Nghiên cứu năng lực trí tuệ và cảm xúc của sinh viên với khoa ngữ văn trường ĐHSP hà nội 2

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN

======
HÀ THỊ TRANG

NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC TRÍ TUỆ
VÀ CẢM XÚC CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI
KHOA NGỮ VĂN - TRƢỜNG ĐHSP HÀ NỘI 2

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sinh lý ngƣời và động vật

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. Nguyễn Xuân Thành

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Xuân Thành, ngƣời đã
hết lòng giúp đỡ và chỉ bảo tận tình cho tôi trong quá trình học tập,
nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong tổ bộ môn Giải
phẫu – Sinh lý ngƣời và động vật khoa Sinh – KTNN đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi, động viên tôi trong quá trình thực hiện khóa luận này.
Qua đây, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo cùng
các bạn sinh viên khoa Ngữ văn trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 và tất cả các
bạn bè, ngƣời thân trong gia đình đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp
đỡ cho tôi hoàn thành khóa luận này.
Hà Nội, ngày 08 tháng 05 năm 2015

Tác giả
Hà Thị Trang


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, kết quả trình bày trong khóa luận này là kết
quả chúng tôi thu đƣợc trong quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài. Kết
quả nghiên cứu không trùng với kết quả của các tác giả khác. Nếu sai
tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Hà Nội, ngày 08 tháng 05 năm 2015
Tác giả
Hà Thị Trang


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
Chƣơng 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU ............................................................... 3
1.1. Nghiên cứu về trí tuệ .............................................................................. 3
1.1.1. Những khái niệm chung trí tuệ......................................................... 3
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu trí tuệ ................................................................ 8
1.1.3. Các phƣơng pháp đánh giá trí tuệ .................................................. 10
1.2. Nghiên cứu về cảm xúc ........................................................................ 13
1.2.1. Các khái niệm về cảm xúc ............................................................. 13
1.2.2. Các công trình nghiên cứu trong lĩnh vực cảm xúc ....................... 14
1.3. Mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và cảm xúc ..................................... 16
Chƣơng 2. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .................. 18
2.1. Đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................... 18
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................... 18

2.2.1. Thiết kế nghiên cứu ........................................................................ 18
2.2.2. Cỡ mẫu và cách chọn mẫu ............................................................. 18
2.2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu các chỉ số ............................................... 19
Chƣơng 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN ............................... 23
3.1. Năng lực trí tuệ của sinh viên .............................................................. 23
3.1.1. Chỉ số IQ trung bình của sinh viên theo tuổi ................................. 23
3.1.2. Mức trí tuệ của sinh viên khoa Ngữ Văn ....................................... 24
3.2. Cảm xúc của sinh viên .......................................................................... 30
3.2.1. Cảm xúc và các trạng thái cảm xúc của sinh viên theo tuổi .......... 30
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 35
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 37


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Phân bố đối tƣợng theo tuổi............................................................ 18
Bảng 2.2. Tiêu chuẩn đánh giá về cảm xúc .................................................... 19
Bảng 2.3. Phân bố mức trí tuệ theo D . Wechsler ........................................... 21
Bảng 3.1. Chỉ số IQ trung bình của sinh viên theo tuổi .................................. 23
Bảng 3.2. Tỷ lệ % sinh viên khoa Ngữ văn theo mức trí tuệ và theo tuổi ...... 25
Bảng 3.3. Cảm xúc và các trạng thái cảm xúc của sinh viên theo tuổi...........31


DANH SÁCH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Chỉ số IQ trung bình của sinh viên khoa Ngữ văn theo tuổi .......... 23
Hình 3.2. Biểu đồ tỷ lệ % sinh viên khoa Ngữ văn theo mức trí tuệ và theo
tuổi .................................................................................................. ..26
Hình 3.3. Biểu đồ tỷ lệ % sinh viên có mức trí tuệ từ thông minh trở lên giữa
các lớp tuổi của sinh viên khoa Ngữ văn

