bồi dưỡng học sinh năng lực tự học khi hướng dẫn giải bài tập chương 5. dòng điện xoay chiều, vật lý 12 nc

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: SP Vật lý
BỒI DƯỠNG HỌC SINH NĂNG LỰC TỰ HỌC
KHI HƯỚNG DẪN GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG 5.
DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU, VẬT LÝ 12 NC

GV hướng dẫn:

SV thực hiện:

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

Nguyễn Thị Kim Quyên
MSSV: 1100249
Lớp: SP Vật Lý K36

Cần Thơ, tháng 5 năm 2014


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên

LỜI CẢM ƠN
Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh thật sự là một

quá trình nghiên cứu đầy hấp dẫn và có ý nghĩa sâu sắc. Vì
vậy, với niềm đam mê nghề nghiệp và ý chí phấn đấu học tập,
em đã cố gắng hoàn thành luận văn này.
Để đạt được kết quả như ngày hôm nay, em xin chân
thành gửi đến quý thầy cô thuộc bộ môn Vật lý lời cảm ơn sâu
sắc. Các thầy cô đã truyền đạt cho em thật nhiều kiến thức,
kinh nghiệm nghề nghiệp và cuộc sống vô cùng quý báu trong
suốt bốn năm học tập và rèn luyện tại trường. Đó là hành trang
vững chắc khơng chỉ giúp em hồn thành đề tài tốt nghiệp mà
còn là nền tảng cho sự nghiệp của em ở tương lai. Đặc biệt em
xin gửi lời tri ân đến thầy ThS-GVC Trần Quốc Tuấn. Thầy
đã tận tình hướng dẫn từ cách thức nghiên cứu đến việc sử
dụng tài liệu nghiên cứu và dành nhiều thời gian để chỉnh sửa
bài luận văn để kết quả đạt được hoàn thiện nhất
Lời cuối, xin chân thành cảm ơn một lần nữa đến quý
thành cô, bạn bè đã đồng hành cùng em dưới mái trường Đại
học Cần Thơ. Em xin gửi lời chúc sức khỏe và thành công đến
tất cả mọi người.
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Kim Quyên

Trang ii


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên

Nhận xét của Giảng viên hướng dẫn
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Cần Thơ, ngày…….tháng….năm…..2014

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

Trang iii

Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU…… ..................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài. ............................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu. ...................................................................................................... 2
3. Giả thuyết khoa học. ........................................................................................................ 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................................... 2
5. Phương pháp nghiên cứu. ................................................................................................ 2
6. Đối tượng nghiên cứu. ..................................................................................................... 2
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài. ........................................................................................ 3
8. Các chữ viết tắt trong luận văn. ....................................................................................... 3
Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG ................................................................................................. 4
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT. ........................................................ 4
1.1.1. Mục tiêu của giáo dục nước ta. .................................................................................. 4
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học. ................................................................................. 5
1.2. Phương pháp chiến lược đổi mới PPDH. ..................................................................... 5
1.2.1. Khắc phục cách dạy học truyền thống. ...................................................................... 5
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS. .................................................... 6
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy duy sáng tạo cho HS. .................................................... 6
1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình DH. ...... 6
1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lý ở THPT. .................................................................. 6
1.3.1. Đạt được một hệ thống KT VL ở THPT, phù hợp những quan điểm hiện đại. ........ 6
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng của HS. ............................................................. 6

1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm cho HS. ............................................ 7
1.4. Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý 12 theo chương trình mới. ......................... 7
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho
HS tự học, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập. ............................................ 7
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề. ........................................ 8
1.4.3. Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức VL. ................................................. 9
1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy
sáng tạo của GV trong việc chế tạo và sử dụng đồ dùng dạy học. ........................... 9
1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học theo nhóm. ......................................... 11
1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học. ..................................................................................... 12
1.5.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học. ............................................ 12
1.5.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập. ........................................... 12
1.6 Đổi mới kiểm tra, đánh giá. ......................................................................................... 13
Trang iv


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên

1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá. ............................................................................... 13
1.6.2. Các hình thức kiểm tra............................................................................................. 14
1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá. .................................................................................... 15
1.6.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra. ................................................. 16
Chương 2. BỒI DƯỠNG HỌC SINH NĂNG LỰC TỰ HỌC TRONG DẠY HỌC
VẬT LÝ ......................................................................................................... 19
2.1. Khái niệm năng lực..................................................................................................... 19
2.2. Sự hình thành và phát triển năng lực. ......................................................................... 19

2.2.1. Yếu tố sinh học: Vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực...................... 19
2.2.2. Yếu tố hoạt động của chủ thể. ................................................................................. 20
2.2.3. Yếu tố môi trường xã hội......................................................................................... 20
2.3. Khái niệm năng lực tự học.......................................................................................... 21
2.4. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực tự học cho HS. .............................. 22
2.4.1. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tị mị, ham hiểu biết của HS. ..................... 22
2.4.2. Góp phần nâng cao nghị lực học tập cho HS. ......................................................... 23
2.4.3. Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tượng HS. ...................................... 24
2.4.4. Rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động nhận
thức phổ biến trong học tập Vật lý. ........................................................................ 24
2.4.5. Tập dượt để HS giải quyết vấn đề theo phương pháp nhận thức của Vật lý. .......... 25
2.5. Hoạt động học Vật lý theo hướng tự học của học sinh. ............................................. 25
2.5.1. Mục đích và ý nghĩa của hoạt động học Vật lý theo hướng tự học của học sinh. ... 25
2.5.2. Hình thức tự học Vật lý của học sinh. ..................................................................... 27
2.5.3. Quá trình hình thành năng lực tự học cho học sinh. ................................................ 29
Chương 3. HƯỚNG DẪN HỌC SINH GIẢI BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VL ..... 30
3.1. Vai trò của bài tập Vật lý trong dạy học Vật lý. ......................................................... 30
3.1.1. Giúp HS lĩnh hội vững chắc kiến thức VL. ............................................................. 30
3.1.2. Là phương tiện để ôn tập và củng cố kiến thức. ...................................................... 30
3.1.3. Là phương tiện để phát triển tư duy, bồi dưỡng PP nghiên cứu khoa học cho HS. 30
3.1.4. Là phương tiện để HS liên hệ kiến thức vào thực tiễn đời sống và kỹ thuật........... 31
3.1.5. Là phương tiện để sẽ kiểm tra, đánh giá năng lực tư duy của HS. .......................... 31
3.2. Phân loại bài tập Vật lý............................................................................................... 31
3.2.1. Phân loại bài tập theo phương thức giải. ................................................................ 31
3.2.2. Phân loại theo nội dung. ......................................................................................... 33
3.3. Phương pháp tư duy trong giải bài tập. ...................................................................... 33
3.3.1. Phương pháp phân tích. ........................................................................................... 33
3.3.2. Phương pháp tổng hợp............................................................................................ 35
3.3.3. Phối hợp phương pháp phân tích và phương pháp tổng hợp. .................................. 36
Trang v

Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên

3.4. Các bước tiến hành giải bài tập VL. ........................................................................... 37
3.4.1. Tìm hiểu đề bài. ....................................................................................................... 37
3.4.2. Xác lập các mối quan hệ. ......................................................................................... 37
3.4.3. Sự luận giải để tìm ra kết quả. ................................................................................. 37
3.4.4. Biện luận và trả lời kết quả. ..................................................................................... 38
3.5. Hướng dẫn HS giải bài tập Vật lý. ............................................................................. 38
3.5.1. Kiểu hướng dẫn Angorit (Hướng dẫn theo mẫu). ................................................... 38
3.5.2. Kiểu hướng dẫn Orixtic (Hướng dẫn gợi ý tìm kiếm). ............................................ 39
3.6. Lựa chọn và sử dụng bài tập trong dạy học Vật lý. .................................................... 40
3.6.1. Lựa chọn bài tập. ..................................................................................................... 40
3.6.2. Sử dụng hệ thống bài tập. ........................................................................................ 40
Chương 4. THIẾT KẾ BÀI TẬP MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG 5. DÒNG ĐIỆN
XOAY CHIỀU, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO. ................................................ 41
4.1. Giới thiệu SGK Vật lý 12 nâng cao. ........................................................................... 41
4.2. Đại cương về chương.................................................................................................. 42
4.2.1. Mục tiêu. .................................................................................................................. 42
4.2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương. ...................................................................... 43
4.2.3. Một số dạng bài tập thường gặp. ............................................................................. 44
4.3. Thiết kế bài tập một số bài học trong chương. .......................................................... 48
4.3.1. Bài 26. Dòng điện xoay chiều. Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở thuần. ......... 48
4.3.2. Bài 27. Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện, cuộn cảm. ........................................ 54
4.3.3. Bài 28. Mạch có R, L, C mắc nối tiếp. Cộng hưởng điện. ...................................... 59

4.3.4. Bài 29. Cơng suất của dịng điện xoay chiều. Hệ số công suất. .............................. 69
Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................................... 80
5.1. Mục đích thực nghiệm. ............................................................................................... 80
5.2. Nội dung thực nghiệm. ............................................................................................... 80
5.3. Đối tượng thực nghiệm. .............................................................................................. 80
5.4. Kế hoạch giảng dạy. ................................................................................................... 80
5.5. Tiến trình thực hiện. ................................................................................................... 80
5.6. Kết quả thực nghiệm................................................................................................... 80
NHẬN XÉT, KẾT LUẬN ............................................................................................... 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO. .............................................................................................. 86

Trang vi


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

Trang vii

SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài.
Theo tinh thần Nghị quyết TW2 của Đảng và Nhà nước ta về việc đổi mới phương pháp
dạy học, chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ –
BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng
HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS năng lực tự học, khả năng hợp tác; rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”. [3, tr5]
Bên cạnh đó, trong những định hướng của đổi mới PP dạy học thì bồi dưỡng năng lực tự
học cho HS cũng được chú trọng. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh, với sự bùng
nổ của khoa học kĩ thuật thì khơng thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ khối lượng kiến thức ngày
càng nhiều, phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học ngay từ cấp Tiểu học và càng lên
cấp học cao hơn càng phải được chú trọng hơn. Do đó, nếu rèn luyện cho HS được năng
lực tự học sẽ tạo cho họ được lịng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người,
kết quả học tập sẽ được nâng lên gấp nhiều lần.
Mặt khác, trước những đòi hỏi ngày càng cao về chất lượng nguồn nhân lực phục vụ
cho thời kỳ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế của đất nước ta, mọi người
cần phải không ngừng phấn đấu học tập, biết phát huy nội lực, thể hiện được bản lĩnh hoạt
động cá nhân; biết vận dụng kiến thức khoa học vào cuộc sống, không tư duy và hành
động theo những khn mẫu có sẵn. Vì vậy, những phẩm chất và năng lực về tính tự học,
tính tích cực hoạt động, sự tư duy sáng tạo của con người cần phải được rèn luyện và bồi
dưỡng ngay từ khi cịn học ở trường phổ thơng.
Thật vậy, trong các phương pháp học thì phương pháp tự học là cốt lõi vì “khơng ai có
thể học thay ai được”. Là một GV tương lai, em nhận thấy phương pháp tự học là phương
pháp tích cực một mặt giúp HS chủ động trong việc tiếp thu kiến thức, mặt khác tiết kiệm
được thời gian truyền thụ kiến thức trên lớp mà qua đó HS sẽ nâng cao tinh thần chủ động,
tích cực và tự giác tìm tịi tiếp thu chiếm lĩnh kiến thức của mình.
Hướng dẫn HS giải bài tập là một trong những phương pháp dạy học cơ bản của dạy
học Vật lý. Trong khuôn khổ nhà trường phổ thông, bài tập Vật lý thường là những vấn đề
khơng q phức tạp, có thể giải được bằng những suy luận logic, bằng tính tốn hoặc thực

nghiệm dựa trên cơ sở những quy tắc Vật lý, phương pháp Vật lý đã quy định trong
chương trình học nhưng bài tập Vật lý lại là một khâu quan trọng trong quá trình dạy và
học Vật lý.
Trang 1


