Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn chương các định luật bào toàn vật lý 10 trung học phổ thông ban nâng cao nhằm đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và rút kinh nghi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM HỒNG VÂN

XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM NHIỀU LỰA CHỌN
CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BAN NÂNG CAO NHẰM ĐÁNH GIÁ
MỨC ĐỘ NẮM VỮNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH VÀ
RÚT KINH NGHIỆM CHO HOẠT ĐỘNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI – 2015
1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM HỒNG VÂN

XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM NHIỀU LỰA CHỌN
CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BAN NÂNG CAO NHẰM ĐÁNH GIÁ
MỨC ĐỘ NẮM VỮNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH VÀ
RÚT KINH NGHIỆM CHO HOẠT ĐỘNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN VẬT LÝ)
MÃ SỐ: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: GS. TS. NGUYỄN HUY SINH

HÀ NỘI – 2015

2


LỜI CẢM ƠN
Sau một quá trình học tập và nghiên cứu tại trường Đại Học Giáo Dục Đại Học Quốc Gia Hà Nội, tôi đã hoàn thành được nghiên cứu của mình. Với
tình cảm chân thành, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các Thầy, các Cô đã
tận tình giảng dạy, quan tâm, giúp đỡ, trang bị cho tôi những kiến thức quý
báu trong những năm học vừa qua, tạo điều kiện tốt cho tôi thực hiện đề tài
luận văn tốt nghiệp này.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo GS.TS Nguyễn
Huy Sinh đã tận tình hướng dẫn, góp ý và động viên tôi trong suốt quá trình
thực hiện đề tài.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến các anh chị học viên lớp Cao Học Vật Lý đã
nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt khóa học vừa qua. Cùng với đó, tôi xin cảm
ơn Sở Giáo Dục và Đào Tạo Hải Phòng, cảm ơn Ban Giám Hiệu, các anh chị
đồng nghiệp, các em học sinh trường PTTH Trần Nguyên Hãn và những
người thân trong gia đình đã quan tâm, giúp đỡ, tạo điều kiện tốt nhất cho tôi
trong thời gian học tập và nghiên cứu đề tài.
Hải Phòng, ngày 20 tháng 11 năm 2014
Học viên

Phạm Hồng Vân

3


DANH MỤC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KQHT

Kết quả học tập

KT

Kiểm tra

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

PPDH

Phương pháp dạy học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNKQ NLC

Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

4


MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn ................................................................................................ i
Danh mục viết tắt .........................................................................................ii
Mục lục ........................................................................................................iii
Danh mục các bảng ......................................................................................vi
Danh mục các sơ đồ, hình ............................................................................vii
MỞ ĐẦU ................................................................................................

1

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở
TRƯỜNG PHỔ THÔNG ...........................................................................4
1.1. Cơ sở lí luận về việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập
(KQHT) của học sinh ở trường phổ thông ....................................................4
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập................................ 4
1.1.2. Mục đích việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ............7
1.1.3. Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục ................................7
1.1.4. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập ............................8
1.1.5. Các yêu cầu sư phạm đối với việc KTĐG kết quả học tập của
học sinh ........................................................................................................9
1.1.6. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá ...................11
1.1.7. Các hình thức kiểm tra đánh giá .........................................................11
1.1.8. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá ...................13
1.2. Cơ sở lí thuyết của kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm. ....................13
1.2.1. Xác định mục tiêu dạy học ................................................................13
1.2.2. Phương pháp xây dựng các loại câu hỏi trắc nghiệm dùng
trong KTĐG ..............................................................................................15
Kết luận Chương 1 .......................................................................................35

5


Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM
TRA ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ NẮM VỮNG KIẾN THỨC CỦA
HỌC SINH VÀ RÚT KINH NGHIỆM CHO HOẠT ĐỘNG DẠY

36

CỦA GIÁO VIÊN .....................................................................................
2.1. Khái quát về vị trívà cấu trúc nội dung chương “Các định luật
bảo toàn” vật lý 10 THPT ban nâng cao .......................................................36
2.2. Phân tích nội dung kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học
xong chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 THPT ban nâng cao ...............38
2.2.1. Động lượng. Định luật bảo toàn động lượng ................................

