Khoá luận tốt nghiệp nghiên cứu năng lực trí tuệ và cảm xúc của sinh viên với khoa ngữ văn trường ĐHSP hà nội 2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN

= = = ỉ o O g ỉ ===
HÀ T H Ị TRANG

NGHIÊN CỨU NĂNG Lực TRÍ TUỆ
VÀ CẢM XÚC CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI
KHOA NGỦ VĂN - TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI 2

KHÓA LUẬN
TỐT NGHIỆP
ĐẠI
HỌC
•
•
•
•
C h u y ê n n g à n h : S in h lý n g ư ờ i và đ ộ n g y ậ t

Người hưÓTig dẫn khoa học
TS. Nguyễn Xuân Thành

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Xuân Thành, người đã
hết lòng giúp đõ' và chỉ bảo tận tình cho tôi trong quá trình học tập,
nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này.

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong tổ bộ môn Giải
phẫu - Sinh lý người và động vật khoa Sinh - KTNN đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi, động viên tôi trong quá trình thực hiện khóa luận này.
Qua đây, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo cùng
các bạn sinh viên khoa Ngữ văn trường ĐHSP Hà Nội 2 và tất cả các
bạn bè, người thân trong gia đình đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp
đỡ cho tôi hoàn thành khóa luận này.

Hà Nội, ngày 08 tháng 05 năm 2015
rp L _

• *>

Tác giả

Hà Thị Trang


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, kết quả trình bày trong khóa luận này là kết
quả chúng tôi thu được trong quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài. Ket
quả nghiên cứu không trùng với kết quả của các tác giả khác. Neu sai
tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Hà Nội, ngày 08 tháng 05 năm 2015
rr’ L _

__• 2

Tác giả

Hà Thị Trang


MỤC LỤC
Trang

MỞ ĐẦU.................................................................................................................. 1
Chương 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU ................................................................... 3
1.1. Nghiên cứu về trí tu ệ ...................................................................................3
1.1.1. Những khái niệm chung trí tuệ.............................................................3
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu trí tu ệ .................................................................... 8
1.1.3. Các phương pháp đánh giá trí tu ệ ......................................................10
1.2. Nghiên cứu về cảm x ú c .............................................................................13
1.2.1. Các khái niệm về cảm x ú c ................................................................. 13
1.2.2. Các công trình nghiên cứu trong lĩnh vựccảm x ú c...........................14
1.3. Mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và cảm x ú c ........................................ 16
Chương 2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN

c ứ u ............... 18

2.1. Đối tượng nghiên cứu................................................................................ 18
2.2. Phương pháp nghiên cứu...........................................................................18
2.2.1. Thiết kế nghiên cứu.............................................................................18
2.2.2. Cỡ mẫu và cách chọn m ẫu ................................................................. 18
2.2.3. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số.................................................. 19
Chương 3. KẾT QUẢ NGHIÊN c ứ u VÀ BÀN LUẬN................................. 23
3.1. Năng lực trí tuệ của sinh viên..................................................................23
3.1.1. Chỉ số IQ trung bình của sinh viên theo tu ổ i................................... 23
3.1.2. Mức trí tuệ của sinh viên khoa Ngữ V ăn..........................................24

3.2. Cảm xúc của sinh viên.............................................................................. 30
3.2.1. Cảm xúc và các trạng thái cảm xúc của sinh viên theo tuổi........... 30
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................................. 35
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................37


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Phân bố đối tượng theo tuổi...............................................................18
Bảng 2.2. Tiêu chuẩn đánh giá về cảm x ú c ...................................................... 19
Bảng 2.3. Phân bố mức trí tuệ theo D . Wechsler.............................................21
Bảng 3.1. Chỉ số IQ trung bình của sinh viên theo tuối................................... 23
Bảng 3.2. Tỷ lệ % sinh viên khoa Ngữ văn theo mức trí tuệ và theo tuổi...... 25
Bảng 3.3. Cảm xúc và các trạng thái cảm xúc của sinh viên theo tuổi......... 31


DANH SÁCH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1. Chỉ số IQ trung bình của sinh viên khoa Ngữ văn theo tu ố i......... 23
Hình 3.2. Biểu đồ tỷ lệ % sinh viên khoa Ngữ văn theo mức trí tuệ và theo
tu ổ i........................................................................................................ 26
Hình 3.3. Biểu đồ tỷ lệ % sinh viên có mức trí tuệ từ thông minh trở lên giữa
các lớp tuổi của sinh viên khoa Ngữ văn

.......................................27

Hình 3.4. Biểu đồ tỷ lệ % sinh viên có mức trí tuệ từ trung bình trở xuống
giữa các lóp tuối của sinh viên khoa Ngữ văn...................................28
Hình 3.5. Biểu đồ tỷ lệ % sinh viên có mức trí tuệ kém giữa các lớp tuổi của
sinh viên khoa Ngữ v ă n ...................................................................... 29

Hình 3.6. Cảm xúc và các trạng thái cảm xúc của sinh viên khoa Ngữ văn
trong từng lóp tu ổ i...............................................................................32
Hình 3.7. Cảm xúc và các trạng thái cảm xúc của sinh viên khoa Ngữ văn
giữa các lớp tuối...................................................................................33


