Xây dựng và sử dụng bài tập gắn với thực tiễn theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học phần Kim loại SGK Hóa học12 nâng cao (KL07403)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
………..o0o………

NGUYỄN THỊ THANH HẢI

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP GẮN VỚI
THỰC TIỄN THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN
“KIM LOẠI” SGK HÓA HỌC 12 NÂNG CAO

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học Hóa học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
ThS. CHU VĂN TIỀM

HÀ NỘI - 2015


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp
LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy giáo
ThS. Chu Văn Tiềm, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em hoàn thành khóa
luận tốt nghiệp đại học với đề tài : “ Xây dựng và sử dụng bài tập gắn với
thực tiễn theo định hƣớng phát triển năng lực trong dạy học phần “Kim
loại” SGK Hóa học 12 nâng cao”.
Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Sư Phạm Hà

Nội 2, Ban chủ nhiệm khoa Hóa Học và các thầy cô giáo trong khoa đã tạo điều
kiện cho em nghiên cứu và hoàn thiện đề tài này.
Đồng thời em xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo
tổ Tự Nhiên và các em học sinh trường THPT Vân Nội – TP Hà Nội đã giúp đỡ
và tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài không tránh khỏi những
điểm thiếu sót và hạn chế, vì vậy tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp chân
thành từ các thầy cô và các bạn để đề tài được hoàn thiện và mang lại hiệu quả
cao.
Một lần nữa em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 08 tháng 5 năm 2015
Sinh viên

Nguyễn Thị Thanh Hải

Nguyễn Thị Thanh Hải

K37B – Hóa học


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
HS:

Học sinh

GV:

Giáo viên

TN:

Thực nghiệm

ĐC:

Đối chứng

SGK:

Sách giáo khoa

THPT:

Trung học phổ thông

TNSP:

Thực nghiệm sư phạm

PPDH:

Phương pháp dạy học

BTHH:

Bài tập hóa học

PTHH:

Phương trình hóa học

TNKQ:

Trắc nghiệm khách quan

TNTL:

Trắc nghiệm tự luận

PTN:

Phòng thí nghiệm

TN:

Thí nghiệm

Nguyễn Thị Thanh Hải

K37B – Hóa học


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu...................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 2
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................ 2
5. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu................................................................................ 3
7. Điểm mới của đề tài ....................................................................................... 3
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI................... 5
1.1. Đổi mới giáo dục ở trường phổ thông......................................................... 5
1.1.1. Xu hướng đổi mới giáo dục [1,14] ....................................................... 5
1.1.2. Định hướng đổi mới PPDH ở trường PT [12,14] ................................. 6
1.1.3 Các tiếp cận làm cơ sở đổi mới PPDH [12]........................................... 7
1.2. Định hướng phát triển năng lực cho học sinh trong giáo dục phổ thông . 13
1.2.1. Khái niệm năng lực [13] ..................................................................... 13
1.2.2. Các năng lực chung cần phát triển cho học sinh phổ thông [13]........ 14
1.2.3. Những năng lực chuyên biệt cần phát triển cho học sinh phổ thông
trong dạy học Hóa học [4] ............................................................................ 15
1.3. Bài tập hóa học .......................................................................................... 20
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học .................................................................. 20
1.3.2. Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học [10,11] .................................... 20
1.3.3. Phân loại bài tập hóa học [11] ............................................................ 21
1.3.4. Ý nghĩa tác dụng của bài tập gắn với thực tiễn trong phát triển năng
lực cho học sinh ............................................................................................ 23
1.4. Thực trạng sử dụng bài tập gắn với thực tiễn trong dạy học hóa học theo
hướng phát triển năng lực cho HS ở trường phổ thông hiện nay .................... 24

Nguyễn Thị Thanh Hải

K37B – Hóa học


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP HÓA HỌC
GẮN VỚI THỰC TIỄN THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN “KIM LOẠI” SGK HÓA HỌC 12 NÂNG
CAO .................................................................................................................... 26
2.1. Nội dung kiến thức và mục tiêu của phần “Kim loại” lớp 12 nâng cao ... 26
2.1.1. Chương “Đại cương về Kim loại” [2,3,6] .......................................... 26
2.1.2. Chương “Kim loại kiềm - Kiềm thổ - Nhôm” [2,3,6] ........................ 28
2.1.3. Chương “Crom - Sắt - Đồng” [2,3,6] ................................................. 29
2.2. Xây dựng bài tập hóa học gắn với thực tiễn theo định hướng phát triển
năng lực phần “Kim loại” SGK Hóa học 12 nâng cao .................................... 31
2.2.1. Nguyên tắc [4]..................................................................................... 31
2.2.2. Quy trình thiết kế hệ thống câu hỏi/bài tập theo hướng gắn với đời
sống thực tiễn [4] .......................................................................................... 32
2.3. Hệ thống bài tập gắn với thực tiễn chủ đề kim loại .................................. 34
2.3.1. Hệ thống bài tập gắn với thực tiễn đã xây dựng ................................. 34
2.3.2. Hệ thống bài tập sưu tầm [4,8,10,15] ............................................... 533
2.4. Phương hướng sử dụng bài tập gắn với thực tiễn ..................................... 64
2.4.1. Sử dụng khi mở đầu bài giảng ............................................................ 64
2.4.2. Sử dụng khi dạy học bài mới .............................................................. 64
2.4.3. Sử dụng để củng cố kiến thức trong tiết ôn tập, luyện tập ................. 65
2.4.4. Sử dụng trong giờ thực hành............................................................... 65
2.4.5. Sử dụng trong kiểm tra đánh giá ......................................................... 65
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 66