39

2.2.2. Công và Công suất .............................................................................39
2.2.3. Động năng ..........................................................................................40
2.2.4. Thế năng.............................................................................................41
2.2.5. Cơ năng ..............................................................................................42
2.3. Các kĩ năng cơ bản học sinh cần đạt được sau khi học xong
chương “Các định luật bảo toàn” ................................................................ 43
2.4. Xây dựng hệ thống câu hỏiTNKQ nhiều lựa chọn chương “Các
định luật bảo toàn ”Vật lí 10 THPT ban nâng cao ........................................44
2.4.1. Mục đích và nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ
nhiều lựa chọn chương “Các định luật bảo toàn” ..........................................44
2.4.2. Xác định các mục tiêu cần kiểm tra đánh giá chương “Các định

luật bảo toàn ” ..............................................................................................45
2.5. Bảng phân bố số câu hỏi theo mục tiêu giảng dạy ................................50
2.6. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương
“Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 THPT ban nâng cao ................................51
2.6.1. Động lượng và định luật bảo toàn động lượng ................................ 51
2.6.2. Câu hỏi về công và công suất .............................................................52
2.6.3. Động năng ..........................................................................................54
2.6.4. Câu hỏi về thế năng ............................................................................56

6


2.6.5. Câu hỏi về cơ năng .............................................................................58
2.7. Phân tích mức độ khó, giá trị nội dung, độ phân biệt của một số
câu TNKQ nhiều lựa chọn trong hệ thống câu hỏi biên soạn ........................61
2.7.1. Phân tích mức độ nhận biết của học sinh ............................................61
2.7.2. Phân tích các mức độ thông hiểu của học sinh ................................ 62
2.7.3. Chọn câu hỏi số 48 làm ví dụ để phân tích các mức độ vận
dụng kiến thức của học sinh .........................................................................63
Kết luận Chương 2 .......................................................................................65
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................66
3.1. Mục đích, đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm .......................66
3.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................ 66
3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ............................................................67
3.4. Tiêu chuẩn và thang điểm đánh gi .........................................................68
3.4.1. Tiêu chí và thang điểm đánh giá bài kiểm tra................................ 68
3.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm..............................................69
3.4.3. Các bước xử lí số liệu theo phương pháp thống kê .............................70
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ...............................................................71
3.6. Điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên ................................................78

3.6.1. Những ý kiến về cách thức kiểm tra đánh giá ................................ 78
3.6.2. Một vài đề xuấtđiều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên ......................79
Kết luận Chương 3 .......................................................................................83
KẾT LUẬN ................................................................................................84
TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................85
PH Ụ L ỤC................................................................................................ 86

7


DANH MỤC BẢNG
Nội dung

Trang

Bảng 1.1

Ma trận hai chiều biểu thị nội dung và mức độ nhận thức. ................................
22

Bảng 1.2

Mẫu trả lời trắc nghiệm. ................................................................24

Bảng 1.3

Bảng thống kê ...............................................................................................
28

Bảng 1.4

Thang đánh giá độ phân biệt câu hỏi trắc nghiệm ................................
30

Bảng 2.1

Bảng phân phối chương trình chương “Các định luật bảo toàn”
vật lí 10 ban nâng cao ................................................................ 36

Bảng 2.2

Các mục tiêu học sinhcần đạt được sau khi học xong chương
“Các định luật bảo toàn”. ................................................................
45

Bảng 2.3

bảng phân bố câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn chương “Các định luật bảo toàn” ..........................................................
50

Bảng 3.1

Bảng phân bố câu hỏi trắc nghiệm các bài kiểm tra................................
67

Bảng 3.2

B ảng phân bố đáp án, độ khó và độ phân biệt của bài kiểm
tra sử dụng trong đợt thực nghiệm ................................................................

