Quá trình ghi nhớ ý nghĩa của học sinh lớp 2 thông qua môn tiếng Việt

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC


TRƢƠNG THỊ THOA

QUÁ TRÌNH GHI NHỚ Ý NGHĨA CỦA
HỌC SINH LỚP 2 THÔNG QUA

MÔN TIẾNG VIỆT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Tâm lí học

HÀ NỘI - 2015
1


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC


TRƢƠNG THỊ THOA

QUÁ TRÌNH GHI NHỚ Ý NGHĨA CỦA
HỌC SINH LỚP 2 THÔNG QUA

MÔN TIẾNG VIỆT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Tâm lí học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS.GVC. NGUYỄN ĐÌNH MẠNH

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn sự hƣớng dẫn, giúp đỡ của các thầy, cô giáo
trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá
trình thực hiện khóa luận. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy
giáo: TS. GVC Nguyễn Đình Mạnh - Trƣởng Bộ môn Tâm lí - giáo dục
trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo giúp tôi hoàn thành
khóa luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn BGH nhà trƣờng, các thầy giáo, cô giáo của
trƣờng Tiểu học Đống Đa - Vĩnh Yên - Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện thuận lợi,
giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Do điều kiện thời gian nghiên cứu và vốn kiến thức còn hạn chế, chắc
chắn đề tài không tránh khỏi những thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận đƣợc
sự đóng góp của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để đề tài này thực sự có
chất lƣợng và hữu ích.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 05 tháng 05 năm 2015
Sinh viên

Trƣơng Thị Thoa


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài "Quá trình ghi nhớ ý nghĩa của học sinh lớp
2 thông qua môn Tiếng việt" là kết quả mà tôi đã trực tiếp tìm tòi, nghiên

cứu. Trong quá trình nghiên cứu tôi có sử dụng tài liệu của một số tác giả để
tham khảo. Đó chỉ là cơ sở để tôi rút ra đƣợc những vấn đề cần tìm hiểu ở đề
tài của mình. Tôi xin cam đoan đây là kết quả của cá nhân tôi hoàn toàn
không trùng khớp với kết quả của các tác giả khác.
Nếu sai tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 05 tháng 05 năm 2015
Sinh viên

Trƣơng Thị Thoa


MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................................... 2
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ............................................................................... 2
4. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................... 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................................... 3
7. Giả thuyết khoa học ....................................................................................................... 3
8. Dự kiến cấu trúc đề tài ................................................................................................... 4
NỘI DUNG ............................................................................................................................ 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ..................................................................... 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu trí nhớ .......................................................................................... 5
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ghi nhớ ở nƣớc ngoài ................................................ 5
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ghi nhớ ở trong nƣớc ................................................ 6
1.2. Khái niệm .................................................................................................................... 7

1.2.1. Trí nhớ ................................................................................................................. 7
1.2.2. Ghi nhớ ................................................................................................................ 7
1.2.3. Ghi nhớ ý nghĩa ................................................................................................... 8
1.2.4. Học sinh tiểu học ................................................................................................. 8
1.2.5. Học sinh lớp 2 ...................................................................................................... 8
1.2.6. Tiếng việt ............................................................................................................. 8


1.2.7. Môn Tiếng Việt .................................................................................................... 9
1.3. Vai trò của trí nhớ ....................................................................................................... 9
1.4. Các quan điểm tâm lí học về sự hình thành trí nhớ .................................................. 10
1.4.1. Tâm lí học Gestal về trí nhớ (thuyết cấu trúc về trí nhớ)................................... 10
1.4.2. Thuyết liên tƣởng về trí nhớ .............................................................................. 10
1.4.3. Tâm lí học hiện đại về trí nhớ (thuyết hoạt động về trí nhớ) ............................. 11
1.5. Các quá trình cơ bản của trí nhớ ............................................................................... 12
1.5.1. Quá trình ghi nhớ ............................................................................................... 12
1.5.2. Quá trình gìn giữ ................................................................................................ 13
1.5.3. Quá trình tái hiện ............................................................................................... 14
1.5.4. Quên và cách chống quên .................................................................................. 14
1.6. Các loại ghi nhớ ........................................................................................................ 15
1.6.1. Ghi nhớ không chủ định .................................................................................... 15
1.6.2. Ghi nhớ có chủ định ........................................................................................... 16
1.7. Đặc điểm hoạt động học tập và một số đặc điểm tâm lí của học sinh giai đoạn đầu
tiểu học ............................................................................................................................. 19
1.7.1. Đặc điểm hoạt động học tập .............................................................................. 19
1.7.2. Một số đặc điểm tâm lí của học sinh giai đoạn đầu tiểu học ............................. 21
1.8. Các biện pháp ghi nhớ ý nghĩa ................................................................................. 22
1.8.1. Tiến hành thao tác tƣ duy................................................................................... 22
1.8.2. Ghi nhớ bản chất của tài liệu ............................................................................. 22
1.8.3. Tái hiện dƣới hình thức nói thầm....................................................................... 22

1.8.4. Nói lại tài liệu cần ghi nhớ cho ngƣời khác nghe .............................................. 23
1.8.5. Tạo hứng thú trong học tập ................................................................................ 23
1.8.7. Ôn tập ................................................................................................................. 24


CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG KHẢ NĂNG GHI NHỚ Ý NGHĨA CỦA HỌC SINH LỚP
2 THÔNG QUA MÔN TIẾNG VIỆT ................................................................................. 26
2.1. Thực trạng ghi nhớ ý nghĩa của học sinh lớp 2 ........................................................ 26
2.1.1.Khả năng ghi nhớ ................................................................................................ 26
2.1.2. Khả năng ghi nhớ đƣợc nội dung tri thức đồng thời lại có khả năng vận dụng. 30
2.2. Nguyên nhân ảnh hƣởng đến sự ghi nhớ ý nghĩa của học sinh ................................ 32
2.2.1. Nguyên nhân khách quan ................................................................................... 33
2.2.2. Nguyên nhân chủ quan ...................................................................................... 33
CHƢƠNG 3. THỬ NGHIỆM HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC BIỆN PHÁP
GHI NHỚ Ý NGHĨA CHO HỌC SINH LỚP 2 .................................................................. 35
3.1. Mở đầu ...................................................................................................................... 35
3.1.1. Mục tiêu thử nghiệm .......................................................................................... 35
3.1.2. Nội dung cơ bản của chƣơng trình thử nghiệm ................................................. 35
3.1.3. Khách thể thử nghiệm và đối chứng .................................................................. 38
3.2. Kết quả nghiên cứu ................................................................................................... 38
3.2.1. Ghi nhớ có chủ định của học sinh lớp thử nghiệm và lớp đối chứng ................ 38
3.2.2. Kết quả điều tra những tri thức mà học sinh nhớ đƣợc đồng thời có khả năng
vận dụng ....................................................................................................................... 40
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................................. 45
1. Kết luận ........................................................................................................................ 45
2. Một số kiến nghị .......................................................................................................... 45
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 47
PHIẾU BÀI TẬP ................................................................................................................... 1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trí nhớ là một trong những thuộc tính có giá trị nhất của đời sống con
ngƣời. I.M.Xêchênôp - Nhà sinh lí học ngƣời Nga đã viết: "Nếu không có trí
nhớ thì con ngƣời mãi mãi ở tình trạng của một đứa trẻ sở sinh".Trong tâm lí
học, trí nhớ đƣợc coi là một trong những quá trình nhận thức cơ bản, gắn quá
khứ của chủ thể với hiện tại và tƣơng lai, là chức năng nhận thức quan trọng
và là nền tảng đặc biệt của bất kì nhận thức nào. Trí nhớ còn là cơ sở của sự
phát triển và dạy học. Trong nhà trƣờng, việc rèn luyện và phát triển trí nhớ
cho học sinh (HS) là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cả công tác trí
dục lẫn đức dục.
Trí nhớ của con ngƣời là hoạt động tích cực phức tạp, bao gồm nhiều
quá trình khác nhau và có mối quan hệ qua lại với nhau, đó là các quá trình:
ghi nhớ, gìn giữ, tái hiện và quá trình quên. Ghi nhớ là giai đoạn đầu tiên của
một hoạt động nhớ cụ thể nào đó. Có nhiều hình thức ghi nhớ khác nhau. Căn
cứ vào mục đích của việc ghi nhớ có thể chia thành hai loại là: ghi nhớ không
chủ định và ghi nhớ có chủ định.
Việc tìm hiểu về ghi nhớ ý nghĩa đã tạo nên những đóng góp to lớn cho
nghiên cứu lí luận cũng nhƣ thực tiễn. Thời gian đầu trẻ đi học (lớp 1 và lớp
2), khả năng ghi nhớ của trẻ còn rất máy móc. Trẻ thƣờng ghi nhớ bằng cách
khôi phục nguyên văn các sự kiện của tài liệu. Nhiều học sinh chƣa biết tổ
chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chƣa biết dựa vào các điểm tựa hoặc cách khái
quát để ghi nhớ tài liệu. Do đó việc phải nhớ kiến thức trong bài học còn gặp
nhiều khó khăn.
Đối với môn Tiếng việt, khối lƣợng kiến thức cần học sinh ghi nhớ
tƣơng đối nhiều, đặc biệt là kể chuyện hay học thuộc lòng các bài thơ, câu
chuyện hay đoạn văn … khiến cho học sinh lớp 2 gặp rất nhiều khó khăn.
1

Việc ghi nhớ của các em còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ mức độ
tích cực tập trung trí tuệ, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lí tình
cảm hay hứng thú của các em…. Vì vậy, việc nghiên cứu ghi nhớ ý nghĩa của
trẻ đóng vai trò rất quan trọng đối với quá trình học tập, hình thành và phát
triển nhân cách, đặc biệt là đối với học sinh lớp 2.
Từ những lí do trên mà tôi chọn đề tài: " Quá trình ghi nhớ ý nghĩa
của học sinh lớp 2 thông qua môn Tiếng Việt" để nghiên cứu, từ đó có
những biện pháp rèn luyện ghi nhớ ý nghĩa cho học sinh.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu quá trình ghi nhớ ý nghĩa của học sinh lớp 2 thông qua
môn Tiếng việt, trên cơ sở đó đề ra một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả
ghi nhớ cho các em, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình ghi nhớ ý nghĩa của học sinh lớp 2 thông qua môn Tiếng
Việt.
3.2. Khách thể nghiên cứu
92 học sinh Tiểu học.
4. Phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể
Chỉ nghiên cứu ở học sinh lớp 2.
4.2. Đối tượng
Chỉ nghiên cứu quá trình ghi nhớ ý nghĩa.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu các vấn đề lí luận về trí nhớ
- Khái niệm: Trí nhớ, ghi nhớ, ghi nhớ ý nghĩa, học sinh tiểu học, học
sinh lớp 2, Tiếng Việt, môn Tiếng Việt.

2

- Đặc điểm hoạt động học tập và một số đặc điểm tâm lí của học sinh
tiểu học.
5.2. Tìm hiểu thực trạng quá trình ghi nhớ ý nghĩa của học sinh lớp 2
trường Tiểu học Đống Đa và các nguyên nhân chủ quan, khách quan có
ảnh hưởng đến quá trình ghi nhớ ý nghĩa của học sinh.
5.3. Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp ghi nhớ ý nghĩa nhằm nâng cao
hiệu quả ghi nhớ cho học sinh lớp 2
6. Giả thuyết khoa học
Quá trình ghi nhớ ý nghĩa của khách thể nghiên cứu còn chƣa chiếm ƣu
thế. Đa số các em vẫn có khuynh hƣớng ghi nhớ máy móc. Có nhiều nguyên
nhân dẫn đến thực trạng trên, trong đó có một nguyên nhân quan trọng: Giáo
viên chƣa hình thành và rèn luyện cho học sinh các biện pháp ghi nhớ ý
nghĩa, chƣa định hƣớng cho học sinh tài liệu nào cần ghi nhớ trong thời gian
ngắn, tài liệu nào cần ghi nhớ trong thời gian dài.Vì vậy nếu đổi mới phƣơng
pháp dạy học, giáo viên chủ động hình thành cho học sinh các biện pháp ghi
nhớ ý nghĩa thì chất lƣợng trí nhớ của các em sẽ đƣợc nâng cao.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Tìm hiểu những vấn đề lí luận về trí nhớ.
- Tìm hiểu những vấn đề lí luận về ghi nhớ.
- Tìm hiểu những vấn đề lí luận về ghi nhớ của học sinh tiểu học.
7.2. Phương pháp quan sát
Quan sát giờ học, giờ kiểm tra nhằm tìm hiểu thái độ học tập, tính tích
cực của học sinh trong giờ học.
7.3. Phương pháp điều tra
Phát phiếu điều tra, yêu cầu học sinh làm nhằm mục đích kiểm tra về trí
nhớ của học sinh.