3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ......................................................... 66
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ............................................................... 66
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................ 66
3.4. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm............................................................ 66
3.5. Tổ chức thực nghiệm sư phạm .................................................................. 67
Nguyễn Thị Thanh Hải

K37B – Hóa học


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

3.6 Kết quả thực nghiệm .................................................................................. 67
3.7 Xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm [5],[8] .......................................... 67
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................... 76
1. Nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận của đề tài ............................................. 76
2. Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình thiết kế xây dựng hệ thống bài tập hóa
học theo hướng gắn với đời sống thực tiễn ...................................................... 76
3. Đã tiến hành thực nghiệm sư phạm và xử lí, phân tích kết quả thu được từ
đó đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của đề tài......................................... 76
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................... 77
PHỤ LỤC 1
PHỤ LỤC 2
PHỤ LỤC 3

Nguyễn Thị Thanh Hải

K37B – Hóa học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp
DANH MỤC BẢNG VÀ HÌNH

Bảng 1: Kết quả bài kiểm tra số 1 đƣợc thống kê trong bảng sau ............... 67
Bảng 2: Kết quả bài kiểm tra số 2 đƣợc thống kê trong bảng sau ............... 67
Bảng 3 : Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích ...................... 69
Bảng 4 : Phân loại kết quả điểm của bài kiểm tra ......................................... 69
Bảng 5: Kết quả phƣơng sai và độ lệch chuẩn : ............................................. 71
Bảng 6 : Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích ...................... 72
Bảng 7: Phân loại kết quả điểm của bài kiểm tra .......................................... 72
Bảng 8: Tính phƣơng sai và độ lệch chuẩn ..................................................... 74
Hình 1 : Đồ thị lũy tích điểm bài kiểm tra số 1 .............................................. 70
Hình 2: Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả bài kiểm tra số 1 ...... 70
Hình 3 : Đồ thị lũy tích điểm bài kiểm tra số 2 .............................................. 73
Hình 4 : Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả bài kiểm tra số 2 ..... 73

Nguyễn Thị Thanh Hải

K37B – Hóa học


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Đất nước Việt Nam đang trong thời kì phát triển, đòi hỏi ngành Giáo dục
đào tạo ra những con người lao động có đầy đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng
công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Người lao động trong giai đoạn đổi mới
cần có tính tự giác cao, tích cực, chủ động, sáng tạo và hợp tác trong lao động,
sản xuất và chiến đấu.
Đứng trước nhu cầu cấp bách của xã hội, Ngày 04/11/2013, Đảng đã ra
nghị quyết số 29 - NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, cho thấy quyết tâm
đổi mới nền giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay. Nghị quyết nêu rõ, giáo
dục cần chú trọng phát triển năng lực của người học, coi trọng dạy học sinh cách
học, từ đó hình thành và phát triển những phẩm chất của người công dân trong
giai đoạn mới. Để thực hiện được những gì đã đặt ra đòi hỏi phải có sự quyết
tâm, đồng thuận cao của toàn xã hội và đặc biệt là sự tham gia đóng góp đổi mới
của các nhà sư phạm, các thầy cô giáo trong quá trình dạy học. Do đó, việc
nghiên cứu tìm ra và vận dụng các phương pháp dạy học tích cực đóng góp vào
thành công trong công cuộc đổi mới là một việc làm cấp thiết đặt ra hiện nay.
Trong dạy học hóa học, để phát triển các năng lực chung cốt lõi và năng
lực chuyên biệt cho học sinh có nhiều phương pháp và phương tiện, trong đó sử
dụng bài tập hóa học gắn với thực tiễn, được coi là phương pháp hiệu quả để
phát triển các năng lực như năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề thông qua hóa học,…Tuy nhiên, để đạt được điều đó đòi hỏi giáo viên
phải có quá trình xây dựng, lựa chọn, sử dụng bài tập phù hợp nhất.
Khảo sát quá trình dạy và học ở trường phổ thông hiện nay, việc sử dụng
các bài tập đặc biệt các bài tập gắn với thực tiễn nhằm phát triển năng lực cho
Nguyễn Thị Thanh Hải