69

Bảng 3.3

Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra................................
72

Bảng 3.4

Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra của học sinh ................................
73

Bảng 3.5

Bảng phân bố tần suất lũy tích điểm kiểm tra của học sinh ................................
74

Bảng 3.6

Bảng kết quả xử lý các tham số ................................................................
75

Bảng 3.7

Tổng hợp các tham số ................................................................ 75

Bảng 3.8

Một số điều chỉnh của giáo viên trong hoạt động dạy................................
79

Bảng 3.9

Phân tích các yếu tố kiến thức và kĩ năng ................................

8

82


DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ

Nội dung

Trang

Sơ đồ 1.1

Các thành tố tạo nên khái niệm “đánh giá” ................................ 6

Sơ đồ 1.2

Các hình thức kiểm tra đánh giá ................................................................
12

Sơ đồ 2.1

Cấu trúc nội dung chương “Các định luật bảo toàn” ................................
38

Hình 3.1

Đồ thị phân bố điểm kiểm tra của học sinh hai lớp ĐC và
TN ................................................................................................72

Hình 3.2

Đồ thị phân bố tần suất điểm kiểm tra của học sinh ................................
73

Hình 3.3

Đồ thị phân bố đường lũy tích điểm kiểm tra của học sinh. ..........................
74

9


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học
là một trong những khâu quan trọng trong quá trình dạy học. Thực tiễn giáo
dục cho thấy, dạy học không nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra cho
một môn học mà cần thiết phải tiến hành kết hợp tối ưu các hình thức thi kiểm
tra khác nhau mới có thể đạt được những yêu cầu của việc đánh giá kết quả
dạy học.
Xuất phát từ nhu cầu đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá và qua
thực tiễn giảng dạy môn Vật lí ở trường THPT chúng tôi lựa chọn đề tài “Xây
dựng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn chương “Các định luật bảo
toàn” vật lý 10 THPT ban nâng cao nhằm đánh giá mức độ nắm vững

kiến thức của học sinh và rút kinh nghiệm cho hoạt động dạy của giáo
viên” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về câu hỏi trắc nghiệm.
- Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi tự luận chương “Các định luật
bảo toàn” của Vật Lý lớp 10 THPT nhằm đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá
mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và rút kinh nghiệm cho hoạt động
dạy của giáo viên.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh ở trường THPT về điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm.
- Nghiên cứu nội dung chương trình vật lí 10 THPT nói chung và chương
“Các đinh luật bảo toàn” nói riêng. Trên cơ sở đó xác định trình độ của mục
tiêu kiến thức mà học sinh cần đạt được.

10


- Vận dụng cơ sở lí luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và
trắc nghiệm khách quan để xây dựng hệ thống câu hỏi phù hợp kiến thức
chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của hệ thống câu hỏi đã
soạn, đánh giá mức độ nhận thức của học sinh và rút kinh nghiệm cho hoạt
động dạy của giáo viên nhằm nâng cao chất lượng dạy và học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm phù hợp với các mục
tiêu đặt ra và có phương án giảng dạy thích hợp sẽ cho phép đánh giá chính
xác, khách quan mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và có thể rút kinh

nghiệm cho hoạt động dạy của giáo viên khi dạy chương “Các định luật bảo
toàn” vật lý 10 THPT, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học.
5. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh và điều chỉnh hoạt
động dạy học của giáo viên chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu lí luận dạy học, lí luận về công việc đánh giá lớp học.
6.2.Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra.
- Phương pháp thực nghiệm khoa học giáo dục.
- Phương pháp thống kê toán học.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu thực nghiệm
sư phạm về mặt định lượng trên cơ sở đó đánh giá kết quả thực nghiệm của
học sinh.
7. Phạm vi nghiên cứu
Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự
luận theo mục tiêu dạy học và nội dung chương trình nhằm kiểm tra đánh giá
11


chất lượng kiến thức của học sinh và rút kinh nghiệm cho hoạt động dạy của
giáo viên chương “Các định luật bảo toàn” môn Vật lý 10 tại trường THPT
Trần Nguyên Hãn - thành phố Hải Phòng trong năm học 2014 - 2015.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính
luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học sinh ở trường phổ thông