3

7.4. Phương pháp phỏng vấn
Phát phiếu phỏng vấn, yêu cầu học sinh trả lời nhằm tìm ra nguyên
nhân ảnh hƣởng dến trí nhớ của trẻ.
7.5. Phương pháp thử nghiệm tác động
Soạn giáo án và giảng dạy ở một số tiết của môn Tiếng việt lớp 2 theo
mô hình mới để hình thành cho học sinh các biện pháp ghi nhớ logic.
7.6. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
7.7. Phương pháp thống kê toán học
Dùng toán thống kê để xử lí số liệu, so sánh, đối chiếu và rút ra kết
luận.
8. Dự kiến cấu trúc đề tài
Mở đầu
Nội dung
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của đề tài
Chƣơng 2: Thực trạng khả năng ghi nhớ ý nghĩa của học sinh lớp 2
thông qua môn Tiếng việt
Chƣơng 3: Thử nghiệm hình thành và phát triển các biện pháp ghi nhớ
ý nghĩa cho học sinh lớp 2 thông qua môn Tiếng việt
Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo và phục lục.

4


NỘI DUNG

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử nghiên cứu trí nhớ
Trí nhớ là thuộc tính chung của các vật chất hữu cơ. Đối với con ngƣời,
trí nhớ là điều kiện chủ yếu, điều kiện cơ sở của toàn bộ đời sống tâm lí con
ngƣời. Vì vậy trong suốt quá trình phát triển của khoa học tâm lí, trí nhớ
thƣờng xuyên là đối tƣợng nghiên cứu đƣợc các nhà tâm lí học yêu thích. Do
những cách tiếp cận khác nhau nên nghiên cứu về trí nhớ hết sức phong phú
và đa dạng.
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ghi nhớ ở nước ngoài
Ngƣời đầu tiên nghiên cứu về trí nhớ là Hermann Ebbingheus - một
học giả ngƣời Đức tiến hành vào năm 1885. Ông nghiên cứu về cách thức
hình thành và ghi nhớ các liên tƣởng trong trí nhớ bằng phƣơng pháp thực
nghiệm.
Trong tác phẩm "Phân tích trí nhớ về mặt thần kinh" của A.R.Luria
năm 1970 đã trình bày xuất phát điểm coi trí nhớ là một hoạt động tâm lí có
cấu trúc tâm lí và cấu trúc thần kinh của trí nhớ.
Công trình: "Child development" do Peter Ornstien và các đồng nghiệp
của ông tiến hành năm 1975. Mục tiêu đặt ra của nghiên cứu là lấy đƣợc các
khác biệt có nguyên nhân độ tuổi diễn ra trong xu hƣớng trẻ em thƣờng nhẩm
lại những từ mà ngƣời ta yêu cầu chúng phải nhớ. Kết quả của công trình
khẳng định rằng khả năng nhớ kém hơn của các em nhỏ tuổi liên quan đến
việc chúng sử dụng các phƣơng pháp nhớ kém hiệu quả hơn.

5


1.1.2. Các công trình nghiên cứu ghi nhớ ở trong nước
Công trình: "Ghi nhớ máy móc và ghi nhớ có ý nghĩa của học sinh lớp
5, 6, 8 dùng phương pháp thực nghiệm đo khối lượng từ và số" của nhóm
nghiên cứu trí nhớ, tổ Tâm lí học, khoa Tâm lí học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội do
Phạm Minh Hạc chủ trì, 1963. Công trình kết luận rằng: Khối lƣợng nhớ từ

lớn hơn khối lƣợng nhớ số. Khối lƣợng ghi nhớ thị giác là tốt nhất, khối lƣợng
ghi nhớ riêng rẽ bằng thị giác, thính giác nhỏ hơn khối lƣợng ghi nhớ bằng thị
giác, thính giác phối hợp. Quá trình quên xảy ra không theo tỉ lệ thuận với
thời gian.
Công trình nghiên cứu về trí nhớ: " Phương pháp ghi nhớ theo "điểm
tựa" của Phạm Minh Hạc, Trương Anh Tuấn đề cập đến việc giảng cho học
sinh hiểu ý chính của bài, giảng kĩ những từ mang nhiều lƣợng thông tin nhất
trong bài. Cho học sinh gạch dƣới những từ, cụm từ…Qua thực nghiệm, các
tác giả đi đến khẳng định: "Nếu huấn luyện cho các em theo phương pháp
"điểm tựa" thì giảm bớt được thời gian ghi nhớ theo phương pháp cũ"
[3,tr.112]. Các tác giả đã vạch ra hiệu quả của ghi nhớ logic và huấn luyện
cho các em có loại trí nhớ này. Tuy nhiên, các tác giả chƣa giải quyết vấn đề
phƣơng pháp ghi nhớ theo "điểm tựa" đƣợc rèn trong những điều kiện nào của
dạy học mà mới chỉ đề cập tới việc rèn luyện trí nhớ tách ra khỏi những điều
kiện của dạy học nói chung ở trên lớp.
Công trình "Tìm hiểu độ nhanh và độ bền trí nhớ của trẻ mẫu giáo lớn
trường mầm non Hoa Sen" do sinh viên khoa Tâm lí - Giáo dục, Trƣờng
ĐHSP Hà Nội tiến hành năm 2005 đã thu đƣợc kết luận sau: Trí nhớ của trẻ
mẫu giáo lớn có đặc điểm dễ nhớ, nhớ nhanh nhƣng không bền. Khả năng ghi
nhớ của trẻ phụ thuộc vào đặc điểm, tính chất của đối tƣợng ghi nhớ, vào giớ
tính, vào môi trƣờng, vào điều kiện sống của trẻ và sự giảng dạy của giáo
viên.