CHỮ VIẾT TẮT
IQ
UNESCO

Chỉ số thông minh (Intelligence Quotient)
Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên họp

quốc
WAIS

Wechsler Adult Intelligence Scale

Wise

Wechsler Intelligence Scale for Children


M Ỏ ĐẦU
❖

Lí do chọn đề tài
Cảm xúc là thái độ chủ quan của con người đối với các sự vật và

hiện tượng của thế giới xung quanh. Dựa vào những biến đổi về sinh lý

do cảm xúc gây ra, cảm xúc của con người thường được chia thành 2
nhóm: cường và nhược. Những cảm xúc cường có khả năng làm cho
con người hăng hái, hoạt bát hơn. Do đó có thể đạt hiệu suất cao hơn
trong hành động; ngược lại, những cảm xúc nhược làm cho con người
mất sáng suốt, thoải mái tư duy bị hạn chế, hiệu suất làm việc giảm sút.
Trí tuệ điều khiển hành vi hoạt động của con người. Do đó, việc
nghiên cứu trí tuệ là rất cần thiết. Từ trước đến nay đã có rất nhiều nhà
khoa học trên thế giới nghiên cứu về vấn đề trí tuệ như” L. Terman
(1973); A. Binet và T. Simon (1900); J.c. Raven, D. Wechsler
(I960),... Ở Việt Nam, việc ngiên cứu trí tuệ cũng được nhiều nhà
khoa học quan tâm.
Nghiên cứu các chỉ số về năng lực trí tuệ và cảm xúc đã và đang
được coi là vấn đề quan trọng trong sinh lí học, tâm lý học, sinh lý thần
kinh và nhiều ngành khoa học khác.
Một số tác giả đã nghiên cứu một số vấn đề trí tuệ như: nghiên
cứu mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và học lực, giữa thể lực và học
lực, giữa giới tính với sự phát triển thể lực và trí tuệ, ....
Tuy nhiên, việc nghiên cứu lĩnh vực này chỉ tập trung chủ yếu ở
lĩnh vực tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông. Còn sinh viên
thì chưa có nhiều tác giả quan tâm, đặc biệt là chưa có nhiều công trình
nghiên cứu về trí tuệ và cảm xúc của sinh viên một số ngành học, trong
đó có ngành Ngữ văn. Vì vậy, chúng tôi đã chọn và tiến hành nghiên
cứu đề tài: “Nghiên cứu năng lực trí tuệ và cảm xúc của sinh viên đối
với khoa Ngữ Văn - trường ĐHSP Hà Nội 2”.


❖

Mục đích nghiên cứu đề tài
Đánh giá năng lực trí tuệ và cảm xúc của sinh viên khoa

Ngữ văn trường ĐHSP Hà Nội 2.
Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về năng lực trí tuệ và
cảm xúc của sinh viên khoa Ngữ văn được nghiên cứu.
❖

Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Việc xác định được mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và cảm

xúc có vai trò rất quan trọng đối với những người làm công tác giáo
dục, qua đó chúng ta cần đối mới công tác giáo dục nhằm nâng cao
chất lượng dạy và học.

2


C h ư ơ n g 1. T Ỏ N G Q U A N T À I L IỆ U
1.1. Nghiên cứu về trí tuệ
1.1.1. N hững khái niệm chung trí tuệ
Hiện nay có rất nhiều nhà khoa học thuộc nhiều chuyên ngành
khác nhau quan tâm đến vấn đề trí tuệ. v ấn đề trí tuệ đã và đang được
coi là vấn đề quan trọng trong sinh lý học, tâm lý học, sinh lý học thần
kinh và nhiều khoa học khác. Tuy nhiên khái niệm trí tuệ vẫn còn nhiều
quan điểm khác nhau.
Theo Bogoxlopxki và các tác giả khác [1] thì trí tuệ là năng lực
chung đảm bảo cho khả năng nắm trí tuệ một cách rõ ràng. L. Terman
[5] lại còn coi trí tuệ là năng lực phát triến tư duy trừu tượng. Còn theo
V. V. Stem, trí tuệ là năng lực thích ứng tâm lý chung của con người
với những điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống. N. X. Rukinstrin
cho rằng trí tuệ là sự thích ứng tích cực, có hiệu quả. Qua các định

nghĩa khác nhau về trí tuệ nổi bật lên ba quan điểm cơ bản:
Quan điểm đầu tiên, coi trí tuệ là năng lực học tập, theo quan
điểm này thì giữa trí tuệ và khả năng học tập có sự liên quan tới nhau,
nhưng chúng không đồng nhất với nhau. Ví dụ: trong số những sinh
viên học yếu có cả những sinh viên có chỉ số cao về mức độ trí tuệ.
Quan điếm thứ hai, coi trí tuệ là năng lực tư duy trừ tượng (L.
Terman). Theo cách hiểu này thì chức năng của trí tuệ là chức năng của
trí thông minh sử dụng có hiệu quả các khái niệm và biểu tượng.
Còn quan điểm thứ ba lại cho rằng, trí tuệ là năng lực thích ứng
chung của con người với những điều kiện và nhiệm vụ mới trong cuộc
sống [5]. Điều đó có nghĩa trí tuệ phải tìm được mối quan hệ giữa chủ
thể và môi trường. Sự thích ứng ở đây mang tính tích cực, có hiệu quả
(Theo N. X Rukinstrin) nhằm cải tạo môi trường cho phù hợp với mục
đích của con người chứ không phải là thích ứng thụ động. Quan điểm
3