Chương 2: Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận
ngắn và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá
mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và rút kinh nghiệm cho hoạt động
dạy của giáo viên chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 Trung học
phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

12


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lí luận về việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập
(KQHT) của học sinh ở trường phổ thông
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập
a. Kiểm tra
- Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động giáo viên sử dụng để thu
thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong
học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá.
- Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê chủ biên thì: “Kiểm tra là xem
xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”. [7]
- Theo Từ điển giáo dục học “Kiểm tra là bộ phân hợp thành của quá trình
hoạt động dạy học nhằm nắm được những thông tin về trạng thái và KQHT
của HS về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện
pháp khắc phục lỗ hổng đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của
hoạt động dạy học”.[5]
- Theo Trần Bá Hoành “Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những
thông tin làm cơ sở cho đánh giá”.[4]
- Theo Black & Wiliam (1998) “Kiểm tra là các hoạt động bao gồm quá

trình quan sát của giáo viên, trao đổi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp
giữa thầy và trò, phân tích bài tập, bài kiểm tra… nhằm đánh giá mức độ tiếp
thu bài học và dự báo KQHT của HS. Nếu có được thông tin và những vấn đề
mà học sinh còn vướng mắc trong quá trình học tập, giáo viên có thể hiệu
chỉnh việc dạy học như dạy lại, thử các phương pháp dạy học khác hay cho
học sinh thêm cơ hội để thực hành…và như vậy, thành tích học tập của học
sinh sẽ được dần cải thiện”.[11]
Như vậy, trong quá trình KT nhằm thu thập thông tin để đánh giá KQHT,
hoạt động KT được thực hiện theo hai hướng: định tính và định lượng. Dựa
13


trên kết quả được ghi nhận theo hướng định tính và định lượng, giáo viên đưa
ra những phán đoán, những kết luận, những quyết định về người học hoặc về
việc dạy học.
Kiểm tra theo hướng định tính là phương thức thu thập thông tin về kết
quả học tập và rèn luyện của học sinh bằng cách quan sát và ghi nhận dựa
theo các tiêu chí giáo dục đã định.
Kiểm tra theo hướng định hướng là phương thức thu thập thông tin về
KQHT của HS bằng số như điểm số hoặc số lần thực hiện của những hoạt
động nào đó. Các phương tiện ghi nhận KQHT của HS bằng điểm hay số lần
thực hiện theo những quy tắc trong KT là mang tính chất định lượng. Còn
chính điểm số vẫn chỉ là những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ học lực
của mỗi HS mang ý nghĩa định tính. Như vậy, bản thân điểm số không có ý
nghĩa về mặt định lượng.
b. Đánh giá
Trong giáo dục đánh giá là một bộ phận hợp thành rất quan trọng, một
khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục đào tạo. Nếu giáo dục là một
hệ thống thì đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống, là cơ sở cho việc đổi
mới giáo dục và đào tạo. Vì vậy, đánh giá kết quả học tập là vấn đề luôn được

quan tâm.
Có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá trong giáo dục. Sau đây là một
số định nghĩa tiêu biểu:
- Định nghĩa của Jean Marie De Ketele [12]. Đánh giá có nghĩa là:
+ Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá và đáng tin cậy.
+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp
các tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu, hay đã điều chỉnh trong
quá trình thu thập thông tin.
+ Nhằm ra một quyết định.
- Định nghĩa của Ralph Tyler: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác
định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục”. [2]
14


- Định nghĩa của E.Beeby: “Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lí giải một
cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự
phừn xột về giá trị theo quan điểm hoạt động”. [6]
- Định nghĩa của Robert F.Mager: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của
học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục làm để giúp học sinh
tiến bộ” [11].
Dựa trên những định nghĩa trên, các tác giả cuốn: “Cơ sở lí luận của việc
đánhgiá chất lượng học tập của HS phổ thông” đó đưa ra định nghĩa sau đây:
“Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống
thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn
cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành
động tiếp theo”.
Từ định nghĩa khái quát trên về đánh giá trong giáo dục, người ta đưa ra
định nghĩa về đánh giá KQHT của HS như sau: “Đánh giá KQHT là quá trình
thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập
của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho

những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để họ học
tập ngày một tiến bộ hơn”.[5]
Từ các định nghĩa vừa nêu trên, chúng ta có thể khẳng định các thành tố
tạo nên khái niệm “đánh giá” bao gồm: Mục đích – xác định – giải thích – sử
dụng. Khái niệm này được trình bày trên sơ đồ 1.1

Mục đích
Tại sao
thực hiện
đánh giá
này?