6


Vũ Thị Nho, trong công trình nghiên cứu về trí nhớ của học sinh tiểu
học nhận xét: "Đầu tuổi đi học, hầu hết các em còn bị trí nhớ tự do, không
chủ định chi phối. Từ lớp 3 trở lên khả năng ghi nhớ có chủ định ở học sinh
mới himhf thành rõ nét, tuy nhiên trí nhớ không chủ định vẫn song song tồn

tại."[5, tr.75].
Trong công trình nghiên cứu đề tài cấp bộ (1997). Trần Trọng Thủy đã
đƣa ra kết luận: Khối lƣợng trí nhớ của học sinh tiểu học tăng lên, ở lớp 5 sự
ghi nhớ kiến thức có thể gấp 2-3 lần lớp 1,2. Tính trực quan vẫn giữ vai trò
quan trọng trong trí nhớ của học sinh.
Tuy nhiên các công trình nghiên cứu chỉ xác định đặc điểm chung của
trí nhớ học sinh tiểu học, chứ không đi vào nghiên cứu kĩ, tìm hiểu thực trạng
các loại trí nhớ của học sinh từng khối lớp ở bậc Tiểu học.
1.2. Khái niệm
1.2.1. Trí nhớ
"Trí nhớ là một quá trình tâm lí phản ánh những kinh nghiệm đã có của
cá nhân dƣới hình thức biểu tƣợng, bao gồm sự ghi nhớ, giữ gìn và tái tạo lại
sau đó ở trong óc cái mà con ngƣời đã cảm giác, tri giác, xúc cảm hành động
hay suy nghĩ trƣớc đây." [6, tr. 177].
Trí nhớ là một hoạt động bao gồm nhiều quá trình: quá trình ghi nhớ,
quá trìn gìn giữ, quá trình tái hiện và quá trình quên. Mỗi quá trình đó có một
chức năng xác định, nhƣng chúng không đối lập nhau mà thâm nhập vào nhau
và chuyển hóa cho nhau.
Trí nhớ không phải chỉ nằm trong giới hạn của nhận thức mà nó còn là
một thành phần tạo nên nhân cách con ngƣời.
1.2.2. Ghi nhớ
Ghi nhớ là giai đoạn đầu tiên của một hoạt động nhớ cụ thể nào đó. Ghi
nhớ là quá trình hình thành dấu vết (ấn tƣợng) về đối tƣợng mà ta đang tri
giác (tài liệu phải ghi nhớ) trên vỏ não, đồng thời cũng là quá trình hình thành
7


mối liên hệ giữa tài liệu mới và tài liệu cũ đã có, cũng nhƣ mối liên hệ giữa
các bộ phận của bản thân tài liệu mới với nhau. Điều này làm cho ghi nhớ
khác với tri giác, mặc dù ghi nhớ khởi đầu đồng thời với quá trình tri giác tài

liệu.
Có nhiều hình thức ghi nhớ khác nhau. Căn cứ vào mục đích của việc
ghi nhớ có thể chia thành hai loại là: ghi nhớ không chủ định và ghi nhớ có
chủ định (ghi nhớ ý nghĩa).
Ghi nhớ không chủ định là loại ghi nhớ không cần đặt ra mục đích từ
trƣớc, nó không đòi hỏi sự nỗ lực vào của ý chí hoặc không dùng một thủ
thuật nào để ghi nhớ mà dƣờng nhƣ đƣợc thực hiện một cách tự nhiên.
Ghi nhớ có chủ định là loại ghi nhớ đặt ra mục đích từ trƣớc, có sự cố
gắng cũng nhƣ dùng những thủ thuật và phƣơng pháp ghi nhớ nhất định để
đạt đƣợc mục đích ghi nhớ. Nhƣ vậy ghi nhớ có chủ định là sản phẩm của
những hành động mang tính kĩ thuậtđặc thù, mà bản thân sự ghi nhớ là mục
đích của hành động ấy.
1.2.3. Ghi nhớ ý nghĩa
Ghi nhớ ý nghĩa dựa trên sự thông hiểu nội dung tài liệu, trên sự nhận
thức đƣợc những mối liên hệ lôgic giữa các bộ phận của tài liệu đó. Tức là ghi
nhớ tài liệu trên cơ sở hiểu bản chất của nó.
1.2.4. Học sinh tiểu học
Học sinh tiểu học là trẻ em trong độ tuổi từ 6 - 11 tuổi(từ lớp 1 đến lớp
5) và đƣợc học trong trƣờng Tiểu học.
1.2.5. Học sinh lớp 2
Trẻ em 7 tuổi đƣợc bắt đầu học lớp 2 trong các trƣờng Tiểu học.
1.2.6. Tiếng việt
Tiếng việt còn gọi là tiếng Việt Nam hay Việt ngữ, là ngôn ngữ của
ngƣời Việt (ngƣời Kinh) và là ngôn ngữ chính thức tại Việt Nam. Đây là tiếng
mẹ đẻ của khoảng 85% dân cƣ Việt Nam cùng với hơn bốn triệu ngƣời Việt
8


hải ngoại, Tiếng Việt còn là ngôn ngữ thứ hai của các dân tộc thiểu số tại Việt
Nam.