này được nhiều người chấp nhận và được nhiều nhà nghiên cứu theo
nhất. Đại diện cho nhóm này là V. V. Stem (Nhà tâm lý người Đức).
Nhà tâm lí học người Mỹ nổi tiếng D. Wechsler đã giải thích trí tuệ là
năng lực chung của nhân cách thể hiện trong hoạt động có mục đích,
trong sự phán đoán và thông hiểu một cách đúng đắn, để làm cho môi
trường thích hợp với những khả năng sẵn có của mình.
Còn theo J. Piagie (Thụy Sĩ, 1896 - 1983) cho rằng bản chất của
trí tuệ được bộc lộ trong mối quan hệ giữa môi trường và cơ thể [25].
Theo ông, sự phát tiến trí tuệ của trẻ là quá trình tạo lập ra cấu
trúc trí tuệ mới theo khuynh hướng kế thừa và phủ định những cấu trúc
đã có của cá nhân các em. Từ sức cảm nhận thế giới quan ở trẻ, trước
hết phải qua các phản xạ.
Như vậy, các quan điểm cơ bản trên đây đối với các định nghĩa

về trí tuệ khác nhau nhưng không loại trừ nhau. Mỗi quan điểm đều
được xuất phát từ một dấu hiệu nào đó cho là quan trọng của trí tuệ. Vì
vậy, trong số những quan điểm trên, chưa định nghĩa nào chứa đựng hết
bản chất của hiện tượng phức tạp như trí tuệ.
Năm 1979, dựa trên sự phân tích về các mặt lý luận và phương
pháp luận của việc nghiên cứu trí tuệ, theo B. M. Blaykhan và L. p.
Barlachec đã đưa ra định nghĩa về trí tuệ được nhiều người thừa nhận:
“trí tuệ là một cấu trúc động tương đối đọc lập của các thuộc tính nhận
thức của nhân cách, được hình thành và thể hiện trong hoạt động do
những điều kiện văn hóa - lịch sử quy định và chủ yếu là việc đảm bảo
cho sự tác động qua lại phù họp với hiện thực xung quanh, cho sự cải
tạo có mục đích hiện thực ấy”.
Khi nói về vấn đề trí tuệ, các nhà nghiên cứu còn dùng các thuật
ngữ khác nhau như: trí khôn, trí lực, trí thông minh,...
Theo D. Wechsler trí khôn là một tổng thể của nhiều đon vị
chức năng trí tuệ, song không phải đơn thuần là tống số các khả năng
4


đó. Trí khôn của cá nhân phụ thuộc vào điều kiện văn hóa, xã hội, nơi
cá nhân đó sinh ra và lớn lên [7]. Trí khôn theo Claparede và Stern là
sự thích nghi của tinh thần đối với các hoàn cảnh mới. Còn Bushler cho
rằng trí khôn chỉ xuất hiện với những hành vi nắm hiểu đột ngột [20].
Trí lực là năng lực hoạt động tư não của cá nhân trong hoàn
cảnh nhất định. Đặng Phương kiệt [15] cho rằng, trí lực là khả năng
biết vận dụng trải nghiệm, biết vượt ra khỏi điều được tri giác và hình
dung ra những khả năng biểu tượng; trí tuệ là một cấu trúc mang tính
giả thuyết, thường tương đương với các quá trình tư duy trừu tượng ở
mức cao, toàn bộ những chức năng tinh thần có đối tượng là sự nhận
thức khác với nhận thức bằng cảm giác và trực giác; khả năng thích

nghi với những hoàn cảnh mới, đặc tính của tinh thần có thể thấu hiểu
và thích nghi dễ dàng theo A. Binet (Pháp): “trí thông minh chỉ hiện
hữu bởi vì nó có ích cho cái gì đó giúp chúng ta thích ứng tốt hơn với
môi trường vật lý của thiên nhiên và môi trường tinh thần của đồng loại
chúng ta”. Như vậy, trí thông minh cũng như sự dinh dưỡng và sinh sản
trở thành một chức năng sinh tồn thiết yếu của con người. Nguyễn Ke
Hào [4] cho rằng: trí thông minh là một phấm chất tống họp của trí tuệ
nói riêng và là một phẩm chất nhân cách nói chung, cốt lõi của sự thông
minh là phẩm chất tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo, linh hoạt trước
những vấn đề thực tiễn hoặc lý luận và sự liên quan chặt chẽ của nó với
trình độ văn hóa của mỗi người. Theo Phạm Hoàng Gia [3], bản chất
của sự thông minh chính là một phẩm chất cao của tư duy sáng tạo đưa
đến sự giải quyết vấn đề một cách mau lẹ và thích hợp trong tình hình
mới; cho nên nó không chỉ thể hiện ở sự nhận thức mà biểu hiện cả
trong hành động thực tiễn bằng những hiểu biết đã có và được chứng
minh là có căn cứ cơ sở thực nghiệm.
Nguyễn Công Khanh [12] đề nghị xem trí thông minh như là
một năng lực tống thể hoặc là một loạt các năng lực giúp cá nhân áp
5


dụng trong các kỹ năng nhận thức, xúc cảm và sự biểu hiện để học, đẻ
giải quyết vấn đề và đế đạt được các mục đích có giá trị hoặc để sáng
tạo ra các sản phẩm có giá trị trong những điều kiện văn hóa - lịch sử
cụ thể.
Trí thông minh là một cấu trúc phức hợp hòa nhập nhiều loại
năng lực, có tính độc lập tương đối ổn định nhưng không tĩnh tại mà
phát triển nhờ sự trải nghiệm của cá nhân qua sự tương tác giữa các tố
chất sinh học và những cơ hội do môi trường sống của cá nhân đó tạo
ra.