1

K37B – Hóa học


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

HS còn chưa được chú trọng khai thác và sử dụng nhiều, hiệu quả sử dụng chưa
cao.
Xuất phát từ những lý do trên và mong muốn đóng góp vào công cuộc đổi
mới của ngành Giáo dục hiện nay, tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng
bài tập gắn với thực tiễn theo định hƣớng phát triển năng lực trong dạy học
phần “Kim loại” SGK Hóa học 12 nâng cao” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng một số bài tập thực tiễn phần “Kim
loại” SGK hóa học 12 nâng cao theo định hướng phát triển năng lực cho HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Việc nghiên cứu đề tài nhằm thực hiện một số nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học
hóa học theo định hướng phát triển năng lực cho HS.
- Nghiên cứu nguyên tắc và quy trình thiết kế hệ thống câu hỏi/ bài tập
thướng gắn với đời sống thực tiễn.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi/bài tập thực tiễn phần “Kim loại” và hợp chất
chương trình hóa học lớp 12 nâng cao gồm 3 chương:
+ Chương 5: Đại cương về kim loại.
+ Chương 6: Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm.
+ Chương 7: Sắt và một số kim loại quan trọng
- Sử dụng các bài tập gắn với thực tiễn đã xây dựng và sưu tầm được
trong dạy học hóa học ở trường phổ thông.
- Thực nghiệm sư phạm: đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của việc xây

dựng và sử dụng các câu hỏi/bài tập đã xây dựng nhằm phát triển năng lực cho
học sinh.
4. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
+ Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học phổ thông
+ Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống câu hỏi/bài tập gắn với thực tiễn trong
Nguyễn Thị Thanh Hải

2

K37B – Hóa học


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

dạy học phần “Kim loại” SGK Hóa học 12 nâng cao.
+ Phạm vi nghiên cứu: Phần “Kim loại” SGK Hóa học 12 nâng cao.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập phong phú, đa dạng có chất lượng tốt
và sử dụng một cách hợp lý thì sẽ có tác dụng tích cực đến việc phát triển năng
lực cho học sinh.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng kết hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: phân tích, tổng hợp, phân
loại, hệ thống hóa…trong nghiên cứu tổng quan tài liệu lý luận có liên quan.
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường phổ
thông.
+ Điều tra, phỏng vấn, trao đổi, hỏi ý kiến của các giáo viên trường THPT.

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
+ Phương pháp chuyên gia: tham khảo, tiếp thu ý kiến đóng góp của các
chuyên gia giáo dục trong quá trình nghiên cứu.
- Nhóm phƣơng pháp xử lí thông tin: Áp dụng xác suất thống kê và phần
mềm ứng dụng nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng để xử lí kết quả TNSP.
7. Điểm mới của đề tài
Các bài tập hóa học được sử dụng nhiều trong dạy học trước đây là những
bài tập nặng về lí thuyết và tính toán, nhiều bài tập còn mang tính giả định chưa
gắn liền với thực tiễn. Do đó việc nghiên cứu xây dựng và sử dụng các câu hỏi,
bài tập gắn với thực tiễn phần “Kim loại” sẽ góp phần khắc phục những tồn tại
trên, giúp học sinh củng cố kiến thức, phát triển tư duy, hình thành các năng lực
chung cốt lõi cũng như các năng lực chuyên biệt thông qua môn hóa học, giúp
việc học tập của HS trở nên có ý nghĩa hơn, tạo hứng thú và động lực học trong
học tập cho các em. Đây là một trong những định hướng đổi mới mà Bộ Giáo
Nguyễn Thị Thanh Hải

3

K37B – Hóa học


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

dục và Đào tạo đã đề ra, tuy nhiên chưa có nhiều nghiên cứu về vấn đề này.

Nguyễn Thị Thanh Hải

4

K37B – Hóa học


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp
CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Đổi mới giáo dục ở trƣờng phổ thông
1.1.1. Xu hướng đổi mới giáo dục [1,14]
Chúng ta đang ở thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Nền kinh
tế nước ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hóa tập trung sang cơ chế thị
trường có sự quản lý nhà nước. Sự thay đổi này đòi hỏi ngành Giáo dục cần có
đổi mới nhất định để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho một xã hội
phát triển.
Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 (khóa VII) đã xác định: phải
khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi
dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Cùng với quá trình đổi mới đất nước nói chung, đổi mới nền giáo dục nước
nhà luôn được Đảng và Nhà nước quan tâm. Văn kiện Đại hội XI của Đảng
khẳng định “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng
chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”. Ngày 0411-2013, Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam ra Nghị quyết
số 29-NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu
cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng
xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, trong đó nêu chín giải pháp đổi mới giáo
dục toàn diện.
Thứ nhất, Tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước
đối với đổi mới giáo dục và đào tạo.