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Kim Qun

Bài tập Vật lý phổ thơng có ý nghĩa quan trọng trong việc củng cố, mở rộng và hồn
thiện kiến thức, nó rèn luyện cho HS khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đòi hỏi ở
HS hoạt động trí tuệ tích cực, tự lập và sáng tạo.
Nhận thấy những vấn đề đặt ra như trên, em chọn đề tài: Bồi dưỡng học sinh năng lực
tự học khi hướng dẫn giải bài tập chương 5. Dòng điện xoay chiều, Vật lý 12 nâng cao.
2. Mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu việc hướng dẫn HS giải bài tập nhằm bồi dưỡng HS năng lực tự học khi
giảng dạy Vật lý ở THPT.
Vận dụng xây dựng bài tập chương 5. Dòng điện xoay chiều, VL 12 NC theo hướng bồi
dưỡng năng lực tự học cho HS.
3. Giả thuyết khoa học.
Vận dụng Lý luận dạy học hiện đại, có thể hướng dẫn HS giải bài tập nhằm bồi dưỡng
HS năng lực tự học khi giảng dạy VL ở THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.
 Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới phương pháp dạy học VL ở THPT.
 Nghiên cứu vấn đề bồi dưỡng HS năng lực tự học.
 Nghiên cứu vấn đề xây dựng quy trình hướng dẫn giải bài tập trong quá trình
dạy VL

 Nghiên cứu chương 5. Dòng điện xoay chiều, Vật lý 12 NC, soạn thử một số bài
nhằm hướng dẫn HS giải bài tập, bồi dưỡng năng lực tự học cho HS:
o Bài 26: Dòng điện xoay chiều. Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở thuần.
o Bài 27: Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện, cuộn cảm.
o Bài 28: Mạch có R, L, C mắc nối tiếp. Cộng hưởng điện.
o Bài 29: Công suất của dịng điện xoay chiều. Hệ số cơng suất
5. Phương pháp nghiên cứu.
 Nghiên cứu lý luận: các SGK Vật lý ở THPT, các giáo trình về PPDH Vật lý, các tài
liệu bồi dưỡng giáo viên.
 Tổng kết kinh nghiệm.
 Thực nghiệm sư phạm.
6. Đối tượng nghiên cứu.
Các hoạt động hướng dẫn giải bài tập của GV, HS lĩnh hội để áp dụng trong việc tự học
trong chương 5. Dòng điện xoay chiều, Vật lý 12 NC.

Trang 2


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên

7. Các giai đoạn thực hiện đề tài.
 Giai đoạn 1: Tìm hiểu thực trạng, trao đổi với thầy, nhận đề tài nghiên cứu.
 Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết.
 Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lý luận của đề tài.
 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp hướng dẫn giải bài tập,
bồi dưỡng HS năng lực tự học khi GD chương 5, Dòng điện xoay chiều.

 Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT.
 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint.
 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.
8. Các chữ viết tắt trong luận văn.
 Giáo viên: GV.

 Thí nghiệm: TN

 Học sinh: HS.

 Giáo án: GA

 Học tập: HT

 Thiết bị dạy học: TBDH

 Dạy học: DH

 Giáo dục: GD.

 Dạy học Vật lý: DHVL

 Vật lý: VL

 Kiến thức: KT

 Phương pháp: PP

 Sách giáo khoa: SGK.

 Nâng cao: NC

 Sách giáo viên: SGV

 Công nghệ thông tin: CNTT

 Trung học phổ thơng: THPT.

 Cường độ dịng điện: CĐDĐ

 Phương pháp dạy học: PPDH.

 Hiệu điện thế: HĐT

Trang 3


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên

Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT.
1.1.1. Mục tiêu của giáo dục nước ta.
Nước ta đang bước vào thời kì cơng nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới
trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt, tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục
nhằm đào tạo ra những người có phẩm chất mới. Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ

trang bị cho HS những kiến thức cơng nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà cịn phải bồi
dưỡng cho họ tính năng động cá nhân, phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi.
Nghị quyết hội nghị Ban chấp hành TW Đảng cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ:
“Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với
lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường,
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá
trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhận loại, phát huy tiềm năng
của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá
nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng
thực hành giỏi, có phong cách cơng nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những
người kế thừa xây dựng Chủ nghĩa Xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ”.
[3, tr49]
Mục tiêu của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thụ
một chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp
tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập… Do đó
đất nước địi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo những con người có phẩm
chất mới.
PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động chủ động, trái với họat động thụ
động. PPDH tích cực hướng tới việc tích cực hóa tư duy của HS, nghĩa là hướng vào phát
huy tính tích cực, chủ động của người học chứ khơng chỉ hướng vào phát huy tính tích cực
của người dạy.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy, cách dạy quyết định cách học. Tuy
nhiên, thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cách dạy của thầy. Mặt
khác, cũng có trường hợp HS mong muốn được học theo PPDH tích cực nhưng GV chưa
đáp ứng được. Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH
tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình
thành thói quen cho HS. Đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối
Trang 4

Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên

hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả. PPDH tích cực hàm chứa cả
phương pháp dạy và phương pháp học.
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học.
PP dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan
trọng. Tuy nhiên, phương pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh
họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo; điều này không thể đào tạo những con
người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi. Cùng với xu
thế phát triển chung của thế giới, nền GD ở nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS
kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo. Do đó cần
phải xây dựng một hệ thống PP dạy học mới mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới.
Nghị quyết TW 2, khóa VIII của Đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh
mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến,
phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên
cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”.
[3, tr50]
1.2. Phương pháp chiến lược đổi mới PPDH.
1.2.1. Khắc phục cách dạy học truyền thống.
Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của
chúng ta. Nét đặc trưng của nó là: “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra,
đánh giá; cịn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại”. Nói một
cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết tất cả, từ
xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức, kĩ năng,

