đích tuyên truyền và động viên các cá nhân, các đơn vị tổ chức tốt việc ứng
dụng CNTT.
 Xây dựng một số dịch vụ GD – ĐT ứng dụng trên mạng internet như ngân hàng
đề thi, website học tập, …

 Tuyển chọn, xây dựng và hướng dẫn sử dụng các phần mềm quản lí GD và đổi
mới PPDH. Đưa các phần mềm dạy học tốt vào danh mục dạy học tối thiểu.
 Nâng cao hiệu quả của việc kết nối internet.
 Tổ chức trao đổi kinh nghiệm về ứng dụng CNTT giữa các trường THPT trong
nước và quốc tế.
1.3. Đổi mới việc soạn giáo án
1.3.1. Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án
Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt
động của học sinh là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV.
Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:
 Trong bài học, học sinh sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kỹ năng nào? Mức độ
đến đâu?
 Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng của học sinh sẽ diễn đạt theo con đường
nào? Học sinh cần huy động những kiến thức, kỹ năng nào đã có? Cần những phương
tiện dạy học nào?
 Những hoạt động chủ yếu nào của học sinh trên con đường dẫn đến chiếm lĩnh
những kiến thức, kỹ năng đó? Những hoạt động của học sinh diễn ra dưới hình thức làm
việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?
 GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được những
kiến thức, kỹ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả GD?
 Hành vi đầu ra mà học sinh cần thể hiện được sau khi học là gì?
1.3.2. Các bước soạn giáo án
Xác định mục tiêu bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái
độ trong chương trình.
11


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Dương Lâm

Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan để hiểu chính xác, đầy đủ những nội
dung của bài học.
Xác định kiến thức, kỹ năng, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở HS.
Xác định trình tự logic của bài học.
Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS:
 Xác định những kiến thức và kỹ năng mà HS đã có và cần có.
 Dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án
giải quyết.
 Lựa chọn PPDH, PTDH và TBDH, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh
giá thích hợp nhằm giúp HS tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực tự học.
 Xây dựng kế hoạch bài học: Xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, nhiệm vụ,
cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt
động học của HS.
1.3.3. Những nội dung của việc soạn giáo án
Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học:
 Chuyển từ việc viết mục tiêu giảng dạy sang viết mục tiêu học tập.
 Mục tiêu bài học phải chỉ rõ mức độ HS đạt được sau bài học về kiến thức, kỹ
năng, thái độ đủ để làm cơ sở đánh giá chất lượng và hiệu quả của bài học; phải đặc biệt
chú ý nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức, phù hợp với nội dung bài học (phân tích,
tổng hợp, so sánh, nêu giả thuyết…).
 Mục tiêu bài học phải chỉ ra những hành vi mà HS phải thể hiện ra khi học một
kiến thức cụ thể. Vì vậy, mục tiêu bài học được bắt đầu bằng các động từ hành động (nêu
được, xác định được, quan sát, đo được…). Khi viết mục tiêu bài học, GV cần tham khảo
chuẩn kiến thức, kỹ năng ở các chủ đề trong chương trình Vật lý THPT.
Xác định những nội dung kiến thức bài học: Cần xác định những nội dung này
thuộc loại kiến thức nào (khái niệm về sự vật, hiện tượng, quá trình Vật lý; khái niệm về
đại lượng Vật lý; định luật, quy tắc, nguyên lý cơ bản; thuyết; ứng dụng kỹ thuật của Vật

lý), bao gồm những kết luận nào?
Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các PTDH cần sử dụng.
Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức trong bài học: GV cần xác định kiến thức
cần xây dựng diễn đạt như thế nào? Là câu trả lời cho câu hỏi nào? Giải pháp nào giúp
trả lời được câu hỏi này?
Soạn thảo tiến trình dạy học cụ thể:
 Việc soạn thảo tiến trình dạy học phải thể hiện rõ hoạt động học và hoạt động
dạy là như thế nào? Diễn ra như thế nào? Trình tự diễn ra các hoạt động đó ra sao?