Xác định
Cần phải sử
dụng những
thủ thuật gì để
thu thập thông
tin.

Đánh giá
Sử dụng những tiêu
chuẩn, tiêu chí nào để
đánh giávà giải thích
những kết quả ?

Sử dụng
Sử dụng kết
quả đánh giá
như thế nào ?

Sơ đồ 1.1: Các thành tố tạo nên khái niệm “đánh giá”
15


1.1.2. Mục đích việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
Mục đích kiểm tra đánh giá kết quả học tập là để có được những quyết
định đúng đắn về quá trình dạy học. Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập
trong giáo dục nhằm vào những mục đích chính như sau:
a. Đối với học sinh
- Chuẩn đoán năng lực và trình độ của học sinh để phân loại, tuyển chọn
và định hướng cho học sinh (kiểm tra đánh giá đầu vào).
- Xác định mục tiêu học tập của học sinh theo mục tiêu của chương trình
các môn học.
- Thúc đẩy, động viên học sinh cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy
năng lực của mình để học tập kết quả hơn.
- Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của học sinh theo mục tiêu
giáo dục (kiểm tra đánh giá đầu ra).
b. Đối với giáo viên
- Cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm, sinh lí của học sinh và trình độ
học tập của học sinh.
- Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của học sinh, làm cơ sở
cho việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chất
lượng và hiệu quả giáo dục.
c. Đối với cán bộ quản lí và nghiên cứu giáo dục
- Cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi hoạt động của giáo
dục từ phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi
dưỡng giáo viên, xây dựng cơ sở vật chất, quản lí nhà trường…
- Cung cấp thông tin cần thiết cho việc đánh giá các cơ sở giáo dục.
1.1.3. Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục
Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm

tra đánh giá. Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng
khác nhau.

16


GS.Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Chức
năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học.
Theo GS - TS Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì
chủ yếu quan tâm đến chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành ba chức năng:
Chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học; chức
năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập.
+ Chức năng chuẩn đoán
Các bài kiểm tra trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm
thông tin cần thiết cho việc xác định hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và
phương tiện dạy học.
Có thể xây dựng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một môn
học để thực hiện chức năng chuẩn đoán.
+ Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm trong quá trình dạy học có thể được sử
dụng như phương tiện, phương pháp dạy học: thông qua việc KTĐG để dạy
(dạy bằng cách KTĐG). Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra
thường xuyên được sử dụng như một biện pháp tích cực, hữu hiệu để chỉ đạo
hoạt động học (chỉ đạo bản thân quá trình học).
Có thể xây dựng các bài kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học một
môn học để thực hiện chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học.
+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm được sử dụng để đánh giá thành thích học
tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học.
Có thể xây dựng các bài kiểm tra đánh giá sau khi kết thúc dạy học một

môn học để thựchiện chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập.
1.1.4. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập có một tầm quan trọng đặc biệt và
quyết định đối với chất lượng giáo dục, nó có ý nghĩa như sau:
a. Đối với học sinh
17