1.2.7. Môn Tiếng Việt
Môn Tiếng Việt là một môn học đƣợc tích hợp nhiều phân môn nhƣ:
Tập đọc, kể chuyện, luyện từ và câu, chính tả , tập làm văn,….và có sự tích
hợp liên môn với các môn học khác nhƣ là: hội họa, âm nhạc, đạo đức, lịch
sử, địa lí, khoa học,…
1.3. Vai trò của trí nhớ
Trí nhớ có vai trò vô cùng quan trọng trong đời sống con ngƣời. Trí
nhớ giúp con ngƣời có đời sống tâm lí bình thƣờng và ổn định. Nhờ có trí nhớ
mà con ngƣời tích lũy vốn kinh nghiệm và đem những kinh nghiệm đó vận
dụng vào cuộc sống, phát triển nhân cách con ngƣời. Nhƣ vậy "trí nhớ là quá
trình tâm lí có liên quan chặt chẽ với toàn bộ đời sống tâm lí của con ngƣời.
Không có trí nhớ thì không có kinh nghiệm, không có kinh nghiệm thì không
thể có bất cứ một hành động nào, không thể phát triển tâm lí - nhân cách con
ngƣời. I.M. Xêsênoov- một nhà sinh lí học ngƣời nga đã viết ột cách dí dỏm
rằng: "Nếu không có trí nhớ thì con ngƣời mãi mãi ở tình trạng của một đứa
trẻ sơ sinh".
Đối với hoạt động nhận thức của con ngƣời, trí nhớ có vai trò đặc biệt
to lớn. Nó là công cụ để lƣu giữ lại kết quả của các quá trình cảm giác và tri
giác, nhờ đó nhận thức phân biệt đƣợc các mối tác động lần đầu tiên và cái cũ
đã tác động trƣớc đây để có thể xử lí thích hợp tức thì với hoàn cảnh sống. Trí
nhớ là một điều kiện quan trọng để diễn ra quá trình nhận thức lí tính và làm
cho quá trình này đạt kết quả hợp lí. Trí nhớ cung cấp các tài liệu do nhận
thức cảm tính thu nhận cho nhận thức lí tính một cách trung thành và đầy đủ.
Nhƣ vậy, trí nhớ phản ánh kinh nghiệm của con ngƣời trong mọi lĩnh
vực: nhận thức, tính cảm và hành vi, do đó trí nhớ có tính chất quyết định đời
sống tâm lí, sự hình thành và phát triển nhân cách của con ngƣời.
9


1.4. Các quan điểm tâm lí học về sự hình thành trí nhớ

1.4.1. Tâm lí học Gestal về trí nhớ (thuyết cấu trúc về trí nhớ)
Những nhà tâm lí học Gestal cho rằng: "mỗi đối tƣợng có một cấu trúc
thống nhất các yếu tố cấu thành. Cấu trúc nầy là cơ sở để tạo nên trong bán
cầu đại não một cấu trúc tƣơng tự của những dấu vết, và do đó trí nhớ đƣợc
hình thành" [6, tr 181]. Tâm lí học Gestal coi nguyên tắc tính trọn vẹn của
những hình ảnh nhƣ là một quy luật (quy luật Gestal).
Tất nhiên, cấu trúc vật chất là cái cơ bản để ghi nhớ, song cấu trúc này
chỉ đƣợc phát triển nhờ hoạt động của cá nhân. Do đó tách tính trọn vẹn của
hình ảnh ra khỏi hoạt động thì quan điểm Gestal vẫn không vƣợt xa đƣợc
quan điểm tâm lí học liên tƣởng.
1.4.2. Thuyết liên tưởng về trí nhớ
Thuyết liên tƣởng coi sự liên tƣởng là nguyên tắc quan trọng nhất của
sự hình thành trí nhớ nói riêng và sự hình thành tất cả các hiện tƣợng tâm lí
khác nói chung. Theo quan điểm này "sự xuất hiện của một hình ảnh tâm lí
trong vỏ não bao giờ cũng diễn ra đồng thời hoặc kế tiếp trong thời gian với
một hiện tƣợng tâm lí khác theo quy luật liên tƣởng" [6, tr 180]. Tức là sự vật,
hiện tƣợng của thực tế khách quan đƣợc ghi lại hay nhớ lại không phải tách
biệt nhau mà liên quan chặt chẽ với nhau theo từng nhóm hay từng loại. Do
đó sự nhớ lại của một số sự vật hay hiện tƣợng này dẫn đến sự nhớ lại một số
sự vật hay hiện tƣợng khác. Sở dĩ nhƣ vậy là vì trong thực tế sự vật và hiện
tƣợng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau trong không gian và thời gian, trong
quan hệ giống nhau và khác nhau, thâm trí trái ngƣợc nhau.
Dƣới ảnh hƣởng của mối quan hệ khách quan đó, trên vỏ não hình
thành những mối liên hệ thần kinh tạm thời làm cơ sở sinh lí cho quá trình ghi
nhớ, nhớ lại. Điều này trong tâm lí gọi là sự liên tƣởng.
Căn cứ vào kích thích hiện tại và biểu hiện cũ, ngƣời ta chia liên tƣởng ra
làm 4 loại và cũng là quy luật liên tƣởng:
10

a. Liên tƣởng gần nhau về không gian hoặc thời gian do giữa những sự
vật hay hiện tƣợng có sự gần gũi nhau về không gian và thời gian mà nhớ đến
sự vật này ta cũng nhớ đến sự vật kia.
b. Liên tƣởng giống nhau về hình thức và nội dung xuất hiện trong khi
các sự vật hay hiện tƣợng này có hình thức hay nội dung giống hệt nhƣ những
sự vật hay hiện tƣợng trƣớc đây.
c. Liên tƣởng trái ngƣợc nhau xuất hiện giữa các đối tƣợng hiện tại và
trƣớc đây có những đặc điểm trái ngƣợc nhau. Chẳng hạn nhƣ thấy trắng nghĩ
đến đen, thấy hạnh phúc nhớ đến những nỗi buồn,..
d. Liên tƣởng nhân quả xuất hiện khi sự vật hay hiện tƣợng này là
nguyên nhân hay kết quả của sự vật hiện tƣợng kia. Chẳng hạn, lƣời học sẽ
không nắm đƣợc bài dẫn đến kết quả học tập kém.
Nhƣ vậy, quan điểm này mới chỉ dừng lại ở sự miêu tả những điều kiện
bên ngoài của sự xuất hiện những ấn tƣợng đồng thời. Nói cách khác, quan
điểm này mới nhìn thấy sự kiện, hiện tƣợng chứ chƣa lí giải đƣợc một cách
khoa học về trí nhớ.
1.4.3. Tâm lí học hiện đại về trí nhớ (thuyết hoạt động về trí nhớ)
Tâm lí học hiện đại coi hoạt động của cá nhân quyết định sự hình thành
trí nhớ nói riêng và tâm lí nói chung. Theo quan điểm này: "Sự ghi lại, giữ gìn
và tái hiện đƣợc quy định bởi vị trí, vai trò và đặc điểm của tài liệu đối với
hoạt động của cá nhân. Những quá trình đó (ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện) có
hiệu quả nhất khi tài liệu trở thành mục đích của hành động" [6, tr 181]
Các nhà nghiên cứu đã có những công trình nghiên cứu vấn đề tƣơng
quan giữa tâm lí và hoạt động trong lĩnh vực các quá trình ghi nhớ. Trong các
công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học Liên Xô đã xác định sự phụ
thuộc của hiệu quả ghi nhớ vào đối tƣợng hoạt động. Tất cả những gì là đối
tƣợng của hành động cần thiết cho việc thực hiện nhiệm vụ đều có thể đƣợc
ghi nhớ một cách chính xác và vững chắc. Có những cái tuy đƣợc tri giác rõ
11