12


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Dương Lâm

 Với mỗi hoạt động của HS, cần viết rõ mục đích hoạt động, cách thức hoạt động,
hình thức thực hiện hoạt động (cá nhân hay nhóm), kết quả cần đạt được.
 Với từng hoạt động của HS, cần viết hoạt động tương ứng của GV: lệnh hoạt
động, câu hỏi, gợi ý để hướng dẫn hoạt động của HS, thông báo bổ sung của GV. Cần coi
trọng việc chuẩn bị câu hỏi, nhất là câu hỏi then chốt. Trên cơ sở đó, khi lên lớp GV sẽ
phải phát triển thêm tùy diễn biến của giờ học.
Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng.
Soạn nội dung bài tập về nhà.
Một số hình thức trình bày giáo án:
 Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới.
 Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: hoạt động của GV và hoạt động của HS.
 Viết 3 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng hoặc tiêu đề

nội dung chính và thời gian thực hiện.
 Viết 4 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội
dung chính và thời gian thực hiện.
1.3.4. Quy trình soạn giáo án
Lượng hóa các mục tiêu kiến thức và kỹ năng bài học.
Chia bài học thành những đơn vị kiến thức. Mỗi đơn vị kiến thức có nội dung kiến
thức gần gũi nhau. Mỗi tiết học chỉ nên có từ 3 đến 4 đơn vị kiến thức.
Hoạch định các hoạt động học tập của HS, nêu mục tiêu từng hoạt động. Mỗi tiết
học GV bố trí từ 4 đến 5 hoạt động.
Tìm những hình thức học tập phù hợp với mỗi đơn vị kiến thức nói trên.
Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ của GV tương ứng với mỗi hoạt động
học tập của HS.
Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.
Xác định các điều kiện cần chuẩn bị cho tiết học: thiết bị thí nghiệm, PTDH như
tranh ảnh, máy chiếu, …
1.3.5. Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học
Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ
Hoạt động của HS
– Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi GV.
– Nhận xét câu trả lời của bạn.

Hoạt động của GV
– Đặt vấn đề, nêu câu hỏi.
– Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá.

Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập
Hoạt động của HS
– Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề.
– Tiếp nhận nhiệm vụ học tập.

Hoạt động của GV
– Tạo tình huống học tập.
– Giao nhiệm vụ học tập.
13


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Dương Lâm

Hoạt động 3: Thu thập thông tin
Hoạt động của HS
– Nghe GV giảng, nghe bạn phát biểu.

Hoạt động của GV
– Tổ chức hướng dẫn.

– Đọc và tìm hiểu một số vấn đề trong – Yêu cầu HS hoạt động.
SGK.
– Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần
– Tìm hiểu bảng số liệu.
tìm hiểu.
– Quan sát hiện tượng tự nhiên hoặc trong – Giảng sơ lược nếu cần thiết.
thí nghiệm.
– Làm thí nghiệm biểu diễn.
– Làm thí nghiệm, lấy số liệu…

– Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí

nghiệm, lấy số liệu.

Hoạt động 4: Xử lý thông tin
Hoạt động của HS

Hoạt động của GV

– Thảo luận nhóm học làm việc cá nhân.
– Tìm hiểu các thông tin liên quan.
– Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính
quy luật của hiện tượng.

– Đánh giá nhận xét, kết luận của HS.
– Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS.
– Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị
và rút ra nhận xét, kết luận.

– Trả lời các câu hỏi của GV.
– Tổ chức cho HS trao đổi trong nhóm
– Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc hoặc trong lớp.
trong lớp.
– Tổ chức hợp thức hóa các kết luận.
– Rút ra nhận xét hay kết luận.
– Hợp thức về thời gian.
Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin
Hoạt động của HS
– Trả lời câu hỏi.
– Giải thích các vấn đề.
– Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận.
– Báo cáo kết quả.

Hoạt động của GV
– Gợi ý hệ thống câu hỏi, trình bày vấn đề.
– Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc
bằng hình vẽ.
– Hướng dẫn mẫu báo cáo.