Thứ hai, tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo
dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học.
Thứ ba, đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh
giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan.
Thứ tư, hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng hệ thống giáo
Nguyễn Thị Thanh Hải

5

K37B – Hóa học


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

dục mở, học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập.
Thứ năm, đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm
dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo
dục, đào tạo; coi trọng quản lý chất lượng.
Thứ sáu, phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu
đổi mới giáo dục và đào tạo.
Thứ bảy, đổi mới chính sách, cơ chế tài chính, huy động sự tham gia
đóng góp của toàn xã hội; nâng cao hiệu quả đầu tư để phát triển giáo dục và
đào tạo.
Thứ tám, nâng cao chất lượng, hiệu quả nghiên cứu và ứng dụng khoa
học, công nghệ, đặc biệt là khoa học giáo dục và khoa học quản lý.
Thứ chín, chủ động hội nhập và nâng cao hiệu quả hợp tác quốc tế trong
giáo dục, đào tạo.
1.1.2. Định hướng đổi mới PPDH ở trường PT [12,14]

Từ thực tế của ngành Giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực
cho sự phát triển đất nước chúng ta đang tiến hành đổi mới phương pháp dạy
học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. Trong
Luật Giáo dục điều 24.2: phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp
học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh. Coi học sinh là chủ thể của quá trình dạy học. Phát huy tính tích
cực học tập của học sinh là nguyên tắc nhầm nâng cao chất lượng, hiệu quả của
quá trình dạy học. Nguyên tắc này đã được nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên
thế giới và đã được xác định là một trong những phương hướng cải cách giáo
dục phổ thông Việt Nam. Những tư tưởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể
hiện nguyên tắc trên đã được chúng ta nghiên cứu áp dụng trong dạy học các
môn học và được coi là phương hướng dạy học tích cực.
Nguyễn Thị Thanh Hải

6

K37B – Hóa học


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

1.1.3 Các tiếp cận làm cơ sở đổi mới PPDH [12]
1.1.3.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Đây là môt quan điểm được đánh giá tích cực vì hướng việc dạy học chú
trọng đến người học để tìm ra những phương pháp dạy học có hiệu quả. Quan
điểm này đã chú trọng đến các vấn đề sau:

a. Về mục tiêu dạy học
Chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội. Tôn trọng nhu cầu,
hứng thú, khả năng và lợi ích của học sinh.
b. Về nội dung
Chú trọng bồi dưỡng rèn luyện kỹ năng thực hành vận dụng kiến thức,
năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực
cho học sinh hòa nhập với xã hội.
c. Về phương pháp
Coi trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự khám phá và giải
quyết vấn đề, phát huy sự tìm tòi tư duy độc lập, sáng tạo cho học sinh thông
qua các hoạt động học tập. Học sinh chủ động tham gia các hoạt động học tập.
Giáo viên là người tổ chức, điều khiển động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết,
kinh nghiệm của từng học sinh trong việc tiếp thu kiến thức và tiếp thu bài học.
d. Về hình thức tổ chức
Không khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học linh hoạt phù hợp với
hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học. Giáo án bài dạy cấu trúc linh
hoạt, có sự phân hóa, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển năng khiếu của cá
nhân.
e. Về kiểm tra đánh giá
Giáo viên đánh giá khách quan, học sinh tham gia vào quá trình nhận xét
đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá nhận xét lẫn nhau. Nội
dung kiểm tra chú ý đến các mức độ : tái hiện, vận dụng, suy luận, sáng tạo.

Nguyễn Thị Thanh Hải

7

K37B – Hóa học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

f. Kết quả đạt được
Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi, học sinh được phát
triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi, tự tin trong cuộc sống.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm đặt vị trí của người học, vừa là chủ thể
vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa những tiềm
năng của từng người học. Do vậy vai trò tích cực chủ động, độc lập sáng tạo của
người học được phát huy. Người giáo viên đóng vai trò là người tổ chức, hướng
dẫn, động viên các hoạt động độc lập của học sinh, đánh thức các tiềm năng của
mỗi học sinh giúp họ chuẩn bị tham gia vào cuộc sống.
Như vậy, bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm là đặt người học
vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, chú trọng đến những phẩm chất, năng
lực riêng của mỗi người. Họ vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối cùng của quá
trình dạy học, phấn đấu cá thể hóa quá trình dạy học để cho các tiềm năng của
mỗi cá nhân được phát huy tối đa. Tư tưởng của quan điểm này đã được thể hiện
qua các định hướng chỉ đạo hoạt động dạy học ở nước ta với các phong trào:
“Tất cả vì học sinh thân yêu”, “Thầy chủ đạo, trò chủ động”, “Biến quá trình
đào tạo thành quá trình tự đào tạo”, “Học sinh là chủ thể sáng tạo trong học tập”.
Hiện nay quan điểm này được quán triệt sâu sắc và cụ thể hơn.
1.1.3.2. Đổi mới các phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa của
người học
Định hướng hoạt động hóa người học đã chú trọng đến việc giải quyết vấn
đề dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học, hình
thành công nghệ kiểm tra đánh giá, sử dụng phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là
công nghệ thông tin trong quá trình dạy học.
Theo hướng hoạt động hóa người học, các nhà nghiên cứu đã đề xuất:
Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ đề hoạt động, đặc

biệt là hoạt động tư duy.
Các phương pháp dạy học hóa học phải thể hiện bằng phương pháp nhận
Nguyễn Thị Thanh Hải