ràng, song không phải là đối tƣợng của hành động thì về sau hầu nhƣ không
nhớ ra đƣợc. Đồng thời các công trình này đã chỉ ra tính chất quyết định của
động cơ hoạt động, đặc biệt là tính tích cực của chủ thể trong khi thực hiện
hoạt động với trí nhớ.
Nhƣ vậy sự hình thành những mối quan hệ giữa những biểu tƣợng
riêng lẻ không chỉ dƣợc quy định bởi tính chất của tài liệu mà còn chủ yếu bởi
mục đích ghi nhớ tài liệu đó của cá nhân.
1.5. Các quá trình cơ bản của trí nhớ
Trí nhớ của con ngƣời là hoạt động tích cực phức tạp, bao gồm nhiều
quá trình: quá trình ghi nhớ (tạo vết), quá trình gìn giữ (củng cố vết), quá
trình tái hiện (từ những dấu vết làm sống lại hình ảnh), và quá trình quên
(không tái hiện đƣợc). Mỗi quá trình này có một chức năng xác định, nhƣng
chúng không đối lập nhau mà chúng lại phụ thuộc vào nhau (ghi nhớ, gìn giữ
tốt thì mới tái hiện tốt), thâm nhậm vào nhau, chuyển hóa cho nhau (khi tái
hiện đồng thời có tác dụng củng cố).
1.5.1. Quá trình ghi nhớ
Ghi nhớ là giai đoạn đầu tiên của hoạt động nhớ cụ thể nào đó. Ghi nhớ
là quá trình hình thành dấu vết của đối tƣợng mà ta đang tri giác trên vỏ não,
đồng thời là quá trình hình thành các mối liên hệ giữa các bộ phận của bản
thân tài liệu với nhau. Nhờ ghi nhớ mà một tài liệu nào đó đƣợc giữ lại trong
ý thức của chúng ta. Điều này rất cần thiết để tiếp thu kinh nghiệm, tri thức.
Chất lƣợng của trí nhớ phụ thuộc rất lớn vào việc ghi nhớ có đầy đủ và chính
xác hay không.
Hiệu quả của việc ghi nhớ không chỉ phụ thuộc vào đối tƣợng, nội
dung, tính chất của tài liệu nhớ mà còn chủ yếu vào động cơ, mục đích,
phƣơng thức hành động của cá nhân.
Cơ sở sinh lý của quá trình ghi nhớ là sự hình thành các đƣờng liên hệ
tạm thời mới ở trên vỏ não.
12

Có nhiều hình thức ghi nhớ, căn cứ vào mục đích ghi nhớ ngƣời ta chia
thành ghi nhớ không chủ định và ghi nhớ có chủ định.
1. 5.1.1. Ghi nhớ không chủ định
Hình thức ghi nhớ đầu tiên là ghi nhớ không chủ định nghĩa là không
đặt trƣớc cho mình nhiệm vụ phải ghi nhớ và không dùng một cách thức nào
để giúp cho sự ghi nhớ đƣợc dễ dàng. Nhiều thực nghiệm đã chỉ ra rằng:
Ngƣời ta có thể ghi nhớ không chủ định trong trƣờng hợp nội dung của tài
liệu trở thành mục đích chính của hành động hoặc hành động đƣợc lặp đi lặp
lại nhiều lần dƣới hình thức nào đó.
Ghi nhớ không chủ định thƣờng gắn vào cảm xúc mạnh mẽ của cá
nhân, liên quan đến sự thỏa mãn nhu cầu cá nhân có liên quan trực tiếp tới
hoạt động của cá nhân.
Trong dạy học, nếu giáo viên tạo ra đƣợc ở học sinh một động cơ học
tập mạnh mẽ, một hứng thú ổn định đối với môn học thì học sinh sẽ dễ dàng
ghi nhớ tài liệu một cách không chủ định.
1.5.1.2. Ghi nhớ có chủ định
Ghi nhớ có chủ định là loại ghi nhớ mà ta đặt trƣớc cho mình mục đích
ghi nhớ nhất định vầ đồng thời tìm kiếm những biện pháp mang tính chất kĩ
thuật để đạt đƣợc mục đích ghi nhớ. Nhƣ vậy, ghi nhớ có chủ định là sản
phẩm của những hành động mang tính kĩ thuật đặc thù, mà bản thân sự ghi
nhớ là mục đích của những hành động ấy.
Ghi nhớ có chủ định đƣợc thực hiện bằng hai phƣơng pháp: Ghi nhớ
máy móc và ghi nhớ ý nghĩa.
1.5.2. Quá trình gìn giữ
Gìn giữ là quá trình củng cố vững chắc những dấu vết đã hình thành
đƣợc trên vỏ não trong quá trình ghi nhớ. Nếu không có sự gìn giữ thì không
thể nhớ bền, nhớ chính xác đƣợc.
Có hai hình thức gìn giữ là tiêu cực và tích cực.