....... .............................. 27

Hình 3.4. Biểu đồ tỷ lệ % sinh viên có mức trí tuệ từ trung bình trở xuống
giữa các lớp tuổi của sinh viên khoa Ngữ văn .................................. 28
Hình 3.5. Biểu đồ tỷ lệ % sinh viên có mức trí tuệ kém giữa các lớp tuổi của
sinh viên khoa Ngữ văn .................................................................... 29
Hình 3.6. Cảm xúc và các trạng thái cảm xúc của sinh viên khoa Ngữ văn
trong từng lớp tuổi ............................................................................ 32
Hình 3.7. Cảm xúc và các trạng thái cảm xúc của sinh viên khoa Ngữ văn
giữa các lớp tuổi ................................................................................ 33


CHỮ VIẾT TẮT
IQ

Chỉ số thông minh (Intelligence Quotient)

UNESCO

Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hợp

quốc
WAIS

Wechsler Adult Intelligence Scale

WISC

Wechsler Intelligence Scale for Children

MỞ ĐẦU


Lí do chọn đề tài
Cảm xúc là thái độ chủ quan của con ngƣời đối với các sự vật và

hiện tƣợng của thế giới xung quanh. Dựa vào những biến đổi về sinh lý
do cảm xúc gây ra, cảm xúc của con ngƣời thƣờng đƣợc chia thành 2
nhóm: cƣờng và nhƣợc. Những cảm xúc cƣờng có khả năng làm cho
con ngƣời hăng hái, hoạt bát hơn. Do đó có thể đạt hiệu suất cao hơn
trong hành động; ngƣợc lại, những cảm xúc nhƣợc làm cho con ngƣời
mất sáng suốt, thoải mái tƣ duy bị hạn chế, hiệu suất làm việc giảm sút.
Trí tuệ điều khiển hành vi hoạt động của con ngƣời. Do đó, việc
nghiên cứu trí tuệ là rất cần thiết. Từ trƣớc đến nay đã có rất nhiều nhà
khoa học trên thế giới nghiên cứu về vấn đề trí tuệ nhƣ” L. Terman
(1973); A. Binet và T. Simon (1900); J.C. Raven, D. Wechsler
(1960),… Ở Việt Nam, việc ngiên cứu trí tuệ cũng đƣợc nhiều nhà
khoa học quan tâm.
Nghiên cứu các chỉ số về năng lực trí tuệ và cảm xúc đã và đang
đƣợc coi là vấn đề quan trọng trong sinh lí học, tâm lý học, sinh lý thần
kinh và nhiều ngành khoa học khác.
Một số tác giả đã nghiên cứu một số vấn đề trí tuệ nhƣ: nghiên
cứu mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và học lực, giữa thể lực và học
lực, giữa giới tính với sự phát triển thể lực và trí tuệ, ….
Tuy nhiên, việc nghiên cứu lĩnh vực này chỉ tập trung chủ yếu ở
lĩnh vực tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông. Còn sinh viên
thì chƣa có nhiều tác giả quan tâm, đặc biệt là chƣa có nhiều công trình
nghiên cứu về trí tuệ và cảm xúc của sinh viên một số ngành học, trong
đó có ngành Ngữ văn. Vì vậy, chúng tôi đã chọn và tiến hành nghiên
cứu đề tài: “Nghiên cứu năng lực trí tuệ và cảm xúc của sinh viên đối

với khoa Ngữ Văn - trƣờng ĐHSP Hà Nội 2”.
1




Mục đích nghiên cứu đề tài
-

Đánh giá năng lực trí tuệ và cảm xúc của sinh viên khoa

Ngữ văn trƣờng ĐHSP Hà Nội 2.
-

Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về năng lực trí tuệ và

cảm xúc của sinh viên khoa Ngữ văn đƣợc nghiên cứu.


Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Việc xác định đƣợc mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và cảm

xúc có vai trò rất quan trọng đối với những ngƣời làm công tác giáo
dục, qua đó chúng ta cần đổi mới công tác giáo dục nhằm nâng cao
chất lƣợng dạy và học.