Hoạt động 6: Củng cố bài giảng
Hoạt động của HS
– Trả lời câu hỏi trắc nghiệm.
– Vận dụng vào thực tiễn.
– Ghi chép những kết luận cơ bản.
– Giải bài tập.

Hoạt động của GV
– Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc cá
nhân hoặc làm việc theo nhóm.
– Hướng dẫn trả lời.
– Ra bài tập vận dụng.
– Đánh giá nhận xét bài dạy.

14


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Dương Lâm

Hoạt động 7: Hướng dẫn học tập ở nhà
Hoạt động của HS

Hoạt động của GV

– Ghi câu hỏi, bài tập về nhà.

– Nêu câu hỏi, bài tập về nhà.

– Ghi chú những chuẩn bị cho bài sau.

– Dặn dò HS chuẩn bị cho bài sau.

1.3.6. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động
Tên bài.........................................................................................
Tiết .................. (theo phân phối chương trình).
A. Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ).
1. Kiến thức.
....................................................................................................
2. Kỹ năng.
....................................................................................................
3. Thái độ.
....................................................................................................
B. Chuẩn bị (thiết bị dạy học, phiếu học tập, các phương tiện dạy học…).
1. GV
....................................................................................................
2. HS
....................................................................................................
3. Gợi ý ứng dụng CNTT và các phương tiện dạy học hiện đại.
....................................................................................................

C. Tổ chức các hoạt động học tập.
Hoạt động 1 ( ...... phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần).
Hoạt động 2 ( ...... phút): Đơn vị kiến thức, kỹ năng 1.
Hoạt động 3 ( ...... phút): Đơn vị kiến thức, kỹ năng 2.
Hoạt động 4 ( ...... phút): Đơn vị kiến thức, kỹ năng 3.
Hoạt động n – 1 ( ..... phút): Vận dụng, củng cố.
Hoạt động n ( ........... phút): Hướng dẫn về nhà.
D. Rút kinh nghiệm (Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong tiết).
1.4. Đổi mới kiểm tra đánh giá
1.4.1. Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá
Đánh giá trong GD là quá trình thu thập, lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về
hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả GD căn cứ vào mục tiêu
dạy học làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hoạt động GD tiếp theo. [2, tr 12]
Đánh giá kết quả học tập có ý nghĩa quan trọng trong việc:
 Xác định trình độ, năng lực học tập của HS vào những thời điểm nhất định theo
những yêu cầu nhất định.
15


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Dương Lâm

 Cung cấp thông tin tương đối chính xác về nội dung học tập và mức độ HS đã
hoặc chưa đạt yêu cầu của mục tiêu đề ra, nguyên nhân ở đâu, từ đó đề xuất các biện
pháp kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học.
 Góp phần điều chỉnh phương pháp dạy và phương pháp học.
 Đánh giá, đo lường kết quả thực hiện của chính bản thân HS so với những mục

tiêu đã định trong chương trình bộ môn.
 Đánh giá, đo lường kết quả thực hiện của bản thân HS so với mặt bằng chất
lượng chung của HS cùng lớp trong học tập Vật lý, cung cấp thông tin ngược cho HS về
quá trình học tập để tự điều chỉnh, kích thích hoạt động học, khuyến khích tự đánh giá.
1.4.2. Quan điểm cơ bản về đánh giá
Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức của người
học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện,
nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu GD. [2, tr 12]
Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: Đánh giá từng nội dung, từng bài
học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD.
1.4.3. Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá
Bài kiểm tra, thi chỉ đo được những kiến thức HS nhớ trong SGK, tài liệu, chưa
quan tâm chú trọng đến kết quả học tập quan trọng khác.
Bài kiểm tra, thi chưa thể hiện được tất cả các kiến thức mà HS đã được học.
GV chưa phản hồi cụ thể, chính xác với HS vì sao các em chưa học tốt, bằng cách
nào các em có thể nâng cao kết quả học tập của mình.
GV chấm điểm không thống nhất, GV khác nhau chấm điểm khác nhau.
HS phải làm quá nhiều bài kiểm tra và ít có cơ hội học tập và phát triển toàn diện.
Điểm số là công cụ đánh giá mức thuộc bài, không đánh giá được tiềm năng, năng
lực con người.
Khắc phục những khó khăn của hình thức trắc nghiệm khách quan.
Khó quan tâm được nhiều đến môi trường học tập của HS, khó đánh giá được hết
năng lực học tập và kỹ năng mà chỉ đánh giá được các mảng kiến thức.
1.4.4. Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá
Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi đủ độ
tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh.
Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học.
1.4.5. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục
Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ bản

cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học.

16


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Dương Lâm

Phối hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ, giữa đánh giá của GV và tự
đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của cộng đồng.
Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ sót, giáo dục và
động viên HS, giúp HS sửa chữa những thiếu sót kịp thời.
Chú trọng kiểm tra đánh giá hoạt động, tình cảm của HS: nghĩ và làm. Năng lực
vận dụng vào thực tiễn của HS qua ứng xử, giao tiếp.
Đánh giá cả quá trình học tập của HS, tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác
định tiêu chí đánh giá kết quả học tập.
Nội dung đánh giá có thể hơi "cao" nhưng không được quá khó để kích thích sự
tìm tòi, sáng tạo, hứng thú của HS.
Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cần thể hiện sự phân hóa cao, 70% câu hỏi bài
tập đo được mức độ chuẩn kiến thức và 30% phản ánh mức độ nâng cao dành cho HS có
năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn.
Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của nhà
trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ.
Kết hợp hợp lý giữa các hình thức kiểm tra đánh giá, thi vấn đáp, tự luận và trắc
nghiệm nhằm hạn chế học tủ, học vẹt, học ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm, hạn chế
nhược điểm của mỗi hình thức.
Đa dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng tối đa CNTT trong quy trình tổ chức kiểm

tra đánh giá.
1.4.6. Tiêu chí kiểm tra, đánh giá
Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được toàn diện kiến thức, kỹ năng, năng lực,
thái độ, hành vi của HS.
Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, khách quan, công bằng trong đánh
giá, phản ánh được chất lượng thực của HS.
Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức đánh giá phải phù
hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục và với mục tiêu từng môn học.
Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ và năng lực của HS,
phải phân hóa càng rộng càng tốt.
Đảm bảo giá trị hiệu quả cao: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS,
thực hiện được đầy đủ mục tiêu đề ra.
1.4.7. Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS
Xác định mục đích, yêu cầu của đề kiểm tra.
Xác định mục tiêu dạy học.
Thiết lập ma trận hai chiều:
 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập sẽ đưa ra trong đề kiểm tra.

17


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Dương Lâm

 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập của mỗi loại hình đưa vào đề kiểm tra: câu
hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
 Thiết lập ma trận với đầy đủ số liệu, thông tin đã định.