đánh giá kết quả học. Nếu dạy theo cách này thì HS sẽ bị dồn vào thế hồn tồn thụ động,
khơng có cơ hội để suy nghĩ, phát triển kiến thức, thực hiện được những suy nghĩ mới mẽ
của mình.
Trong quá trình đổi mới PPDH, tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS
tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tịi nghiên cứu phù
hợp với phương pháp thực nghiệm. Bất kì ở đâu và nơi nào, sự sáng tạo chỉ có thể nảy
sinh trong khi giải quyết vấn đề. Bởi vậy, tổ chức và lôi cuốn HS tham gia tích cực vào
việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo.
Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận
thức tích cực, tự lực của HS thì ngồi vai trị hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có
phương tiện làm việc phù hợp với HS. Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu
giáo khoa và thiết bị thí nghiệm. SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện
cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học.
Trang 5


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên

1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS.
Cần phải rèn luyện và hình thành thói quen tự học cho HS. Bất cứ một việc học tập
nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền
vững. Trong công cuộc đổi mới ngày nay, những điều học được trong nhà trường thì rất ít
và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực nào trong đời
sống và sản xuất, để bắt kịp được sự phát triển mạnh mẽ của thời đại khoa học kĩ thuật thì
HS cần phải tự học thêm nhiều điều mới có thể làm việc được. Ngay trên ghế nhà trường
HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức.

1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy duy sáng tạo cho HS.
Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là
phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái
tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề HT, qua đó mà
phát triển năng lực sáng tạo. HS học bằng cách tự làm, làm một cách chủ động say mê
hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trị của GV khơng cịn là giảng dạy, minh họa
nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành
công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được
năng lực.
1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình DH.
Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến trên toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ
XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. Nhiều lí thuyết về việc
phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “Lí thuyết thích nghi” của J.piaget và “Lí thuyết về
vùng phát triển gần” của Vưgốtxki ), nhiều phương pháp dạy học mới đã được thử nghiệm
và đã đạt được những kết quả khả quan.
1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lý ở THPT.
1.3.1. Đạt được một hệ thống KT VL ở THPT, phù hợp những quan điểm hiện đại.
Trang bị cho HS những kiến thức bao gồm:
a) Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và các quy tắc VL.
b) Các định luật, định lý, các nguyên lý VL cơ bản.
c) Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất trong đời sống và
trong sản xuất.
d) Các ứng dụng quan trọng nhất của VL.
e) Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp nhận thức
đặc thù của VL, trước hết là PP thực nghiệm, PP mơ hình và PP tương tự.
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng của HS.
a) Quan sát các hiện tượng và các quy tắc VL, điều tra, sưu tầm,… thu thập các thông
tin cần thiết cho việc học tập VL.
Trang 6

Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên

b) Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí
nghiệm VL đơn giản.
c) Phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin rút ra kết luận, đưa ra các dự đoán về các mối
quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng, quy tắc VL, đề xuất phương án thí nghiệm để
kiểm tra dự đốn …
d) Vận dụng kiến thức: mơ tả, giải thích các hiện tượng, quy tắc VL, giải các bài tập
VL… giải quyết các vấn đề đơn giản của đời sống, sản xuất.
e) Sử dụng các thuật ngữ VL, biểu bảng… trình bày rõ ràng, chính xác những
kết quả thu được…
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm cho HS.
a) Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái
độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao động trên cơ
sở những kiến thức VL vững chắc.
b) Hứng thú học tập, u thích, tìm tịi khoa học, trân trọng những đóng góp của VL.
c) Có thái độ khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, tinh thần học tập tốt.
d) Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống, cải thiện điều kiện sống, bảo
vệ môi trường .
1.4. Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý 12 theo chương trình mới.
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho
HS tự học, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập.
Theo quan niệm cũ về việc dạy học thì GV là người truyền thụ kiến thức, còn HS là
người tiếp thu kiến thức. PPDH phổ biến là PP giảng giải - minh họa. Nhưng trong nhiều
trường hợp khâu minh họa bị bỏ qua, khơng ít GV “giảng ngun văn” như SGK cho HS,

thậm chí cịn đọc cho HS chép. Có thể thay thế việc làm đó bằng cách cho HS đọc và
nghiền ngẫm SGK, rồi sau đó đặt những câu hỏi để kiểm tra sự lĩnh hội của các em. Làm
như vậy, không những ta có điều kiện rèn luyện cho HS các kĩ năng đọc sách và diễn đạt ý
kiến, mà cịn có thể thu nhận được thông tin phản hồi của HS.
Theo quan niệm mới về việc dạy học, vai trị chính của GV là tổ chức và hướng dẫn
các hoạt động học tập của HS, sao cho HS có thể tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kỹ năng
mới. Do đó, trong tiết dạy học đổi mới, ta cần quan tâm xem HS hoạt động như thế nào?
Các em đã thu hoạch được những giá trị gì? Diễn viên chính của lớp học phải là HS. GV
đóng vai trị là người đạo diễn. Trong giờ học, mọi HS đều làm việc hết sức tích cực, GV
trơng có vẽ nhàn nhã, nhưng kì thực cũng làm việc hết sức căng thẳng để thu thập thông
tin phản hồi và điều khiển kịp thời hoạt động của HS.
Việc đổi mới phương pháp dạy của thầy phải đi đôi với việc đổi mới phương pháp
học của trị. Trong giờ học GV phải tìm cách cho HS lĩnh hội kiến thức một cách hiệu quả.
Trang 7