Từ những trình bày trên đây có thể nói “trí tuệ” là năng lực hoạt
động trí óc của con người, các nhà khoa học đã dùng thuật ngữ “năng
lực trí tuệ” để biểu thị cho hoạt động đó. vấn đề này cũng có nhiều
quan điểm khác nhau.
Deraben thì coi trọng năng lực luyện tập. L . Terman nhấn mạnh
vào năng lực tư duy trừu tượng. V. V. Stem (1952) coi nó là năng lực
thích ứng với ngoại cảnh. A. Binet (1857 - 1911 ) lại xem năng lực trí
tuệ gồm nhiều năng lực riêng rẽ. N .X . Laytex cho rằng năng lực trí tuệ
trước hết phản ánh bản chất trí tuệ, biếu thị khả năng nhận thức lý luận
và hoạt động của con người. Một số tác giả khác lại khẳng định năng
lực trí tuệ thông qua hệ số thông minh (IQ). Sở dĩ năng lực trí tuệ được
biểu thi theo nhiều cách như vậy vì nó được biểu hiện ra nhiều mặt và
liên quan đến nhiều hiện tượng tâm lý khác nhau. Năng lực trí tuệ có
thế biếu hiện ở mặt nhận thức như: nhanh biết, nhanh hiếu, nhanh nhớ
hoặc biết suy xét nhanh chóng đế tìm ra quy luật. Năng lực trí tuệ liên
quan đến các chức năng tâm lý như nhận thức được đúng đặc điểm bản
chất của tình huống mới hoặc tự tìm ra những vấn đề cần giải quyết,
đồng thời sáng tạo công cụ mới, phương pháp mới, cách thức mới, phù
hợp với hoàn cảnh mới trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm vốn
có.
6


Ngoài ra, năng lực trí tuệ cũng được biểu hiện ở những phẩm
chất như: óc tò mò, lòng say mê, sự hứng thú, sự kiên trì, miệt mài,...
Menchinxkaia (1957): “trí tuệ là các chỉ số về độ nhanh và tính mềm
dẻo của tư duy. Nó là sự phát triển của các thành phần trực quan trừu
tượng, khả năng phân tích, tổng hợp của tư duy học sinh”. Năng lực trí
tuệ còn thể hiện qua hành động như nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng
tạo hay thể hiện ở khả năng tưởng tượng như: óc tưởng tượng phong

phú, hình dung ngay đúng điều người khác nói. Bác sĩ D. Corman,
trong công trình nghiên cứu “chấn đoán sự thông minh của trẻ, đã cho
thấy năng lực trí tuệ biểu hiện qua trí thông minh, qua sự nhạy bén,
nhanh trí trong nhiều lĩnh vực, nhất là lĩnh vực học tập”.
Như vậy năng lực trí tuệ được bộc lộ ở cả hai mặt: nhận thức và
hành động. Vì vậy, có hai quan điểm lớn về năng lực trí tuệ.
Theo quan điểm nhận thức luận, năng lực trí tuệ là khả năng
thực hiện mau lẹ, họp lý, đúng đắn, chính xác các nhiệm vụ bằng
những phương pháp trên, công cụ tối ưu trong điều kiện cho phép nhằm
đạt hiệu quả cao nhất trong thời gian ngắn nhất.
Những định nghĩa về trí tuệ chỉ chú ý đến mặt nhận thức bị coi
là duy ý trí vì nó không bao quát được mặt hành động của trí óc, nó
được xem là chủ nghĩa hành vi, vì nó không phân biệt được năng lực trí
tuệ với sự hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của một hành động nhất
định.
Như vậy, cho đến nay chưa có một định nghĩa nào về năng lực
trí tuệ được đa số các nhà tâm lý thừa nhận. Việc hình thành năng lực
trí tuệ và phát triển năng lực trí tuệ là vấn đề rất quan trọng. Thực chất
việc hình thành và phát triển năng lực trí tuệ không tách rời việc rèn
luyện năng lực quan sát, phát triển tí nhớ và trí tưởng tượng, trau rồi
ngôn ngữ, cung cấp những kỹ năng, kỹ xảo.

7


1.1.2. Lịch sử nghiên cứu trí tuệ
Những công trình nghiên cứu về tâm lý học và giáo dục học đã
khẳng định rằng, sự phát triển trí tuệ nói chung được thể hiện qua sự
tích lũy những thao tác trí tuệ thành thạo, vững chắc của con người, nó
liên quan với quá trình chuyển biến về chất trong hoạt động trí tuệ nói

chung và hoạt động nhận thức của người học nói riêng [22].
Trí tuệ điều khiển hành vi của con người, do đó việc nghiên cứu
được tiến hành từ lâu. Theo Phraste (372 - 287 TCN), J. R. Levater
(Thế kỷ XVIII) là những nhà khoa học đầu tiên nghiên cứu trí tuệ bằng
phương pháp chẩn đoán,

về sau, đến thế

kỷ XIX khoa học chẩn đoán

trí tuệ được xây dựng trên cơ sở thực nghiệm và xuất hiện với tư cách
là một khoa học. Đồng thời với nó là sự xuất hiện và ngày càng phát
triển rộng tư tưởng đo lường trí tuệ [25]. Điều này thể hiện rõ nhất là
sau năm 1905, khi nhà tâm lý học Pháp A. Binet cộng tác với nhà tâm
lý học T. Simon thực hiện các trắc nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ
của trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau ( 3 - 5 tuổi). Các yếu tố thành phần
của trắc nghiệm chính là nhằm xác định óc phán đoán và sự thông hiểu
mà A. Binet cho đó là hai thành phần quan trọng của trí thông minh.
Như vậy, lần đầu tiên xuất hiện thang đo lường trí tuệ Binet Simon. Trắc nghiệm trí tuệ Binet - Simon được tiêu chuẩn hóa đầu tiên
không chỉ vì sự thống nhất hóa bài tập và thủ tục thực hiện chúng mà cả
việc đánh giá các tài liệu thu được.
Năm 1910, H. Munsterberg (1863 - 1916) xây dựng loạt trắc
nghiệm dùng trong công tác tuyển chọn nghề nghiệp. Nó đã góp phần
đáng kế vào việc phát triển rộng rãi việc sử dụng trắc nghiệm.
Năm 1912, nhà tâm lý học Đức V. V. Stern (1871 - 1938) đã
đưa ra khái niệm về “hệ số thông minh” (IQ) và xem nó như là chỉ số
của nhịp độ phát triển trí tuệ đặc trưng cho một đứa trẻ nào đó. Hệ số

8

này chỉ ra sự vượt lên hay chậm lại của tuổi trí khôn (MA) so với tuổi
đời (CA). Nó còn là đơn vị đo lường năng khiếu.