Thiết kế câu hỏi, bài tập theo ma trận.
Thiết kế đáp án, biểu điểm.
1.4.8. Các hình thức kiểm tra
a/ Tự luận
Tự luận là dạng kiểm tra, thi dùng những câu hỏi mở (câu hỏi tự luận) đòi hỏi HS
phải tự xây dựng làm bài. [5, tr 29]
b/ Trắc nghiệm
Trắc nghiệm là dạng kiểm tra, thi mà trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo những câu
trả lời sẵn đòi hỏi HS phải chọn một câu để trả lời. [5, tr 35]
Các hình thức trắc nghiệm:
 Trắc nghiệm đúng – sai (trắc nghiệm hai lựa chọn): Dạng câu hỏi (hoặc một đề
nghị), có thể là một câu khẳng định về một nội dung nào đó (câu dẫn) kèm theo hai
phương án trả lời là đúng hoặc sai. HS phải chọn một trong hai phương án đó.
 Trắc nghiệm điền khuyết: Yêu cầu HS phải điền một từ hay cụm từ vào những
chỗ trống trong câu đã được cố ý bỏ đi. Có khi trắc nghiệm này cũng yêu cầu HS điền
một mệnh đề hay nguyên một câu có thông tin đầy đủ, trọn vẹn.
 Trắc nghiệm ghép đôi: Gồm 2 cột thông tin. Cột thứ nhất là những câu hỏi, mệnh
đề (câu dẫn), cột thứ hai là những thông tin để chọn (các khái niệm, các từ, các cụm từ,
…) để ghép vào câu dẫn nào đó ở cột kia sao cho đúng nghĩa (chuyên môn). Số câu ghép
có thể bằng hoặc hơn số câu dẫn, tùy theo yêu cầu của câu hỏi mà có thể chọn một hoặc
hơn một câu trả lời để ghép tương ứng với một câu dẫn.
 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: Câu hỏi (hoặc câu dẫn) có nhiều câu trả lời sẵn và
yêu cầu HS chọn một câu đúng, những câu đúng hoặc đúng nhất, chọn câu sai hoặc
những câu sai… (tùy cách hỏi).
1.4.9. Mức độ nhận thức khi ra đề kiểm tra và thi trắc nghiệm khách quan
Đề kiểm tra, thi trắc nghiệm khách quan phải đảm bảo được các yêu cầu chung:
 Phải có độ khó hợp lí, phù hợp với thời gian làm bài của HS.
 Phải đánh giá được khả năng lí giải, ứng dụng, phân biệt và phán đoán của HS.
 Nội dung cần tập trung đánh giá phạm vi kiến thức rộng.
 Tránh tập trung nhiều vào những mảng nhỏ kiến thức sẽ dẫn đến những mảnh rời

rạc, chắp vá trong kiến thức HS.
Việc ra đề kiểm tra, đề thi phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS. Về
kiến thức (6 mức độ theo Bloom), về hình thành kỹ năng (theo Harrow), về thái độ (5 cấp
độ theo Bloom):
18


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Dương Lâm

Các mức độ nắm kiến thức theo Bloom:
Mức độ

Định nghĩa

Sự kiện
Nhắc lại định luật, công

1. Nhận biết

Nhắc lại sự kiện.

2. Thông hiểu

Tìm được một trong các đại
Trình bày hoặc hiểu được ý
lượng liên quan trong một

nghĩa của các sự kiện.
công thức.

3. Vận dụng

Thiết kế được các phương án
Vận dụng các nguyên lý vào
khi có đủ các thông số cần
các trường hợp riêng biệt.
thiết.

4. Phân tích

Thiết kế được phương án khi
Vận dụng các nguyên lý vào
phải tìm các thông số cần
các trường hợp phức hợp.
thiết.

5. Tổng hợp

Vận dụng các nguyên lý vào
Tìm được lỗi trong các
các trường hợp phức hợp để
phương án.
trình bày một giải pháp mới.

6. Đánh giá

Vận dụng các nguyên lý vào

các trường hợp để đưa ra các Thiết kế được phương án
giải pháp mới và so sánh nó mới.
với giải pháp đã biết.

thức…

Các mức độ hình thành kỹ năng theo Harrow:
Mức độ

Định nghĩa

Sự thực hiện, ví dụ

1. Bắt chước

Quan sát và sao chép rập Làm được so với mẫu còn
khuôn.
nhiều lệch lạc.

2. Làm được

Quan sát thực hiện được như Làm được cơ bản như đúng
hướng dẫn.
mẫu, vẫn còn sai sót.

3. Làm chính xác

Quan sát và thực hiện được Làm được chính xác như
chính xác như hướng dẫn.
mẫu.

4. Làm biến hóa

Thực hiện được các kỹ năng Làm được chính xác như mẫu
trong các hoàn cảnh và tình trong các hoàn cảnh khác
huống khác nhau.
nhau.

5. Làm thuần thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và
Làm được chính xác như
sự chính xác, ít cần sự can
mẫu, kỹ năng bản năng.
thiệp của ý thức.