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên

Trong nhà trường phải bắt đầu huấn luyện cho HS tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong
hoạt động học tập để sau này các em trở thành người chủ tương lai của đất nước.
Cần chú ý rằng hoạt động vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã chiếm lĩnh được để
giải quyết một vấn đề, một bài tập… là tổng hợp của các hoạt động thu thập, xử lí và
truyền đạt thơng tin. Thực vậy, chẳng hạn như khi giải bài tập: HS phải đọc kĩ để nắm
được đề bài, tìm và thực hiện cách giải và viết lời giải.
Việc tổ chức các hoạt động học tập của HS trong tiết học phải được tiến hành một
cách hết sức linh hoạt để tránh sự đơn điệu, nhàm chán. Những khó khăn lớn nhất đối với

việc đổi mới PPDH theo hướng này là vấn đề khối lượng kiến thức và thời gian dạy học.
Để giải quyết những khó khăn này, địi hỏi phải có sự cân nhắc kĩ lưỡng của GV giữa việc
tổ chức cho HS hoạt động học tập trên lớp, việc thuyết giảng của GV và việc tổ chức cho
HS tự học ở nhà. Nhìn chung, trong một tiết học chỉ nên tổ chức không quá một quá trình
giải quyết vấn đề học tập theo tiến trình khoa học.
Thành cơng của việc tổ chức các hoạt động học tập nói trên cho HS phụ thuộc
khơng những vào khả năng của GV mà còn phụ thuộc vào thói quen và thái độ học của
HS. Chúng ta cần tiến hành từng bước, đổi mới dần dần từng hoạt động trên lớp để không
những GV quen dần với PPDH dựa trên nguyên tắc tổ chức cho HS hoạt động mà cịn để
HS chuyển dần từ thói quen HT thụ động sang thói quen học tập tích cực, sáng tạo. Đây là
một q trình lâu dài, địi hỏi phải thực hiện theo tinh thần kiên trì, khơng nóng vội.
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó
dạy cho HS thói quen tìm tịi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, GV vừa
tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo.
Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được
sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình
khơng đủ để giải quyết. Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẫn đó mà cịn cần
tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo. Cần phải triệt để khắc phục tình trạng GV bắt
đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ giải quyết vấn đề gì trong bài học và chỗ
vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó.
Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện
tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời.
Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình khơng đủ giải thích hiện
tượng hay trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hồn thiện, phát triển
kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả.
Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề.
Trang 8

Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Kim Qun

Phương pháp tìm tịi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo
quy trình chung như sau:
 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
 Nêu câu trả lời dự đốn (mơ hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng qt.
 Từ dự đốn suy ra hệ quả lơgic có thể kiểm tra trong thực tế.
 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế khơng.
Nếu phù hợp thì điều dự đốn là đúng. Nếu khơng phù hợp thì dự đốn là sai, phải xây
dựng dự đốn mới.
 Phát biểu kết luận.
Tóm lại, muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải thực hiện
việc thu thập thơng tin, xử lí thơng tin, khái qt kết quả tìm tịi nghiên cứu. Trong q
trình này có hai lĩnh vực ln kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và
những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó. Sự kết hợp đó thực hiện thơng qua các suy
luận lơgic như: phân tích, tổng hợp, khái qt hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…
Đối với VL học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nửa, chỉ mới là nhận biết những
dấu hiệu bên ngồi và điều này khơng q khó khăn. Điều khó khăn và quan trọng hơn là
thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện
tượng, điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt. Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ
thành lời mới biết được họ có hiểu hay khơng. Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS
phát biểu, tranh luận.
1.4.3. Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức VL.
Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành
động rồi mới hành động, chứ khơng hành động mị mẫm, ngẫu nhiên.
Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc

củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm, sau đó việc xử lí thơng tin rút ra kết quả nên dành
cho HS làm. Ở thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án thí nghiệm
kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm TN biểu diễn.
Về phương pháp mơ hình: Nhờ phương pháp mơ hình mà người ta có thể biểu diễn
bản chất của hiện tượng ngay cả khi khơng quan sát được đối tượng phản ánh. Ngồi mơ
hình hình ảnh cịn hay phổ biến mơ hình tốn học.
Về phương pháp tương tự: Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa
học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận thương tự để rút ra tri thức mới về đối
tượng khảo sát.
1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy
sáng tạo của GV trong việc chế tạo và sử dụng đồ dùng dạy học.
a. Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học
Trang 9


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên

 Phương tiện, thiết bị dạy học góp phần quan trọng đổi mới PPDH hướng vào hoạt
động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện
các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.
 Trong q trình biên soạn chương trình SGK, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý
lựa chọn danh mục thiết bị dạy học và chuẩn bị phương tiện dạy học theo một số u cầu
để có thể phát huy vai trị của thiết bị dạy học.
 Sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học không chỉ là phương tiện của việc
dạy mà cịn là phương tiện của việc học; khơng chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức, là
một cách chứng minh bằng quy nạp.

 Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện dạy học,
thiết bị dạy học, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá
kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm.
 Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm.
Những thiết bị dạy học có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị
dạy học của nhà trường.
 Cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của
các trường đề ra các quy định để thiết bị dạy học được GV, HS sử dụng tối đa.
 Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phịng
học bộ mơn.
 Hỗ trợ GV biết sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học hiệu quả, đặc biệt là
phương tiện dạy học, thiết bị dạy học mới.
b. Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học
Cần sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học khi sự vật hiện tượng khơng thể mơ tả
được: q lớn, q nhỏ, khó tìm trên thực tế, khơng thể biểu diễn được q trình biến đổi
(phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…).
Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học, thiết bị dạy học của nhà trường phải hỗ trợ đắc
lực cho việc tổ chức dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy
học hợp tác.
Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, phải coi đó là phương
tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thơng tin cực kì quan
trọng giúp HS có hứng thú tìm tịi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân tích,
nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm.
Sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học để hình thành khái niệm chưa được
hiểu đúng. Yêu cầu GV phải nắm rất vững tư tưởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ,
đúng yêu cầu về mức độ nhận thức. Có nội dung được “hình thành” nhờ phương tiện dạy
học, thiết bị dạy học thì khơng nên sa đà vào giải thích, lạm dụng ngơn ngữ khoa học hàn
Trang 10

Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên

lâm thay cho mô tả bởi phương tiện dạy học, thiết bị dạy học. Sử dụng phương tiện dạy
học, thiết bị dạy học hiện đại trong điều kiện có thể sẽ có tác động rất sâu vào nhận thức.
c. Cơng nghệ thơng tin với vai trị phương tiện dạy học, thiết bị dạy học.
Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng
CNTT vào tất cả các lĩnh vực. Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa
phương tiện dạy học, thiết bị dạy học góp phần đổi mới PPDH
Sử dụng CNTT như công cụ dạy học cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH
nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh
và chỗ yếu. Ta cần phát huy chỗ mạnh, hạn chế chỗ yếu của mỗi phương pháp.
Phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như thiết bị dạy học,
phương tiện dạy học, nghĩa là khơng thủ tiêu vai trị của người thầy mà trái lại còn phát
huy hiệu quả hoạt động của GV trong q trình dạy học có sử dụng CNTT. Ta chủ trương
sử dụng CNTT như thiết bị dạy học của người thầy giáo, công cụ này dù hiệu lực đến mấy
cũng không được thủ tiêu vai trị người thầy. Ta vẫn cần tìm cách phát huy tác dụng của
GV nhưng theo những hướng khơng hồn tồn giống như trong dạy học thông thường. GV
cần lập kế hoạch cho những hoạt động của mình, trong và sau khi học tập trên máy vi tính.
Sử dụng CNTT như phương tiện dạy học, thiết bị dạy học không phải chỉ nhằm thí
điểm dạy học với CNTT mà cịn góp phần dạy học về công nghệ thông tin. Hiệu quả của
việc sử dụng máy vi tính ngay trong q trình dạy học có tác dụng gây động cơ học tập
những nội dung tin học. Đồng thời, chính bản thân những ứng dụng của tin học và công cụ
của tin học cũng là một trong những nội dung tin học cần truyền thụ. Để phát huy tác dụng
tích cực của việc sử dụng CNTT như là một ứng dụng của tin học ở những lúc thích hợp
(khơng nhất thiết là ngay khi dạy học trên máy), GV có thể bình luận về hiệu quả của máy
vi tính, về vai trị của con người thể hiện trong việc lập trình.

Sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, không phải chỉ để
thực hiện dạy học với trang thiết bị của cơng nghệ thơng tin mà cịn góp phần thúc đẩy
việc đổi mới phương pháp dạy học ngay cả trong điều kiện khơng có máy.
1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học theo nhóm.
Hình thức học tập cá nhân lâu nay vẫn được coi là hình thức học tập cơ bản và có
hiệu quả nhất. Các hình thức học tập theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập hỗ
trợ. Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứng thú học tập, làm cho HS học tập
một cách tự giác, chủ động, phát huy được tính sáng tạo của mỗi cá thể trong học tập.
Các hình thức học tập hợp tác khơng những góp phần làm cho việc học tập cá nhân
có hiệu quả cao hơn mà cịn có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao
động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc
chung. Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến mỗi cá nhận được bộc lộ, được khẳng định
Trang 11


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên

hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa.
Học tập theo nhóm giúp cho HS có thể trình bày được ý kiến của mình, có điều kiện để tự
thể hiện mình.
Các hình thức hoạt động cá nhân và hoạt động hợp tác thường được tiến hành xen kẽ
lẫn nhau. Thí dụ: hoạt động thực hành Vật lý là hoạt động thường được tiến hành theo
nhóm, nhưng việc thực hiện các thí nghiệm lại là nhiệm vụ bắt buộc của cá nhân. Trong
tiết thực hành, mỗi nhóm sử dụng chung một bộ thí nghiệm và phải thực hiện kế hoạch thí
nghiệm theo đúng sự hướng dẫn chung của giáo viên đối với toàn lớp. Tuy nhiên, việc lấy
số liệu, xử lí số liệu và viếc báo cáo thực hành phải do từng HS làm.

1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học.
1.5.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học.
a) HĐ1: Kiểm tra kiến thức cũ.
b) HĐ2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập.
c) HĐ3: Thu thập thông tin.
d) HĐ4: Xử lý thông tin.
e) HĐ5: Truyền đạt thông tin.
f) HĐ6: Củng cố bài giảng.
g) HĐ7: Hướng dẫn học tập ở nhà.
1.5.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập.
a) Mục tiêu bài học.
 Nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ.
 Các mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể lượng hóa được.
 Mục tiêu kiến thức: gồm 6 mức độ nhận thức:
 Nhận biết: ghi nhớ, tái hiện thông tin.
 Thông hiểu: giải thích được, chứng minh được.
 Vận dụng: vận dụng nhận biết, giải quyết được vấn đề đặt ra.
 Phân tích: chia nhỏ ra thành các phần và thiết lập mối quan hệ phụ thuộc lẫn
nhau giữa chúng.
 Tổng hợp: thiết kế lại kiến thức từ các nguồn tài liệu khác nhau, trên cơ sở đó
tạo lập nên một hình mẫu mới.
 Đánh giá: thảo luận về giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội
thức dung kiến. Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi
việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, hiện tượng.
 Mục tiêu về kĩ năng: gồm 2 mức độ: làm được và thông thạo.
 Mục tiêu thái độ: tạo sự hình thành thói quen, tính cách, nhân cách nhằm phát
triển con người tồn diện theo mục tiêu giáo dục.
Trang 12

Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên

b) Chuẩn bị của GV và HS:
 GV chuẩn bị các thiết bị dạy học (tranh ảnh, mô hình, hiện vật…), các phương tiện
và tài liệu dạy học cần thiết.
 GV hướng dẫn HS chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu,
đồ dùng học tập cần thiết).
c) Tổ chức các hoạt động dạy học:
Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt động dạy- học cụ thể. Với mỗi hoạt động
cần chỉ rõ: tên hoạt động, mục tiêu, cách tiến hành, thời lượng để thực hiện hoạt động.
Kết luận của GV về: những kiến thức, kĩ năng, thái độ HS cần có sau hoạt động,
những tình huống thực tiễn có thể vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học để giải
quyết, những sai sót thường gặp, những hậu quả có thể xảy ra nếu khơng có cách giải
quyết phù hợp.
d) Hướng dẫn các hoạt động tiếp nối: xác định những việc HS cần phải tiếp tục thực
hiện sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ hoặc chuẩn bị cho bài mới.
1.6 Đổi mới kiểm tra, đánh giá.
1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá.
Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học,
điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần
cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục.
Đánh giá trong giáo dục là q trình thu thập, xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về
hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học
làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hoạt động giáo dục tiếp theo. Đánh giá là
một khâu quan trọng khơng thể thiếu được trong q trình giáo dục. Đánh giá có thể là
định tính dựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa vào các giá trị.

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi độ
tin cậy, xác nhận là kết quả của xác định trình độ đạt tới mục tiêu dạy học, xác định khi
kết thúc một giai đoạn học tập. HS đạt được mức độ về kiến thức, kĩ năng. Điều khiển địi
hỏi tính hiệu lực, điều khiển là phát hiện lệch lạc và điều chỉnh lệch lạc, phát hiện được
những mặt đã đạt được và chưa đạt được so với mục tiêu, tìm hiểu khó khăn, vướng mắc,
xác định nguyên nhân và đề ra giải pháp xử lí.
Đánh giá là một q trình, theo một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học,
từng hoạt động giáo dục, từng mơn học, đánh giá tồn diện theo mục tiêu giáo dục.
Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả
quá trình. Đánh giá ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một
giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới trong một quá trình GD.
Trang 13


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên

Đánh giá thường xuyên và định kì sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài,
từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, từng cấp học. Đảm bảo phải
đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; phối hợp hợp lí và hiệu quả các
hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm
tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen đối phó, học tủ,
học lệch, học khơng “tư duy”.
1.6.2. Các hình thức kiểm tra.
Mục đích của việc kiểm tra là phục vụ cho việc đánh giá HS trong q trình dạy
học. Có nhiều phương pháp kiểm tra, chúng được chia thành ba nhóm: nhóm kiểm tra nói,
nhóm kiểm tra viết và nhóm kiểm tra bằng quan sát của GV và tự đánh giá của HS. Trong

mỗi nhóm kiểm tra có nhiều cách làm khác nhau được gọi là kiểu kiểm tra. Mỗi nhóm,
mỗi kiểu kiểm tra đều có những mục đích sử dụng riêng.
Kiểm tra nói là hình thức kiểm tra trong đó GV đánh giá HS trực tiếp khi các em
trình bày kiến thức của mình dưới hình thức trả lời câu hỏi – còn gọi là kiểm tra vấn đáp
hay oral test hoặc thuyết trình một vấn đề chuẩn bị trước bằng lời nói. Kiểm tra vấn đáp có
ba kiểu: vấn đáp có cấu trúc, vấn đáp nửa cấu trúc và vấn đáp khơng cấu trúc. Với hình
thức kiểm tra này, GV có thể đánh giá trực tiếp, chính xác từ kiến thức đến lời nói, tác
phong, thái độ, sử dụng phương tiện, nói trước đám đơng…của HS. Bên cạnh đó, GV có
thể “gia giảm” yêu cầu về nội dung đối với từng đối tượng, hoàn cảnh HS cụ thể, có thể
sửa lỗi nội dung, lỗi nói của HS một cách trực tiếp. Hạn chế tình trạng học tủ và tránh gian
lận khi thi. Đặc biệt, kết quả thi sẽ có ngay sau khi thi. Tuy nhiên, với hình thức kiểm tra
này, GV phải tốn nhiều thời gian cho công tác chuẩn bị đề và tổ chức thi. Kết quả thi có
mang tính chủ quan của người chấm. HS dễ bị mất tinh thần khi đứng trước GV, trong
trường hợp đó, kết quả sẽ thiếu chính xác…Do đó, để hạn chế tới mức thấp nhất các
nhược điểm chủ quan, trước khi thi, GV phải biết động viên HS, cần hết sức mềm mỏng
khi hỏi, công tâm khi cho điểm.
Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra trong đó HS trình bày kiến thức của mình bằng
hình thức một bài viết. Kiểm tra viết có thể tiến hành ở lớp trong các kì kiểm tra, kì thi
hoặc bằng hình thức cho về nhà làm. Kiểm tra viết thường có hai dạng: trắc nghiệm tự
luận (gọi tắt là tự luận) và trắc nghiệm khách quan (gọi tắt là trắc nghiêm). Tự luận là
dạng thi, kiểm tra dùng những câu hỏi mở, đòi hỏi HS phải xây dựng bài làm. Bài làm có
thể là một đoạn trình bày lại lý thuyết đã được học, một đoạn lập luận ngắn, một bài tóm
tắt, một bài giải thích hoặc giải tốn. Đặc điểm nổi bật của loại đề này là GV có thể đánh
giá khả năng nhớ, diễn đạt, năng lực xây dựng bố cục bài viết, năng lực tư duy, sáng tạo,
khả năng ngôn ngữ cũng như khả năng tổng hợp tài liệu…của HS. Hình thức này thơng
thường được gọi là kiểm tra viết. Với đề kiểm tra như vậy sẽ đảm bảo đánh giá được sự
Trang 14