13


Hình thức gìn giữ tiêu cực là sự gìn giữ dựa trên sự tri giác đi tri giác
lại nhiều lần đối với tài liệu một cách đơn giản.
Hình thức gìn giữ tích cực là sự gìn giữ đƣợc thực hiện bằng cách tái
hiện lại trong óc tài liệu ghi nhớ mà không cần tri giác lại tài liệu đó.
1.5.3. Quá trình tái hiện
Tái hiện là một quá trình trí nhớ làm sống lại những nội dung đã ghi
nhớ và gìn giữ. Quá trình này có thể diễn ra dễ dàng hoặc rất khó khăn. Tài
liệu thƣờng đƣợc tái hiện dƣới 3 hình thức: nhận lại, nhớ lại và hồi tƣởng .
Nhận lại là sự tái hiện một đối tƣợng nào đó trong điều kiện tri giác lại
đối tƣợng đó.
Nhớ lại là quá trình tái hiện lại sự vật, hiện tƣợng khi không gặp lại
chúng.
Hồi tƣởng là hình thức đòi hỏi sự cố gắng rất nhiều của trí tuệ. Đây là
một hành động trí tuệ rất phức tạp, kết quả của nó phụ thuộc vào chỗ cá nhân
ý thức rõ ràng, chính xác đến mức nào nội dung của nhiệm vụ tái hiện.
1.5.4. Quên và cách chống quên
Quên là biểu hiện sự không nhận lại hay nhớ lại đƣợc, hoặc nhận lại,
nhớ lại sai.
Quên thƣờng diễn ra theo quy luật: Ngƣời ta thƣờng quên những cái
không hoặc ít có quan hệ với đời sống của mình.
Có trƣờng hợp quên là sự cần thiết cho cá nhân, ta phải quên đi những
cái không liên quan đến nhiệm vụ để nhớ những cái ta cần nhớ.
Tốc độ quên phụ thuộc: Khi gặp kích thích mới lạ hay kích thích mạnh.
Biện pháp chống quên có hiệu quả nhất là gắn nội dung cần ghi nhớ
vào hoạt động của cá nhân vì nhƣ vậy tài liệu sẽ đƣợc gắn với nhu cầu của
con ngƣời.

14


1.6. Các loại ghi nhớ
Ghi nhớ là giai đoạn đầu tiên của hoạt động nhớ cụ thể nào đó. Ghi nhớ
là quá trình hình thành dấu vết của đối tƣợng mà ta đang tri giác trên vỏ não,
đồng thời là quá trình hình thành các mối liên hệ giữa các bộ phận của bản
thân tài liệu với nhau. Nhờ ghi nhớ mà một tài liệu nào đó đƣợc giữ lại trong
ý thức của chúng ta. Điều này rất cần thiết để tiếp thu kinh nghiệm, tri thức.
Chất lƣợng của trí nhớ phụ thuộc rất lớn vào việc ghi nhớ có đầy đủ và chính
xác hay không.
Hiệu quả của việc ghi nhớ không chỉ phụ thuộc vào đối tƣợng, nội
dung, tính chất của tài liệu nhớ mà còn chủ yếu vào động cơ, mục đích,
phƣơng thức hành động của cá nhân.
Cơ sở sinh lý của quá trình ghi nhớ là sự hình thành các đƣờng liên hệ
tạm thời mới ở trên vỏ não.
Có nhiều hình thức ghi nhớ, căn cứ vào mục đích ghi nhớ ngƣời ta chia
thành ghi nhớ không chủ định và ghi nhớ có chủ định.
1.6.1. Ghi nhớ không chủ định
Ghi nhớ không chủ định là sự ghi nhớ không có mục đích đặt ra từ
trƣớc, không đòi hỏi nỗ lực ý chí hay không dùng một cách thức nào để ghi
nhớ, tài liệu đƣợc ghi nhớ một cách tự nhiên. Tuy nhiên không phải mọi sự
kiện, hiện tƣợng đều đƣợc ghi nhớ không chủ định nhƣ nhau. Mức độ ghi nhớ
phụ thuộc vào muacs độ hấp dẫn của nội dung tài liệu. Nếu nội dung tài liệu
có khả năng tạo ra sự tập trung, chú ý cao độ hay một cảm xúc mạnh mẽ thì
sự ghi nhớ sẽ đạt hiệu quả cao.
Trong dạy học ta có thể khai thác và vận dụng một số đặc điểm tích cực
của sự ghi nhớ không chủ định nhƣ nhớ nhanh, nhớ sâu, tốn ít năng lƣợng…
Bằng cách tổ chức khéo léo quá trình dạy học (đồ dùng dạy học phải đầy đủ,
sử dụng đúng chỗ, rõ ràng, đẹp mắt, cách diễn đạt phải lƣu loát, diễn cảm,…)

để gây ấn tƣợng hoặc xúc cảm mạnh mẽ đối với học sinh, tạo ra ở học sinh
15


động cơ học tập đúng đắn, có hứng thú sâu sắc đối với môn học thì học sinh
sẽ dễ dàng ghi nhớ tài liệu một cách không chủ định, việc học tập sẽ trở nên
nhẹ nhàng, hấp dẫn hơn cho học sinh.
Ghi nhớ không chủ định phụ thuộc vào nhiều yếu tố: đặc điểm của đối
tƣợng, màu sắc, những hành động đƣợc lặp đi lặp lại nhiều lần, cảm xúc của
con ngƣời với đối tƣợng, tài liệu có quan hệ đặc biệt với cá nhân.
Ghi nhớ không chủ định giúp mở rộng tri thức, kinh nghiệm của con
ngƣời mà không đòi hỏi sự cố gắng nào.
1.6.2. Ghi nhớ có chủ định
Ghi nhớ có chủ định là loại ghi nhớ theo mục đích đặt ra từ trƣớc, có sự
cố gắng cũng nhƣ thủ thuật và phƣơng pháp ghi nhớ nhất định để đạt đƣợc
mục đích ghi nhớ.
Trong điều kiện, hoàn cảnh và lứa tuổi nhất định khi đƣợc giao nhiệm
vụ phải ghi nhớ một cái gì thì kết quả ghi nhớ bền hơn, tốt hơn ghi nhớ không
chủ định bởi vì ngoài tác động của kích thích (tức là điều mình cần ghi nhớ)
còn có tác động của ngôn ngữ làm cho quá trình hƣng phấn ở vỏ não mạnh
hơn, sâu sắc hơn. Nhờ đó đƣờng liên hệ thần kinh tạm thời đƣợc hình thành
vững chắc hơn.
Ghi nhớ có chủ định là một hoạt động trí tuệ phức tạp, trong quá trình
học tập, học sinh phải có nhiệm vụ học thuộc. Chẳng hạn, phải học thuộc để
kể một câu chuyện, một đoạn văn, một bài thơ, câu ca dao, tục ngữ,….hay ghi
nhớ các định nghĩa, công thức, quy tắc, các sự kiện lịch sử, địa lí,….Đó là
hình thức ghi nhớ có chủ định ở học sinh.
Trong khi xác định nhiệm vụ ghi nhớ, trƣớc hết ta cần xác định rõ nội
dung cần ghi nhớ cho từng trƣờng hợp nhất định. Có trƣờng hợp chỉ cần ghi
nhớ những ý cơ bản, những sự kiện bản chất nhất. Có khi phải ghi nhớ từng