19


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Dương Lâm

Cấp độ hình thành thái độ theo Bloom:
Mức độ
1. Tiếp nhận

Định nghĩa

Sự thực hiện, ví dụ

Có mong muốn tham gia vào Chú ý nghe giảng, tham gia
hoạt động.

các hoạt động lớp.

2. Có trả lời, đáp ứng

Thể hiện tán thành hay không, Hình thành bài tập về nhà,
chưa có lý lẽ.
tuân theo nội quy nhà trường.

3. Có lý lẽ, lượng giá

Trở thành có giá trị đối với
Tin và bảo vệ cái đúng.
bản thân.

4. Được tổ chức

Xây dựng thành hệ thống có

hệ thống
5. Hình thành
đặc trưng

Cân bằng giữa các giá trị, giải
quyết được các xung đột về

giá trị.

giá trị.

Hình thành đặc trưng bản sắc Phối hợp trong các nhóm hoạt
riêng.
động hình thành thói quen.

1.5. Định hướng hành động nhận thức của HS trong dạy học Vật lý
Trong dạy học, GV có vai trò quan trọng trong việc tổ chức, kiểm tra, định hướng
hành động nhận thức của HS theo một chiến lược dạy học hợp lý và có hiệu quả sao cho
HS tự chủ xây dựng được kiến thức khoa học của mình và do đó năng lực nhận thức của
họ từng bước được phát triển.
Sự định hướng hành động nhận thức của HS trong một tình huống học tập vi mô
đòi hỏi xác định được rõ:
 Vấn đề cần được giải quyết.
 Dạng hành động nhận thức thích hợp đòi hỏi ở HS.
 Lời giải đáp mong muốn.
 Kiểu định hướng hành động nhận thức dự tính.
1.5.1. Các kiểu định hướng hành động nhận thức
Khi nghiên cứu sự định hướng hành động nhận thức của HS trong dạy học, có thể
phân biệt các kiểu định hướng tương ứng với các mục tiêu rèn luyện khác nhau, đòi hỏi
HS nắm tri thức ở các trình độ khác nhau. Có thể phân biệt ba trình độ khác nhau của sự
nắm tri thức:
 Nắm tri thức ở trình độ ghi nhận, tái tạo: Sự nắm tri thức ở trình độ ghi nhận, tái
tạo thể hiện ra ở khả năng nhận ra được, phát ngôn lại được đúng với sự trình bày tri thức
đã có, thực hiện được đúng quy tắc đã cho.
 Nắm tri thức ở trình độ hiểu: Sự nắm tri thức ở trình độ hiểu thể hiện ra ở khả
năng lý giải được tính xác đáng, tính hợp lý của tri thức, vận hành được tri thức trong
những tình huống phù hợp…

20


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Dương Lâm

 Nắm tri thức ở trình độ sáng tạo: Sự nắm tri thức ở trình độ sáng tạo thể hiện ra ở
khả năng xây dựng, phê phán, phát triển tri thức. Trên cơ sở của trình độ nắm tri thức,
người ta phân ra các kiểu định hướng thường được áp dụng trong quá trình dạy học cụ
thể là định hướng tái tạo, hoặc là định hướng tìm tòi, hoặc là định hướng khái quát
chương trình hóa.
a/ Định hướng tái tạo
Đó là kiểu định hướng trong đó GV hướng HS vào việc huy động, áp dụng những
kiến thức và cách thức hoạt động HS đã nắm được hoặc đã được GV chỉ ra một cách
tường minh để HS có thể thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là HS chỉ cần
tái tạo những hành động đã được GV chỉ rõ hoặc những hành động trong các tình huống
đã quen thuộc đối với HS. [11, tr 42]
Ưu điểm: Đảm bảo được hiệu quả rèn luyện kỹ năng cho HS và tạo cơ sở cần thiết
cho HS có thể thích ứng được với định hướng tìm tòi trong dạy học.
Nhược điểm: Không đáp ứng được yêu cầu rèn luyện tư duy sáng tạo của HS,
không đủ để bảo đảm cho HS chiếm lĩnh được tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và
vận dụng chúng một cách linh hoạt.
b/ Định hướng tìm tòi
Là kiểu định hướng trong đó GV không chỉ ra cho HS một cách tường minh các
kiến thức và cách thức hoạt động HS cần áp dụng mà GV chỉ đưa ra cho HS những gợi ý
sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt
động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận. [10, tr 166]