/0 = — .100
^

CA

Trong những năm gần đây, việc chẩn đoán trí tuệ bằng phương
pháp trắc nghiệm được tiến hành quá rộng, trong số các phương pháp
nghiên cứu trí tuệ, thì bộ Test của Wechsler được phát triển rộng rãi.
Những phương pháp mới được xây dựng và sử dụng ngày càng nhiều
sau khi hệ thống trắc nghiệm trí tuệ ra đời như trắc nghiệm Richord
Meile (1828), trắc nghiệm của J.

c

Raven (1936), trắc nghiệm của

Wechsler (1939), trắc nghiệm của Gille (1944),... Cho đến nay, trắc
nghiệm đã sử dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới như: Nga, Mỹ,
Anh, Pháp,... Nó bắt đầu chiếm vị trí quan trọng trong tâm lý học xã
hội và các lĩnh vực khoa học khác có liên quan đến nghiên cứu và tiên
đoán hành vi của con người.
Việc tiên đoán trí tuệ ở Việt Nam chỉ được tiến hành từ vài chục
năm gần đây. Từ những năm 60 đã có những công trình nghiên cứu về
trí nhớ của học sinh.
Năm 1973, Phạm Hoàng Gia lần đầu tiên về trí thông minh (trí
tuệ) và năm 1979, tác giả đã đưa ra khái niệm khái quát về trí thông

minh.
Từ sau năm 1980 đến nay, test trí tuệ được nghiên cứu và ứng
dụng nhiều ở Việt Nam như: công trình nghiên cứu của Trần Trọng
Thủy, công trình nghiên cứu của Ngô Công Hoàn [6],... Trong số các
công trình nghiên cứu về trí tuệ những năm gần đây nổi bật lên là các
công trình nghiên cứu của giảng viên các trường ĐHSP. Đặc biệt là ở
ĐHSP Hà Nội, dưới sự hướng dẫn của Tạ Thúy Lan tiến hành từ năm

9


1989 cho đến nay, đối tượng nghiên cứu của các tác giả là học sinh,
sinh viên. Hiện nay, hai cơ sở có vai trò quan trọng trong việc nghiên
cứu test trí tuệ là Viện tâm lý lứa tuổi (thuộc Viện khoa học và giáo dục
Việt Nam) và trung tam nghiên cứu trẻ em Hà Nội (N - T).
Một số trường phổ thông cũng đã sử dụng test trí tuệ trong việc
tuyển chọn học sinh như trường dân lập Mari - Quri (test Raven),
trường dân lập Đông Đô (test Gille),...
Như vậy, việc sử dụng các loại trắc nghiệm sẽ cho phép giải
quyết một cách có cơ sở và quy mô hơn toàn bộ vấn đề có liên quan
đến sự phát triển tí tuệ.
1.1.3. Các phương pháp đánh giá trí tuệ
Đe nghiên cứu và chẩn đoán trí tuệ, người ta có thể sử dụng
nhiều phương pháp khác nhau như: quan sát, điều tra, thực nghiệm, trắc
nghiệm, tìm hiếu sự biến đổi điện - hóa trong hệ thống thần kinh và cơ
thể khi tiến hành các thao tác trí tuệ khác nhau [28]. Tuy nhiên, trắc
nghiệm trí tuệ (Intelligence test) là phương pháp sử dụng phổ biến hơn
cả trên thế giới và ở Việt Nam.
Nhà tâm lý học người Anh G. Galton (1922 - 1911) cho rằng,
trí thông minh được quy định bởi tính di truyền và có thể đo được. Vì

thế, ông là người đầu tiên trên thế giới đưa ra thuật ngữ “test” có nghĩa
là “thử” hay “phép thử”.
Thuật ngữ này được sử dụng rộng rãi sau khi được nhà tâm lý
học người Mỹ J. Cattell (1860 - 1944) đưa vào cuốn sách “trắc nghiệm
và đo lường trí tuệ” năm 1890 tại NewYork [15].
Tuy nhiên, sau năm 1905 nhà tâm lý học người Pháp A. Binet
(1857 - 1911) cộng tác với bác sĩ T. Simon thực hiện một loạt các trắc
nghiệm.
Nghiên cứu năng lực trí tuệ cả trẻ em từ 3 - 15 tuổi và công bố
hệ thống trắc nghiệm đế xác định mức độ trí tuệ, thì việc sử dụng trắc
10


nghiệm được phát triển rộng rãi. Trắc nghiệm trí tuệ của A. Binet và T.
Simon cho phép đánh giá mức trí tuệ (tuối trí tuệ) nhằm phân biệt trẻ
học kém bình thường và trẻ học kém do trí tuệ chậm phát triển.
Tuổi trí tuệ (Mental age) thể hiện những đặc trưng cho mỗi trẻ
và được tính theo công thức:

MA
v = ^
CAT - 1 0 0

!Q

Trong đó:
MA là tuổi trí tuệ hay tuổi trí khôn tính bằng tháng theo các
cuộc thực nghiệm.
CA là tuổi đời hay tuổi thực (tính bằng tháng).
Giá trị IQ cho biết sự vượt lên trước hay chậm lại của trí khôn

so với tuối đời. Ngay sau đó, trắc nghiệm trí tuệ Stanford - Binet trở
thành công cụ chuẩn trong tâm lý lâm sàng, tâm thần học và tư vấn giáo
dục. Đồng thời, trắc nghiệm trí tuệ Stanford - Binet còn được dung làm
kiểu mẫu để phát triển nhiều trắc nghiệm khác như: test phân tích
nghiên cứu trí tuệ của R. Meili (1982), trắc nghiệm khuôn hình tiếp
diễn của J.

c. Raven (1936) đã được sử dụng rộng rãi và hiệu quả, trắc

nghiệm trí tuệ đa dạng của R. Gille (1949), trắc nghiệm trí tuệ dung cho
trẻ từ 6 - 12 tuối

Wise (1949) và trắc nghiệm trí tuệ dùng cho người

lớn WAIS (1966) của D.Wechsler,...
Hiện nay trắc nghiệm trở thành phương pháp cơ bản của khoa
học chẩn đoán trí tuệ. Đen nay một số trắc nghiệm trí tuệ đã và đang
được thích nghi hóa và sử dụng rộng rãi ở Việt Nam, trong số các trắc
nghiệm trí tuệ thì trắc nghiệm khuôn hĩnh tiếp diễn chuẩn (test Rave)
do J. c . Raven xây dựng và công bố năm 1936. Test Raven được xây


dựng trên cơ sở hai thuyết: “thuyết tri giác hình thể tâm lý học” của
Ghenxtan và thuyết “Tân phát sinh” của Getxtan và spearman.
Thuyết “tri giác hình thế” nhấn mạnh đên tính chỉnh thế, thống
nhất của các sự vật, hiện tượng được họp thành bởi các yếu tố có liên
hệ qua lại với nhau. Dựa trên quan điểm này mà J.

c. Raven đã xây

dựng nhũng bài tập trắc nghiệm. Trong đó, mỗi bài tập thoạt đầu được
đánh giá là một chỉnh thể toàn vẹn, hoàn chỉnh, sau đó là sự phân tích
được thực hiện phù họp với nguyên tắc khi xây dựng bài tập, cuối cùng
các yếu tố tách ra lại được đưa vào thành một hình ảnh hoàn chỉnh,
điều này góp phần phát hiện những chi tiết còn thiếu của hình vẽ.
Thuyết “Tân phát sinh” gồm có ba phần: pha thứ nhất là nắm
bắt toàn bộ, hoàn chỉnh khuôn hình; pha thứ hai, là sự phân tích, tìm ra
sự liên quan giữa các yếu tố; pha thứ ba là trên cơ sở mối liên hệ giữa
các yếu tố mà cấu trúc hoàn chỉnh được thiết lập theo một logic nhất
định.
Sau hai lần chuẩn hóa vào các năm 1954 và 1956 đến 1960 test
Raven được UNESCO chính thức sử dụng để chẩn đoán trí tuệ của con
người. Test Raven là loại trắc nghiệm phi ngôn ngữ, nó được dùng để
đo năng lực tư duy trên bình diện rộng nhất và được sử dụng rộng rãi
cho từng cá nhân cũng như từng nhóm người ở độ tuổi từ 6 đến 65.
Dựa vào đó có thể đánh giá năng lực hệ thống hóa, năng lực tư duy
logic và năng lực vạch ra những mối liên hệ tồn tại giữa các sự vật và
hiện tượng. Sự vắng mặt các bài tập ngôn ngữ ở đây cho phép san bằng
(trong một mức độ nào đó) ảnh hưởng của trình độ học vấn và kinh
nghiệm sống của đối tượng nghiên cứu. Tuy nhiên, test Raven chưa cho
biết tính đa dạng hoạt động trong trí tuệ và nó không phải là một trắc
nghiệm về năng lực trí tuệ chung.
Vì thế, muốn đánh giá chính xác về năng lực trí tuệ chung thì
chúng ta cần phải kết hợp sử dụng với các phương pháp khác [8], [27]
12


Ở Việt Nam trước năm 1975 nghiên cứu về trí tuệ còn hạn chế,
chỉ thường dùng trong ngành y tế do các cán bộ ngành y thực hiện
nhằm mục đích chẩn đoán bệnh tâm thần ở một số bệnh viện [26].