8

K37B – Hóa học


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

thức khoa học hóa học như : thực nghiệm hóa học, phân tích lí thuyết, dự đoán lí
thuyết, mô hình hóa,…và tận dụng khai thác nét đặc thù của môn học Hóa học
để tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú của học sinh trong giờ
học.
Chú trọng dạy học sinh phương pháp tự học, phương pháp tự nghiên cứu
trong quá trình học tập.
Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hóa người học là sự học
tập tự giác và sáng tạo của học sinh. Để học sinh học tập tích cực tự giác cần
làm cho học sinh biết biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân
mình. Để có tư duy sáng tạo thì tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập.
Như vậy, ngay trong bài học đầu tiên của môn học phải đặt học sinh vào vị trí
của người nghiên cứu, người khám phá, chiếm lĩnh tri thức mới và coi việc xây
dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy
học.
Trong dạy học hóa học cần sử dụng các biện pháp hoạt động hóa người học
như:
- Khai thác nét đặc thù môn học tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa dạng

phong phú của học sinh trong giờ học như :
+ Tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học, các phương tiện trực quan,
phương tiện dạy học hóa học.
+ Trong giờ học cần sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của học
sinh như: thí nghiệm, dự đoán lí thuyết, mô hình hóa, giải thích, thảo luận
nhóm,…giúp học sinh được hoạt động tích cực chủ động.
-Tăng thời gian hoạt động của học sinh trong giờ học. Hoạt động của giáo
viên chú trọng đến việc thiết kế hướng dẫn điều khiển vào hoạt động và tư duy
của học sinh khi giải quyết các vấn đề học tập thông qua các hoạt động cá nhân
hay hoạt động nhóm. Giáo viên cần động viên học sinh hoạt động nhiều hơn
trong dạy học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động.
Nguyễn Thị Thanh Hải

9

K37B – Hóa học


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

- Tăng mức độ hoạt động trí lực, chủ động của học sinh thông qua việc lựa
chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy luận, vận
dụng kiến thức một cách sáng tạo.
Như vậy, tư tưởng chủ đạo của định hướng đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng hoạt động hóa người học là học sinh được phát huy tính tích cực
nhận thức học tập đến mức tối đa thông qua các hoạt động chủ động, độc lập,
sáng tạo trong giờ học.
1.1.3.3. Tiếp cận kiến tạo trong dạy học

a. Quan điểm kiến tạo trong học tập
Lí thuyết kiến tạo là một tiếp cận mang tính giáo dục, trong đó nhấn mạnh
rằng người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất khi họ chủ động tạo dựng kiến
thức và sự hiểu biết cho mình. Thuyết kiến tạo coi việc học tập là một quá trình
tạo dựng và chuyển đổi kiến thức. Nếu người học sử dụng kinh nghiệm của bản
thân mình để xây dựng (kiến tạo) kiến thức thì tốt hơn là nắm bắt kiến thức dưới
dạng có sẵn.
Nhiều công trình nghiên cứu về lĩnh vực này đã chỉ rõ: trong quá trình
nhận thức học sinh đã tích cực tiếp thu và xây dựng (kiến tạo) có chọn lựa
những kiến thức có ý nghĩa cho bản thân mình chứ không phải tất cả các kiến
thức thông tin từ thế giới xung quanh. Những kiến thức học sinh tiếp thu được
phụ thuộc vào vốn kiến thức đã có của học sinh và trong nhận thức của người
học đã tạo ra mối liên tưởng giữa thông tin với kiến thức đã có để kiến tạo
những kiến thức có ý nghĩa cho mình, sau đó học có thể kiểm nghiệm lại, sắp
xếp ( đồng hóa ) vào bộ nhớ hoặc loại bỏ nó.
Như vậy, lí thuyết kiến tạo coi quá trình học tập như là quá trình biến đổi
nhận thức tức là quá trình sửa đổi, phát triển những khái niệm, những ý tưởng có
sẵn trong người học để đạt được kết quả là người học có những khái niệm mới.
Tiếp cận kiến tạo đã nhấn mạnh đến mối liên tưởng giữa những kiến thức vốn có
với những kiến thức cần học, chú trọng đến việc tạo điều kiện, cơ hội giúp cho
Nguyễn Thị Thanh Hải