Việc kiểm tra đánh giá được tiến hành thường xuyên có hệ thống giúp cho
học sinh có cơ hội để củng cố tri thức, phát triển trí tuệ.
Thông qua KTĐG, học sinh có điều kiện tái hiện và chính xác hóa tri
thức, hoàn thiện, khắc sâu, hệ thống hóa những tri thức đã thu nhập được,
giúp cho học sinh rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng tri thức, phát triển năng
lực tư duy sáng tạo. Học sinh thu được những thông tin cần thiết về quá trình
học tập để từ đó tự phân tích, tự đánh giá khả năng của mình, thấy được chỗ
mạnh chỗ yếu về kiến thức để điều chỉnh cách học cho có hiệu quả.
Giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm, có ý chí vươn lên, củng cố
lòng tin, nâng cao ý thức tự giác và khắc phục tính chủ quan tự mãn.
b. Đối với giáo viên
Thông qua KTĐG, giáo viên thu được những thông tin phản hồi từ phía
học sinh, phát hiện thực trạng KQHT của học sinh cũng như những nguyên
nhân cơ bản dẫn tới kết quả đó. Thông qua đó giáo viên kịp thời điều chỉnh
hoạt động giảng dạy của mình cho phù hợp với mục đích yêu cầu dạy học và
trình độ nhận thức của người học.
Giúp cho GV nắm được cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ
mỗi HS, từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp bồi dưỡng riêng cho từng nhóm
học sinh, nâng cao chất lượng cho cả lớp.
c. Đối với cán bộ quản lí giáo dục
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh giúp cho các nhà quản lí đi
đến những quyết định để cải tiến và hoàn thiện nội dung hay chỉ đạo đổi mới

phương pháp dạy học.
1.1.5. Các yêu cầu sư phạm đối với việc KTĐG kết quả học tập của học sinh
Vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực
hiện các yêu cầu sau:

18


1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá
- Phản ánh trung thực kết quả lĩnh của học sinh phù hợp so
với yêu cầu chương trình quy định.
Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá từ
khâu ra đề, tổ chức thi cho tới khâu cho điểm.

Những

yêu cầu

2. Đảm bảo tính toàn diện
- Nội dung KTĐG cần bao quát toàn bộ nội dung trọng tâm
và nhiều loại kiến thức, kĩ năng với các mức độ nhận thức.
- Công cụ đánh giá cần đa dạng.
- Khả năng vận dụng, phân tích tổng hợp các phẩm chất và
kĩ năng xã hội.

kiểm tra

đánh giá

3. Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống

Sau mỗi tiết học, hay kết thúc một chương, cần phải có
hình thức kiểm tra đánh giá với Các câu hỏi có tính hệ thống.

kết quả

học tập

4. Đảm bảo tính công khai
Học sinh cần được biết các tiêu chuẩn, cách tiến hành và
yêu cầu KTĐG của các nhiệm vụ hay bài tập, bài kiểm tra
mà học sinh sẽ thực hiện để có thể đạt kết quả tối đa.

của học

sinh

5. Đảm bảo tính giáo dục
Kiểm tra đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập
của học sinh.
Qua đó học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân,
đồng thời cũng nhận được những nhận xét trung thực của
giáo viên về khả năng của họ.

6. Đảm bảo tính phát triển
Hệ thống câu hỏi và bài tập kiểm tra phải từ dễ đến khó,
từ đơn giản đến phức tạp. Động viên kịp thời và khuyến khích
những cố gắng của HS trong học tập.
19

1.1.6. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá
Để đảm bảo tính khoa học của việc KTĐG kiến thức, kĩ năng, cần quán
triệt một nguyên tắc chung quan trọng nhất là: việc KTĐG kiến thức kĩ năng
cần đạt được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Qui trình hoạt
động này bao gồm năm yếu tố sau:
+ Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá.
+ Xác định rõ nội dung cụ thể của các kiến thức kĩ năng cần KTĐG với các
tiêu chí cụ thể để làm căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu và sẽ thu được
trong kiểm tra.
+ Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với
đặc điểm nội dung kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra, mục đích kiểm tra và điều
kiện cho phép.
+ Xây dựngcác đề KT cho phép thu lượm các thông tin ứng với các mục tiêu
xác định và phù hợp với hình thức KT.
+ Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin, chấm, xem xét kết quả và kết luận
đánh giáứng với các mục đích kiểm tra đã xác định.
1.1.7. Các hình thức kiểm tra đánh giá
Theo Trần Bá Hoành (1995), kiểm tra có nhiều hình thức. Quá trình dạy
học trong nhà trường thường sử dụng ba dạng kiểm tra đánh giá cơ bản đó là:
Kiểm tra đánh giá thường xuyên, kiểm tra đánh giá định kì, kiểm tra đánh giá
tổng kết.