Từ thập kỷ 80 đến nay, các công trình nghiên cứu về trí tuệ ngày
càng nhiều, tiêu biểu các công trình nghiên cứu của một số tác giả như:
Trần Trọng Thủy (1989), Ngô Công Hoàn (1991), Tạ Thúy Lan (1993),
Trịnh Văn Bảo (1993 - 1994), Mai Văn Hưng (2003),...
1.2. Nghiên cứu về cảm xúc
1.2.1. Các khái niệm về cảm xúc
Mọi phản ứng của con người và động vật đều xuất hiện nhằm
đáp ứng một nhu cầu xuất hiện nào đó của cơ thế đối với tác động của
môi trường. Mỗi hành vi nhằm thỏa mãn một nhu cầu nhất định nào đó
xảy ra đồng thời với nhũng thay đổi nhất định về mặt cảm xúc [16]. Có
rất hiều quan điểm khác nhau về cảm xúc.
Theo Palov, cảm xúc là việc đáp ứng sự đòi hỏi của cơ thể và
lòng ham muốn. Ông coi cảm xúc là các phản xạ không điều kiện. Theo
Hodge (1935). Cảm xúc chỉ xuất hiện khi ta còn nghi ngờ và do dự về
khả năng trả lời đúng với một hiện tượng nào đó. Cường độ cảm xúc tỷ
lệ nghịch với cường độ của khả năng trả lời đúng, trả lời họp lý của câu
hỏi đặt ra.
Trên cơ sở này, ông kết luận cảm xúc là sự tổng hợp không
thành công của cả bán cầu não. Năm 1946, Hebb cho rằng cảm xúc hay
hiện tượng sợ hãi xuất hiện với sự tham gia của hệ limbic.
Theo Pribram (1967), cảm xúc thế hiện mối quan hệ giữa khả
năng tiếp nhận với khả năng hành động, cảm xúc liên quan với các quá
trình thông tin và các cơ chế kiểm chứng. Điều này có ý nghĩa là cảm
xúc liên quan đến độ tin cậy của các hiện tượng, nếu độ tin cậy thấp thì
xuất hiện cảm xúc và ngược lại, nếu độ tin cậy cao thì không xuất hiện

13


cảm xúc. Do vậy, theo Pribram cảm xúc gồm hai yếu tố là nhu cầu và

khả năng thỏa mãn nhu cầu.
Ximonov (1987) dựa vào thuyết thông tin về cảm xúc của
Pribram, đã đưa ra công thức biểu diễn mối liên quan giữa cảm xúc và
khả năng thỏa mãn nhu cầu như sau:
Cx = f [ P ( I „ - I k,...)]

Trong đó:
Cx là cảm xúc (là hàm số của P)
f là hàm số
p là cường độ của phản ứng
In là thông tin về các phương tiện cần thiết để thỏa mãn nhu
cầu
Ik là các thông tin sẵn có (ở trong não)
Cảm xúc đánh giá độ tin cậy mà cá thể hoàn thành nhiệm vụ.
Khi có kích thích tác động vào cơ thể, não bộ tiếp nhận và so sánh với
yêu cầu In với khả năng thực tiễn Ik, đánh giá xem thực tiễn chúng ta
có thể giải quyết được vấn đề này không ? Nếu vấn đề giải quyết dễ
dàng thì không xuất hiện cảm xúc còn nếu vấn đề khó khăn thì xuất
hiện cảm xúc do sự hình thành điểm hưng phấn cực đại nhằm huy động
các phần khác hỗ trợ cho việc thực thi nhiệm vụ.
1.2.2. Các công trình nghiên cứu trong lĩnh vực cảm xúc
Trong cuộc sống có lẽ ai cũng đã từng có lúc rơi vào tình trạng
dù đã cố gắng kiểm soát một hoạt động có mục đích nhất định song vẫn
cảm thấy bị một điều gì đó mang tính chủ quan cản trở, làm giảm hiệu
quả nỗ lực của bản thân. Chính thực trạng này đã khiến các nhà nghiên
cứu chú ý đến cảm xúc - một hiện tượng tâm sinh lý rất quen thuộc đối
với mỗi người.

14

Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về cảm xúc như: Hà
Thanh, Ngô Công Hoàn,... Một trong những thành tựu khoa học
nghiên cứu về cảm xúc có ý nghĩa đối với tâm lý học đó là tác phẩm
“sự biểu hiện xúc cảm ở người và động vật” của

c. Dawin (1872). Các

nhà tâm lý học xã hội đã đóng góp đáng kể vào việc nghiên cứu sự biểu
hiện cảm xúc và những giao lưu phi ngôn ngữ, những giao lưu thường
bao gồm cả giao lưu cảm xúc (E. Kamn (1972)); Mehrakian (1972),
Exline (1971).
Tri thức về lĩnh vực cảm xúc không ngừng được tăng lên trong
những năm gần đây, tri thức được làm giàu nhờ những chuyên ngành
hết sức khác nhau. Bởi vì cảm xúc thật sự là đối tượng khoa học liên
ngành.
Những nhà nghiên cứu sinh lý học, thần kinh học, phong tục
học, tâm lý học, tâm lý sinh học, nhân cách và tâm lý học xã hội, tâm lý
học lâm sàng và tâm thần học, y học, những người phục vụ việc điều trị
tại nhà và việc bảo trợ xã hội, những người phục vụ giáo hội - tất cả
những người ấy đều trực tiếp đụng chạm đến cảm xúc. Có những nghề
chang hạn như luật sư và kiến trúc sư, có liên hệ một cách rõ rệt với các
cảm xúc, bởi vì chúng ảnh hưởng đến những động cơ và nhu cầu của
con người.
Những lĩnh vực nghệ thuật khác nhau như nghệ thuật sân khấu,
có liên quan đến các cảm xúc, đặc biệt là sự biểu hiện các cảm xúc.
Trên thực tế, khó có thể hình dung được một hoạt động nào đó của con
người, mà bằng cách này hay cách khác, không liên quan đến các cảm
xúc. Vì đối tượng của các cảm xúc được làm phong phú bởi nhiều
ngành khoa học hết sức khác nhau, cho nên khó tìm được những vấn đề

chung, quan trọng nhất có thể trở nên thuận lợi trong quan niệm về lĩnh
vực này như là những lĩnh vực trọn vẹn [10]. Hiện nay cũng còn một số
lượng rất lớn nhũng công trình về những chức năng nội tạng, hay
15