10

K37B – Hóa học


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

học sinh kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa một cách tích cực và có mục đích.
b. Lí thuyết kiến tạo trong dạy học
Theo quan niệm kiến tạo, mục đích dạy học không phải là truyền thụ kiến
thức mà chủ yếu là biến đổi nhận thức của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh
kiến tạo kiến thức thông qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách.
Để làm biến đổi nhận thức của học sinh thì trong giờ học giáo viên cần chú
ý đến các hoạt động giúp học sinh:
- Nắm bắt được vấn đề học tập.
- Tạo ra được mâu thuẫn nhận thức giữa kinh nghiệm vốn có của học sinh
với thực tiễn quan sát được hoặc các kiến thức cần tiếp thu.
- Thực hiện hoạt động kiến tạo những kiến thức một cách tích cực.
Tiếp cận kiến tạo trong dạy học đòi hỏi người giáo viên phải tạo ra được
một môi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức tức là:
- Phải tạo cơ hội để học sinh trình bày, thể hiện được những kiến thức vốn
có của họ.
- Cần cung những tình huống có vấn đề, có ý nghĩa với học sinh nhưng có
liên quan đến kiến thức vốn có của họ.
- Phải tạo cơ hội cho học sinh suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề, kiến
tạo kiến thức mới, đề ra các giả thuyết, các nguyên tắc thực hiện và thử nghiệm
kiến thức mới.
- Cần động viên học sinh thể hiện, trình bày những kiến thức mới kiến tạo
được và tạo được môi trường học tập khuyến khích học sinh tham gia tích cực.
Trong giờ học, người giáo viên không chỉ đơn thuần là người truyền thụ
những kiến thức mà có thể hiện các vai trò:
- Người động viên, khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình
kiến tạo kiến thức.
- Người dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ, những kiến thức vốn có trong
đầu học sinh trước giờ học cũng như trong giờ học.
Nguyễn Thị Thanh Hải

11

K37B – Hóa học


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

- Người chỉ dẫn giúp học sinh kiến tạo kiến thức có ý nghĩa với họ.
- Người thúc đẩy những hoạt động học tập, quá trình biến đổi kiến thức
trong học sinh.
Ta có thể hình dung những đặc điểm cơ bản của mô hình dạy học theo tiếp
cận kiến tạo là:
- Bài giảng của giáo viên sẽ không theo một khuôn mẫu cứng nhắc, cố định
nào đó mà có thể theo nhiều kịch bản khác nhau. Điều này sẽ tạo điều kiện cho
giáo viên và học sinh tham gia vào quá trình dạy học theo nguyên tắc : học sinh
– tìm kiếm, giáo viên - tư vấn và trợ giúp. Giáo viên khuyến khích học sinh tự
đưa ra các câu hỏi, tình huống để khám phá đối tượng, giúp học sinh mở rộng
kiến thức và vận dụng tốt hơn các kiến thức thu được vào các tình huống khác
nhau. Trong quá trình tư vấn – trợ giúp giáo viên đặc biệt chú ý truyền đạt cho
học sinh phương pháp khái quát, tổng hợp kiến thức từ các dữ liệu, tình huống
học tập mà học sinh đã kiến tạo.
- Khi kiến tạo kiến thức học sinh không chỉ dựa vào bài giảng, nội dung
kiến thức giáo viên đưa ra mà còn căn cứ vào các hoạt động tương tác đối thoại
giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với học sinh, thông tin từ nguồn tài
liệu khác qua sách, báo, tra cứu trên mạng,…
- Việc kiểm tra đánh giá, thi cử không chỉ là công cụ đôn đốc, bắt buộc học
sinh phải thực hiện theo yêu cầu của chương trình, của giáo viên mà còn phải là

công cụ để giáo viên và học sinh đánh giá đúng trình độ học sinh và kết quả đào
tạo. Như vậy cần đa dạng hóa các hình thức kiểm tra để tiết kiệm thời gian
nhưng vẫn đảm bảo khả năng phân loại học sinh theo các tiêu chí khác nhau một
cách khách quan. Thi và kiểm tra không phải là mục tiêu cuối cùng của quá trình
dạy học.
Theo lí thuyết kiến tạo, một số nhà nghiên cứu lí luận dạy học đã đưa ra các
chiến lược dạy học chính là cần tạo mọi điều kiện, hỗ trợ các điều kiện học tập
đảm bảo cho người học:
Nguyễn Thị Thanh Hải

12

K37B – Hóa học


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

- Học được cách lập luận, suy luận, phản hồi và cách giải quyết vấn đề.
- Có kỹ năng ghi nhớ, hiểu thấu vấn đề và biết cách sử dụng kiến thức đã
hiểu.
- Có sự linh hoạt trong nhận thức, tự biết điều chỉnh hoạt động nhận thức
để đạt hiệu quả tối đa.
- Biết thể hiện, phản ánh sự quan tâm và linh hoạt trong nhận thức của
mình
Để giúp giáo viên thiết kế và đánh giá các điều kiện học tập, các nhà
nghiên cứu có đưa ra một số giải pháp như:
- Cần tạo điều kiện cho người học phải đối phó với những tình huống phức
tạp sao cho các kỹ năng giải quyết vấn đề đạt được sự phù hợp tối đa.