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên

hiểu biết kiến thức cơ bản trong chương trình quy định. Bên cạnh đó, GV có thể đánh giá
một số kĩ năng khác như kĩ năng viết, kĩ năng dùng từ chuyên môn, kĩ năng lập luận
logic…của HS. Qua đó, ý thức học tập của HS cũng được lộ rõ. Trong lượng thời gian
kiểm tra dài, GV có thể cấu trúc đề để có thể đánh giá khá đầy đủ các bậc nhận thức
Bloom ở HS. Tuy nhiên, ở kiểu kiểm tra này cũng mắc phải một vài nhược điểm. Do đề
thi tự luận thường tập trung vào trọng tâm, KT cơ bản nên dễ dẫn tới việc học tủ, học lệch
của HS. Những hành động tiêu cực của HS khi làm bài khó có thể tránh khỏi.
Kiểm tra trắc nghiệm hiện nay là dạng kiểm tra viết phổ biến. Đây là dạng kiểm tra
trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo những câu trả lời sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho HS
một phần hay tất cả những thơng tin cần thiết và địi hỏi HS phải chọn một câu để trả lời
hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ. Gọi là trắc nghiệm khách quan vì việc chấm điểm đảm
bảo tính khách quan hơn bài tự luận. Có các loại câu trắc nghiệm như: loại câu trắc
nghiệm “đúng – sai”, loại câu trắc nghiệm ghép đội, loại câu trắc nghiệm điền khuyết, loại
câu trắc nghiệm trả lời ngắn, loại câu trắc ngiệm nhiều lựa chọn.
Ngoài những hình thức kiểm tra trên, việc đánh giá HS sẽ được chính xác hơn bởi
những cơng cụ khác nhau, như: sự quan sát của GV qua các mối liên hệ nghịch ngoài, từ
HS đến thầy, HS đánh giá lẫn nhau và HS đánh giá bản thân. Cách làm này cũng được sử
dụng vào việc đánh giá đạo đức, tư cách của HS.
1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá.
Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học
có vai trị quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS. Phải cụ thể mục tiêu đào
tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học,
từng bài kiểm tra.
a) Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá:
 Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi đủ độ

tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh.
 Tạo động lực đổi mới PPDH, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
 Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học.
b) Yêu cầu kiểm tra, đánh giá:
 Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ
bản cần đạt về KT, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp.
 Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và tự
đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. Đảm
bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xun, định kì, chính xác, khách quan, cơng
bằng; khơng hình thức đối phó cũng như không gây áp lực năng nề.
Trang 15


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên

 Đánh giá kịp thời có tác dụng giáo dục, động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu
sót. Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong đánh giá phải cao; chú ý hơn tới đánh
giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ
động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, TN
 Đánh giá hoạt động dạy học khơng chỉ đánh giá thành tích của HS mà cịn bao
gồm đánh giá q trình dạy học, nhằm cải tiến quá trình dạy học. Chú trọng kiểm tra, đánh
giá hành động, tình cảm của HS, nghĩ và làm, năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể
hiện qua ứng xử, giao tiếp. Cần bồi dưỡng những phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản
hồi của HS để đánh giá quá trình dạy học.
 Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích HT của HS không chỉ đánh giá kết
quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình HT. Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định kết

quả tiêu chí HT. Trong đó cần chú ý: khơng tập trung khả năng tái hiện tri thức mà chú
trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Căn cứ vào
đặc điểm của từng môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có quy định đánh giá
bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV hoặc đánh giá bằng nhận xét của GV.
 Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của
các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì.
 Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi vừa đảm bảo được đúng chuẩn
kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao. Đổi mới ra đề kiểm tra 15 phút, kiểm
tra 1 tiết, kiểm tra học kì theo hướng kiểm tra kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến
thức của người học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian qui định.
 Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của
các đề thi. Kết hợp thật hợp lí giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc
nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn chế
nhược điểm của mỗi hình thức.
 Đa dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng tối đa công nghệ thơng tin trong qui trình
tổ chức kiểm tra, đánh giá.
1.6.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra.
Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận
thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ.
Nhà giáo dục học Benjamin Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục,
thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các
mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:
a. Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể nhận
biết thơng tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản
đến các lí thuyết phức tạp. Đây là bậc thấp nhất của sự nhận thức.
Trang 16


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:
 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
 Nhận dạng (khơng cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối
giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết.
b. Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện
tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là
mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các
mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Có thể cụ thể hố mức độ thông hiểu bằng các động từ:
 Diễn tả bằng ngơn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển
đổi được từ hình thức ngơn ngữ này sang hình thức ngơn ngữ khác (ví dụ, từ lời sang cơng
thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại).
 Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, định lí.
 Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề.
 Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic.
c. Vận dụng là khả năng sử dụng các KT đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận
dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết các vấn đề đặt ra; biết sử dụng PP, nguyên
lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó; là khả năng để HS vận dụng KT.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các động từ:
 So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
 Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.
 Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí,
định luật, tính chất đã biết.
 Khái qt hố, trừu tượng hố từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang
tình huống mới, tình huống phức tạp hơn.

d. Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thơng tin nhỏ sao
cho có thể hiểu được cấu trúc và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
Có thể cụ thể hố mức độ phân tích bằng các động từ:
 Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề.
 Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong tồn thể.
 Cụ thể hố được những vấn đề trừu tượng.
 Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành.
e. Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài
liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. Yêu cầu tạo ra một chủ đề
mới, một vấn đề mới. Một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin).
Trang 17


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên

Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt trong việc
hình thành các mơ hình hoặc cấu trúc mới.
Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:
 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hồn chỉnh.
 Khái qt hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể.
 Phát hiện mơ hình mới đối xứng hoặc mở rộng từ mơ hình đã biết ban đầu.
f. Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thơng tin: bình xét, nhận định, xác định
được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức. Đây là một bước
mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối
tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định.
Có thể cụ thể hoá mức độ đánh giá bằng các động từ:

 Phân tích yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật.
 Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ.

Trang 18