20


Các hình thức kiểm tra đánh giá

1. Kiểm tra đánh giá

2. Kiểm tra đánh giá

3. Kiểm tra đánh

thường xuyên

định kì

giá tổng kếtKiểm tra

Kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá

đánh giá tổng kết là

thường xuyên được

định kỳ là hình thức

hình thức kiểm tra

thực hiện thông qua

KTĐG được thực

đánh giá được thực

quan sát một cách có

hiện sau khi học

hiện vào cuối mỗi

hệ thống hoạt động

xongmột

chương

năm học, cuối khóa

của lớp học nói

lớn, một phần của

học nhằm đánh giá

chung, của mỗi HS

chương trình hoặc

kết quả chung, củng

nói riêng, qua các

sau một học kỳ. Nó

cố mở rộng chương

khâu ôn tập củng cố

giúp cho giáo viên

trình toàn năm của

bài cũ, tiếp thu bài

và học sinh nhìn lại

môn học, chuẩn bị

mới, vận dụng kiến

kết quả dạy và học

điều kiện để tiếp tục

thức đã học vào thực

sau những kỳ hạn

học chương trình

tiễn.

nhất định.

của năm học mới

KTĐG định kì

hay môn học mới.

sử dụng các phương

Đây là KTĐG

pháp như: kiểm tra

mang tính chất tổng

vấn đáp, quan sát HS

hợp, có ý nghĩa

học tập hoặc hoạt

quan

động, bài tập thực

việc cung cấp thông

hành, kiểm tra viết

tin công bằng về

tự luận hay TNKQ.

KQHT của HS.

Sơ đồ 1.2: Các hình thức kiểm tra đánh giá
21

trọng

trong


1.2. Cơ sở lí thuyết của kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm.
1.2.1. Xác định mục tiêu dạy học
Các mục tiêu dạy học thường bao gồm ba lĩnh vực: kiến thức, kĩ năng,
thái độ.
1.2.1.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học
- Cung cấp bằng chứng và tiêu chí để đánh giá
- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định nội dung, phương
pháp, phương tiện dạy học.
- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần được kiểm tra đánh giá.
- Cung cấp cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học
giúp người học tổ chức công việc của mình.
- Có được ý tưởng rõ về các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có của giáo
viên.
1.2.1. 2. Cách phát biểu mục tiêu
- Phát biểu mục tiêu cần:
+ Phải rõ ràng, cụ thể.
+ Phải truyền đạt được trong khoá học hay đơn vị học tập.
+ Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học.
+ Phải quy định rõ kết quả của học tập khi người học đạt đến mục tiêu.
+ Phải đo lường được.
1.2.1.3. Các mục tiêu học tập cơ bản

Các mục tiêu học tập thường bao gồm ba lĩnh vực: kiến thức, kĩ năng, thái độ.
a. Kiến thức
Đòi hỏi ở các mức độ: ghi nhớ và hiểu biết kiến thức bao gồm nhớ các
kiến thức đã biết và có thể truyền đạt lại thông tin thu nhận được bằng các
hình thức hay diễn đạt khác.Hiểu biết các mối liên hệ bên trong của kiến thức,
có khả năng phân tích, tổng hợp, đưa ra những kết luận và đánh giá.
b. Kĩ năng

22


Đòi hỏi khả năng sử dụng các tri thức đã học vào việc giải quyết một vấn
đề nhất định dựa trên những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể. Tức là sử dụng
kiến thức để thực hiện một công việc nào đó.
c. Thái độ
Thể hiện trạng thái nội tâm, biểu hiện ở mức độ phản ứng tích cực hay
tiêu cực, chấp nhận hay không chấp nhận đối với: sự vật, hiện tượng, con
người,…
1.2.1.4. Phân biệt các mục tiêu nhận thức
Vào năm 1956 Benjamin Bloom đã đưa radanh mục những quá trình
nhận thức được sắp xếp từ mức độ đơn giản nhất đến mức độ phức tạp nhất
như sau:
- Nhớ (Knowledge): Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học
được trước đây. Nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ đơn
giản đến các phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là
cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
- Thông hiểu (Comprehension): Được định nghĩa là khả năng nắm được ý
nghĩa của tài liệu. Nó được thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này
sang dạng khác, bằng giải thích tài liệu và bằng ước lượng xu hướng tương
lai. Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của