- Cần lặp lại cùng một nội dung kiến thức ở các thời điểm khác nhau với
các mục đích khác nhau, từ các quan điểm lí thuyết khác nhau nhằm rèn luyện
tính linh hoạt trong nhận thức để thu được những kiến thức, hiểu biết mới.
- Sự giao lưu mang tính cộng đồng là thực sự cần thiết để học sinh có được
sự hiểu biết, quan điểm của người khác mà kiến tạo nên kiến thức cho mình.
Như vậy, tiếp cận kiến tạo trong dạy học cũng hướng tới việc tích cực hóa
hoạt động của người học, đòi hỏi người giáo viên phải tạo ra được một môi
trường học tập để thúc đẩy sự biến đổi nhận thức trong học sinh. Giáo viên phải
tạo ra các cơ hội để học sinh trình bày, thể hiện được kiến thức vốn có của họ.
Cung cấp các tình huống có vấn đề có ý nghĩa với nhận thức của học sinh. Tạo
ra các cơ hội cho học sinh suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề và thử nghiệm
kiến thức mới. Động viên, khuyến khích học sinh thể hiện quan điểm nhận thức
của mình, tham gia tích cực vào các hoạt động tương tác giáo viên – học sinh,
học sinh – học sinh trong quá trình học tập.
1.2. Định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh trong giáo dục phổ thông
1.2.1. Khái niệm năng lực [13]
Năng lực là một phạm vi trung tâm của tâm lí học và đã được nhiều tác
Nguyễn Thị Thanh Hải

13

K37B – Hóa học


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

giả tiến hành nghiên cứu. Tuy nhiên, hiện nay vẫn chưa có một khái niệm nhất
quán về năng lực. Sau đây là một khái niệm về năng lực được nhiều người công

nhận và sử dụng:
Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu
cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả.
1.2.2. Các năng lực chung cần phát triển cho học sinh phổ thông [13]
1.2.2.1. Khái niệm
Năng lực chung là năng lực cốt lõi mỗi con người muốn tồn tại trong xã
hội đều phải có.
1.2.2.2. Phân loại
Năng lực chung của HS phổ thông được phân làm 2 nhóm:
Nhóm các năng lực nhận thức: Đó là các năng lực thuần tâm thần gắn
liền với các quá trình tư duy (quá trình nhận thức) như năng lực ngôn ngữ; năng
lực tính toán và suy luận logic/trừu tượng; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực
sáng tạo; năng lực cảm xúc; năng lực giao tiếp hợp tác; năng lực tự học; năng
lực ngoại ngữ;…
Nhóm các năng lực phi nhận thức: Đó là các năng lực không thuần tâm
thần, mà có sự pha trộn các nét/phẩm chất nhân cách như năng lực vượt khó;
năng lực thích ứng; năng lực thay đổi suy nghĩ/tạo niềm tin tích cực; năng lực
ứng phó stress; năng lực quan sát; năng lực tập trung chú ý; năng lực tự quản
lí/phát triển bản thân.
Chương trình giáo dục phổ thông (sau 2015) hình thành và phát triển
cho HS các năng lực chung sau:
 Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân
- Năng lực tự học.
- Năng lực giải quyết vấn đề.
- Năng lực sáng tạo.
- Năng lực tự quản lí.
Nguyễn Thị Thanh Hải

14

K37B – Hóa học


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

 Nhóm năng lực về quan hệ sáng tạo
- Năng lực giao tiếp.
- Năng lực hợp tác.
 Nhóm năng lực công cụ
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ.
- Năng lực tính toán.
1.2.3. Những năng lực chuyên biệt cần phát triển cho học sinh phổ thông
trong dạy học Hóa học [4]
1.2.3.1. Khái niệm
Là các năng lực riêng, đặc trưng được hình thành thông qua Hóa học.
1.2.3.2. Phân loại
Năng
lực
chuyên

Mô tả các năng lực

Các mức độ thể hiện

biệt
1. Năng Năng lực sử dụng biểu - Nghe và hiểu được nội dung các thuật
lực

sử tượng hóa học;

ngữ hóa học, danh pháp hóa học và các

dụng

biểu tượng hóa học ( Kí hiệu, hình vẽ,

ngôn

mô hình cấu trúc phân tử các chất, liên

ngữ hóa

kết hóa học…)

học.