những cơ quan phân bố bởi hệ thần kinh tự trị. Nhiều công trình trong
lĩnh vực này lấy thuật ngữ “cảm xúc” làm tên gọi của mình.
Những công trình nghiên cứu ở cấp độ sinh lý thần kinh.
Những công trình nghiên cứu có vai trò của não và của hệ thần kinh
trung ương đối với cảm xúc là những công trình nghiên cứu cơ bản
trong tiến bộ của khoa học về cảm xúc [10], nghiên cứu yếu tố biểu
cảm của cảm xúc. Thuật ngữ “biểu cảm” dùng để miêu tả yếu tố cảm
xúc nào mà cơ bản, được biểu hiện trong các phức họp vẻ mặt, cũng
như trong tư thế và lời nói, những phương pháp nghiên cún thế nghiệm
cảm xúc thì phải sử dụng một số bản liệt kê các bậc hay những thang
chia độ thường được dùng cho lứa tuối sinh viên, nhưng một số bậc hay
thang trong đó được dùng cho cả các học sinh các lớp lớn.
. Mốỉ quan hệ gỉữa năng lực trí tuệ và cảm xúc
Cảm xúc tác động tới con nhiều bằng nhiều cách khác nhau.
Cùng một cảm xúc ảnh hưởng không giống nhau tới những người khác
nhau. Hơn thế, nó cũng ảnh hưởng khác nhau tới cùng một người ở vào
hoàn cảnh khác nhau. Các cảm xúc có thể ảnh hưởng tới tất cả các hệ
cơ quan của cá thể và tới toàn bộ chủ thế, một trong những ảnh hưởng
đó là mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và cảm xúc.
Năng lực tri tuệ được coi là khả năng nhận thức, khả năng hoạt
động trí óc, khả năng thực hành của con người, sự phát triển nhân cách,
tình cảm cha mẹ, ý thức,... nhằm thích ứng với môi trường sống. Cảm
xúc đã ảnh hưởng đến những khả năng đó của trí tuệ.
Cảm xúc và các quá trình nhận thức. Các quá trình cảm xúc

ảnh hưởng đến những quá trình của cơ thể và lĩnh vực tri giác cũng như
tới trí nhớ, tư duy và tưởng tượng của con người, các cảm xúc và các
hành động. Các cảm xúc hay các phức hợp mà con người thể nghiệm ở
một lúc nào đó thực sự ảnh hưởng tới tất cả những gì mà người đó làm
trong lĩnh vực công tác, học tập vui chơi. Khi con người thực sự thích


thú môn học, trong con người tràn đầy một nguyện vọng cháy bỏng
nghiên cứu môn học đó một cách sâu sắc. Khi ghê tởm một đối tượng
nào đó người đó cố lảng tránh nó.
Cảm xúc và sự phát triển nhân cách. Có hai loại nhân tố quan
trọng khi xem xét vấn đề về mối tương quan giữa các cảm xúc và sự
phát triển nhân cách. Loại nhân tố thứ nhất, đó là những nhân tố di
truyền của cá thể giữ một vai trò quan trọng cho việc tự tạo các đặc
điểm (hay các ngưỡng) nhạy cảm đối với cảm xúc khác nhau. Nhân tố
thứ hai, đó là kinh nghiệm riêng của cá thể và sự học tập liên quan tới
lĩnh vực cảm xúc.
Các cảm xúc và ý thức. Nhiều ý kiến cho rằng, cảm xúc có thế
xem như là một trạng thái riên biệt của ý thức.
Những phản ứng cảm xúc không chỉ ảnh hưởng tới những nét
tính cách cá nhân và sự phát triển xã hội mà còn ảnh hưởng tới mặt trí
tuệ nữa [10].
Tomkins (1962) cho rằng, cảm xúc hứng thú cũng quan trọng
đối với sự phát triển trí tuệ của bất kì người nào như là sự luyện tập thể
dục đối với phát triến thể chất.

17


C h ư ơ n g 2. Đ Ố I T Ư Ợ N G V À P H Ư Ơ N G P H Á P N G H IÊ N

cứu

2.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là năng lực trí tuệ và cảm xúc của sinh
viên Khoa Ngữ văn trường ĐHSP Hà Nội 2, có độ tuổi từ 19 đến 21,
thuộc 3 khóa: 38, 39 và 40. Tuổi của các đối tượng nghiên cứu được
tính theo quy ước chung của các tài liệu y tế thế giới và Việt Nam.
Tổng số sinh viên được chúng tôi nghiên cứu là 306 và được
phân bố theo bảng 2.1

Bảng 2.1. Phân bố đoi tượng nghiên cứu của sinh viên khoa
N gữ văn theo tuôi
Á
Tuôi

19

20

21

Tông

Sô lượng

103

101

102

306

rp

•

(ngưòi)

Sinh viên của khoa Ngữ văn xuất thân từ nhiều đối tượng có
hoàn cảnh gia đình khác nhau, thuộc nhiều tỉnh thành khác nhau và có
mức điểm tuyển đầu vào trường khác nhau giữa các khóa học.
2.2. Phương pháp nghiên cún
2.2.1. Thiết kế nghiên cứu
Nghiên cứu được tiến hành theo phương pháp cắt ngang (Cross
Sectional Design), có nghĩa là các nhóm đối tượng thuộc các lứa tuối
khác nhau được nghiên cứu tại cùng một thời điểm.
2.2.2. Cỡ mẫu và cách chọn mẫu
Tùy thuộc vào chỉ số nghiên cứu và độ tin cậy mong muốn, cỡ
mẫu được xác định theo phương pháp của Lê Nam Trà [24] và Nguyễn
Xuân Phách [19].
Mầu được lấy theo phương pháp ngẫu nhiên phân tầng. Chúng
tôi tiến hành lập danh sách 3 khóa học trong khoa, rồi lập danh dách