việc thấu hiểu sự vật.
- Vận dụng (Application): Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu
đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Bao gồm việc áp dụng các quy tắc,
phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong
lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
- Phân tích (Analysis): Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài
liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu được cấu trúc của nó. Có thể bao
gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, mối quan hệ giữa các bộ phận, và các
nguyên lý tổ chức của chúng. Kết quả học tập ở đây thể hiện mức độ trí tuệ
cao hơn so với mức hiểu và áp dụng.
23


- Tổng hợp (Synthesis): Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận
lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo
ra một cuộc giao tiếp đơn nhất, một kế hoạch hoặc một mạng lưới các quan hệ
trừu tượng. KQHT trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc
biệt tập là việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
- Đánh giá (Evaluation): Được định nghĩa là khả năng xác định giá trị của
tài liệu. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định như tiêu chí bên trong
hoặc tiêu chí bên ngoài và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung
cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp
bậc nhận thức.
1.2.2. Phương pháp xây dựng các loại câu hỏi trắc nghiệm dùng trong KTĐG
a. Khái niệm
Trắc nghiệm (test) theo tiếng Anh là “thử”, “phép thử”, “sát hạch”; theo
tiếng Hán thì “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” là suy xét, chứng thực,
xác nhận.
Theo Gronlund “Trắc nghiệm là một công cụ hay một qui trình có hệ thống
nhằm đo lường mức độ mà một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể”.

Theo GS.TS Dương Thiệu Tống “Trắc nghiệm là một dụng cụ hay
phương thức hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu
hỏi: thành tích của các cỏ nhân như thế nào khi so sánh với những người khác
hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến”.
Theo GS.Trần Bá Hoành “Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc
nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ
của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một
số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định.
Ngày nay, người ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm
theo câu trả lời có sẵn yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn
giản đã qui ước để trả lời.

24


Trắc nghiệm khách quan là phương pháp KTĐG KQHT của HS bằng hệ
thốngcâu TNKQ. Trắc nghiệm (Objective test) được gọi là khách quan vì
cách cho điểm là khách quan chứ không chủ quan như bài trắc nghiệm tự luận
(Esay test).
b. Các hình thức trắc nghiệm khách quan
* Trắc nghiệm đúng – sai (yes/no questions)
Loại này được trình bày dưới dạng một phát biểu và học sinh phải trả lời
bằng cách chọn đúng (Đ) hay sai (S).
Ưu điểm
Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những sự kiện. Nó
giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian ngắn.
Nhược điểm
+Học sinh có thể đoán mò vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học
sinh thuộc lòng hơn là hiểu.
+Học sinh giỏi có thể không thỏa mãn khi buộc phải chọn “đúng” hay “sai”

khi câu hỏi viết chưa kĩ càng.
* Trắc nghiệm ghép đôi (matching items)
Trong loại này có hai cột danh sách: dãy bên trái là phần dẫn trình bày
những nội dung muốn kiểm tra (khái niệm, định nghĩa, định luật, hiện
tượng,…) dãy bên phải là phần trả lời trình bày các nội dung (câu, mệnh đề,
công thức,…) phù hợp với nội dung của phần dẫn.
Nhiệm vụ của học sinh khi làm bài là ghép chúng lại một cách thích hợp.
Để tránh sự đoán mò của học sinh, khi soạn đề phải để số câu lựa chọn ở hai
bên không bằng nhau – số câu ở bên phải lớn hơn số câu ở bên trái.
Ưu điểm:
+ Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng. Có thể dùng loại câu hỏi này để đo
các mức trí năng khác nhau.
+ Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ
thức haylập các mối tương quan.
25