Năng lực sử dụng thuật - Viết và biểu diễn đúng công thức hóa
ngữ hóa học;

học của các hợp chất vô cơ và hữu cơ,
các dạng công thức ( CTPT, CTCT, CT
lập thể,...), đồng đẳng, đồng phân,…
- Hiểu và rút ra được các quy tắc, đọc

Nguyễn Thị Thanh Hải

15

K37B – Hóa học


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp
tên và đọc đúng tên theo các danh pháp
khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ.

Năng lực sử dụng danh - Trình bày được các thuật ngữ hóa
pháp hóa học.

học, danh pháp hóa học và hiểu được ý
nghĩa của chúng.
- Vận dụng ngôn ngữ hóa học trong các
tình huống mới

2. Năng - Năng lực tiến hành thí - Hiểu và thực hiện đúng nội quy, quy
lực thực nghiệm, sử dụng thí tắc an toàn PTN
hành hóa nghiệm an toàn;

- Nhận dạng và lựa chọn được dụng cụ

học bao

và hóa chất để làm thí nghiệm

gồm

- Hiểu được tác dụng và cấu tạo của
các dụng cụ và hóa chất cần thiết để
làm TN
- Lựa chọn các dụng cụ và hóa chất cần
thiết chuẩn bị cho các TN.
- Lắp các bộ dụng cụ cần thiết cho từng
TN, hiểu được tác dụng của từng bộ
phận, biết phân tích sự đúng sai trong
cách lắp.
- Tiến hành độc lập một số TN hóa học
đơn giản.
- Tiến hành có sự hỗ trợ của GV một số
TN hóa học phức tạp.
- Năng lực quan sát, mô - Biết cách quan sát, nhận ra được các
tả, giải thích các hiện hiện tượng TN

Nguyễn Thị Thanh Hải

16

K37B – Hóa học


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

tượng TN và rút ra các Mô tả chính xác các hiện tượng TN.
kết luận;

Giải thích một cách khoa học các hiện

- Năng lực xử lý thông tượng TN đã xảy ra, viết được các
tin liên quan đến TN.

PTHH và rút ra những kết luận cần
thiết.

3. Năng - Tính toán theo khối - Vận dụng được thành thạo phương
lực tính lượng chất tham gia và pháp bảo toàn ( bảo toàn khối lượng,
toán

tạo thành sau phản ứng.

bảo

toàn

điện

tích,

bảo

toàn

electron,…trong việc tính toán giải các
bài toán hóa học.
- Tính toán theo mol - Xác định mối tương quan giữa các
chất tham gia và tạo chất hóa học tham gia vào phản ứng

thành sau phản ứng.

với các thuật toán để giải được với các
dạng bài toán hóa học đơn giản.

- Tìm ra được mối quan - Sử dụng được thành thạo phương
hệ và thiết lập được mối pháp đại số trong toán học và mối liên
quan hệ giữa kiến thức hệ với các kiến thức hóa học để giải
hóa học với các phép các bài toán hóa học.
toán học.
- Vận dụng các thuật - Sử dụng hiệu quả các thuật toán để
toán để tính toán trong biện luận và tính toán các dạng bài toán
các bài toán hóa học

hóa học và áp dụng trong các tình
huống thực tiễn.

Nguyễn Thị Thanh Hải

17

K37B – Hóa học


Trường ĐHSP Hà Nội 2
4. Năng
lực

Phân tích được tình Phân tích được tình huống trong học

giải huống trong học tập tập, trong cuộc sống. Phát hiện và nêu
môn hóa học, phát hiện được tình huống có vấn đề trong học

quyết
vấn

Khóa luận tốt nghiệp

đề và nêu được tình huống tập, trong cuộc sống.

thông

có vấn đề trong học tập

qua môn môn hóa học.
hóa học

Xác định được và biết Thu thập và làm rõ các thông tin có
tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong
liên quan đến vấn đề các chủ đề hóa học.
phát hiện trong các chủ
đề hóa học.
Đề xuất được giải pháp Đề xuất được giả thuyết khoa học khác
giải quyết vấn đề đã nhau
phát hiện:

+ Lập được kế hoạch để giải quyết vấn

+ Lập được kế hoạch để đề đặt ra trên cơ sở biết kết hợp các
giải quyết một số vấn đề thao tác tư duy và các phương pháp

đơn giản.

phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết

+ Thực hiện được kế đúng với những vấn đề mới.
hoạch đã đề ra có sự hỗ + Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo
trợ của giáo viên.

hoặc hợp tác trong nhóm.

Thực hiện giải pháp Thực hiện và đánh giá giải pháp giải
giải quyết vấn đề và quyết vấn đề, suy ngẫm về cách thức
nhận ra sự phù hợp hay và tiến trình giải quyết vấn đề đề để
không phù hợp của giải điều chỉnh và vận dụng trong tình
pháp thực hiện đó. Đưa huống mới.

Nguyễn Thị Thanh Hải

18

K37B – Hóa học