câu, từng lời của tài liệu (học thuộc lòng), thậm chí có lúc cần phải ghi nhớ cả
thứ tự các sự kiện…Sự quy định cụ thể nhƣ vậy có ảnh hƣởng rất lớn đến sự
16


ghi nhớ và nhớ lại sau này. Tùy theo nhiệm vụ cụ thể mà đề ra từng biện pháp
ghi nhớ cho phù hợp.
Thứ hai, cần lựa chọn và quy định những tài liệu phải nhớ lâu và bền.
Thực tế đã chứng minh đƣợc rằng khi ta giao cho học sinh nhiệm vụ phải ghi
nhớ một tài liệu trong một thời gian ngắn và một tài liệu khác cần ghi nhớ
trong thời gian dài, sau một thời gian kiểm tra đột xuất thì sẽ thấy rằng: học
sinh sẽ nhớ rõ về tài liệu yêu cầu nhớ trong thời gian dài hơn là tài liệu cần
nhớ trong thời gian ngắn. Vì vậy điều quan trọng không những học sinh biết
phải ghi nhớ trong những tài liệu gì mà còn phải biết cần ghi nhớ đầy đủ và
lâu bền đến mức nào.
Cuối cùng cần làm cho học sinh tri giác đối tƣợng tốt nhất. Muốn vậy
cần cho học sinh tiếp xúc trực tiếp với sự vật hay đối tƣợng cần ghi nhớ. Đó
là sự kết hợp giữa học và hành, là việc sử dụng đồ dùng dạy học, việc tổ chức
cho học sinh những hoạt động ngoại khóa, tham quan thực tế,… Nó sẽ giúp
cho học sinh nhớ lâu hơn những điều đƣợc học. Sở dĩ nhƣ vậy là vì trong khi
tự mình thực hành, tự mình tiếp xúc trực tiếp với đối tƣợng thì có nhiều cơ
quan phân tích tham gia vào quá trình tri giác. Đặc biệt, học sinh phải tích cực
tƣ duy và sử dụng ngôn ngữ để đúc kết điều quan sát đƣợc, nên dấu vết đƣợc
giữ lại trên vỏ não đƣợc đậm nét và vững chắc hơn.
Ghi nhớ chủ định đƣợc thực hiện bằng hai phƣơng pháp: ghi nhớ máy
móc và ghi nhớ ý nghĩa.
1.6.2.1. Ghi nhớ máy móc
Ghi nhớ máy móc là sự ghi nhớ dựa trên sự lặp đi lặp lại nhiều lần một
cách đơn giản, tạo ra mối liên hệ bề ngoài giữa các phần của tài liệu ghi nhớ,
không cần thông hiểu nội dung tài liệu. Cách ghi nhớ này thƣờng tìm mọi

cách đƣa vào trí nhớ tất cả những gì có trong tài liệu một cách chi tiết và
chính xác. Nhƣng do không hiểu nội dung tài liệu nên trong trí nhớ gồm toàn
tài liệu không liên quan gì với nhau. "Học vẹt" là một biểu hiện cụ thể của
17


cách ghi nhớ này. Trí nhớ có thể chất đầy tài liệu nhƣng không có ích, chỉ để
chống đối khi kiểm tra, học sinh nhớ nhƣng không biết vận dụng vào để giải
quyết những nhiệm vụ trong thực tế.
Học sinh thƣờng ghi nhớ máy móc trong các trƣờng hợp sau:
1. Không hiểu hoặc lƣời hiểu ý nghĩa của nội dung tài liệu.
2. Các phần của tài liệu rời rạc, không có liên hệ lôgic với nhau.
3. Giáo viên thƣờng yêu cầu học sinh trả lời đúng từng câu, từng chữ trong
SGK.
Ghi nhớ máy móc thƣờng dẫn đến sự lĩnh hội tri thức một cách hình
thức và tốn nhiều thời gian. Tuy nhiên nó cũng có giá trị trong trƣờng hợp ta
phải ghi nhớ tài liệu không có nội dung khái quát nhƣ: Số điện thoại, địa chỉ,
số tài khoản, mật khẩu, ngày tháng năm sinh,…
1.6.2.2. Ghi nhớ ý nghĩa
Ghi nhớ ý nghĩa dựa trên sự thông hiểu nội dung tài liệu, trên sự nhận
thức đƣợc những mối liên hệ lôgic giữa các bộ phận của tài liệu đó. Tức là
ghi nhớ tài liệu trên cơ sở hiểu bản chất của nó. Ở đây, quá trình ghi nhớ gắn
liền với quá trình tƣ duy và tƣởng tƣợng nhằm nắm lấy bản chất của tài liệu.
Do vậy ngƣời ta còn gọi ghi nhớ ý nghĩa là ghi nhớ lôgic. Loại ghi nhớ này
gắn liền với tƣ duy của con ngƣời.
Ghi nhớ ý nghĩa là lại ghi nhớ chủ yếu trong hoạt động nhận thức, nó
đảm bảo cho việc lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc và bền vững.
Sở dĩ ghi nhớ ý nghĩa có hiệu quả cao vì trong quá trình ghi nhớ ý
nghĩa học sinh phải tích cực tƣ duy để tìm ra các mối quan hệ giữa các thành
phần, các ý của tài liệu. Hoạc sinh phải dùng ngôn ngữ để khái quát và đƣa

chúng về cùng một loại, một nhóm gắn liền với kiến thức cũ. Tuy nhiên trong
học tập, học sinh không phải chỉ cần ghi nhớ những ý chính mà còn phải ghi
nhớ các công thức, quy tắc, sự kiện lịch sử,…Vì vậy, giáo viên cần rèn luyện
cho học sinh ghi nhớ chính xác tài liệu trên cơ sở hiểu chúng.
18