Ưu điểm: Rèn luyện cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề
đáp ứng mục tiêu đào tạo và bồi dưỡng nhân tài của sự nghiệp GD.
Nhược điểm: Không thể áp dụng cho toàn bộ đối tượng HS và gợi ý của GV không
phải lúc nào cũng định hướng được tư duy của HS.
c/ Định hướng khái quát chương trình hóa
Là kiểu định hướng trong đó GV cũng gợi ý cho HS tương tự như kiểu định hướng
tìm tòi, nhưng giúp HS ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn
đề. Sự định hướng được chương trình hóa theo các bước dự định hợp lý. [11, tr 43]
GV hướng dẫn HS từng bước giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận. HS chỉ chuyển
sang giải quyết bước tiếp theo sau khi đã thực hiện bước trước đó. Ở mỗi bước giải quyết
nếu HS không thể tự mình tìm tòi giải quyết được thì sự định hướng chuyển dần từ kiểu
định hướng tìm tòi sang kiểu định hướng tái tạo sao cho HS có thể hoàn thành được công
việc của bước đó rồi sau đó HS lại tiếp tục tự mình tìm tòi giải quyết bước tiếp theo theo
định hướng tìm tòi của GV.
Ưu điểm: Rèn luyện tư duy của HS trong quá trình giải bài tập và đảm bảo cho họ
giải được bài tập, góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy bài tập nhằm phát huy vai trò
21


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Dương Lâm

tích cực và tự lực của HS. Việc xây dựng sơ đồ định hướng khái quát chương trình hóa
đối với mỗi loại bài tập sẽ giúp cho HS hình thành những kỹ năng, kỹ xảo, tìm tòi những
mối liên hệ xác định, dần dần HS sẽ tự định hướng được hành động nhận thức của mình.
Nhược điểm: Sự hướng dẫn của GV đòi hỏi phải theo sát tiến trình hoạt động giải
bài tập của HS, không phải chỉ dựa vào lời hướng dẫn dự kiến trước mà phải kết hợp việc

định hướng với việc kiểm soát hành động của HS để điều chỉnh sự định hướng sao cho
thích ứng với trình độ của HS.
Sơ đồ định hướng khái quát chương trình hóa:
1

+

2

-

+

3

+

+

+

1’

2’

-

+

+

1’’

2’’

-

+

1’’’

+
1

2’’’

2

3

… Các bước định hướng

Dấu (+): HS thực hiện được.
Dấu (–): HS không tự thực hiện được.
1.5.2. Tiêu chuẩn câu hỏi định hướng hành động
Phương tiện quan trọng để GV định hướng hành động nhận thức của HS là câu
hỏi. Để cho câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động nhận thức của HS, nó
phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản, cũng chính là những tiêu chuẩn chung để đánh
giá chất lượng câu hỏi. [10, tr 50]
 Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa học. Chỉ

khi đó khoa học mới có nội dung xác định.
 Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi. Chỉ khi đó mới có thể hy vọng câu
hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động của HS theo ý định của GV, và chỉ khi đó
GV mới có thể căn cứ vào sự trả lời của HS để đánh giá HS.
 Nội dung của câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động
của HS trong tình huống đang xét, cả về phương diện kiểu định hướng hành động học tập
dự định cũng như về phương diện sát hợp với việc thực hiện nhiệm vụ nhận thức đặt ra.
Chỉ khi đó câu hỏi mới có ý nghĩa là câu hỏi nhằm định hướng hành động nhận thức của
HS trong dạy học.
 Câu hỏi phải vừa sức HS mới có thể đưa đến sự đáp ứng của HS.
22