2


Chƣơng 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1. Nghiên cứu về trí tuệ
1.1.1. Những khái niệm chung trí tuệ
Hiện nay có rất nhiều nhà khoa học thuộc nhiều chuyên ngành
khác nhau quan tâm đến vấn đề trí tuệ. Vấn đề trí tuệ đã và đang đƣợc
coi là vấn đề quan trọng trong sinh lý học, tâm lý học, sinh lý học thần
kinh và nhiều khoa học khác. Tuy nhiên khái niệm trí tuệ vẫn còn nhiều
quan điểm khác nhau.
Theo Bogoxlopxki và các tác giả khác [ ] thì trí tuệ là năng lực
chung đảm bảo cho khả năng nắm trí tuệ một cách rõ ràng. L. Terman
[5] lại còn coi trí tuệ là năng lực phát triển tƣ duy trừu tƣợng. Còn theo
V. V. Stern, trí tuệ là năng lực thích ứng tâm lý chung của con ngƣời
với những điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống. N. X. Rukinstrin
cho rằng trí tuệ là sự thích ứng tích cực, có hiệu quả. Qua các định
nghĩa khác nhau về trí tuệ nổi bật lên ba quan điểm cơ bản:
Quan điểm đầu tiên, coi trí tuệ là năng lực học tập, theo quan
điểm này thì giữa trí tuệ và khả năng học tập có sự liên quan tới nhau,
nhƣng chúng không đồng nhất với nhau. Ví dụ: trong số những sinh
viên học yếu có cả những sinh viên có chỉ số cao về mức độ trí tuệ.
Quan điểm thứ hai, coi trí tuệ là năng lực tƣ duy trừ tƣợng (L.
Terman). Theo cách hiểu này thì chức năng của trí tuệ là chức năng của
trí thông minh sử dụng có hiệu quả các khái niệm và biểu tƣợng.
Còn quan điểm thứ ba lại cho rằng, trí tuệ là năng lực thích ứng
chung của con ngƣời với những điều kiện và nhiệm vụ mới trong cuộc
sống [5]. Điều đó có nghĩa trí tuệ phải tìm đƣợc mối quan hệ giữa chủ
thể và môi trƣờng. Sự thích ứng ở đây mang tính tích cực, có hiệu quả
(Theo N. X Rukinstrin) nhằm cải tạo môi trƣờng cho phù hợp với mục
đích của con ngƣời chứ không phải là thích ứng thụ động. Quan điểm
3

này đƣợc nhiều ngƣời chấp nhận và đƣợc nhiều nhà nghiên cứu theo
nhất. Đại diện cho nhóm này là V. V. Stern (Nhà tâm lý ngƣời Đức).
Nhà tâm lí học ngƣời Mỹ nổi tiếng D. Wechsler đã giải thích trí tuệ là
năng lực chung của nhân cách thể hiện trong hoạt động có mục đích,
trong sự phán đoán và thông hiểu một cách đúng đắn, để làm cho môi
trƣờng thích hợp với những khả năng sẵn có của mình.
Còn theo J. Piagie (Thụy Sĩ, 1896 – 1983) cho rằng bản chất của
trí tuệ đƣợc bộc lộ trong mối quan hệ giữa môi trƣờng và cơ thể [25].
Theo ông, sự phát tiển trí tuệ của trẻ là quá trình tạo lập ra cấu
trúc trí tuệ mới theo khuynh hƣớng kế thừa và phủ định những cấu trúc
đã có của cá nhân các em. Từ sức cảm nhận thế giới quan ở trẻ, trƣớc
hết phải qua các phản xạ.
Nhƣ vậy, các quan điểm cơ bản trên đây đối với các định nghĩa
về trí tuệ khác nhau nhƣng không loại trừ nhau. Mỗi quan điểm đều
đƣợc xuất phát từ một dấu hiệu nào đó cho là quan trọng của trí tuệ. Vì
vậy, trong số những quan điểm trên, chƣa định nghĩa nào chứa đựng hết
bản chất của hiện tƣợng phức tạp nhƣ trí tuệ.
Năm 1979, dựa trên sự phân tích về các mặt lý luận và phƣơng
pháp luận của việc nghiên cứu trí tuệ, theo B. M. Blaykhan và L. P.
Barlachec đã đƣa ra định nghĩa về trí tuệ đƣợc nhiều ngƣời thừa nhận:
“trí tuệ là một cấu trúc động tƣơng đối đọc lập của các thuộc tính nhận
thức của nhân cách, đƣợc hình thành và thể hiện trong hoạt động do
những điều kiện văn hóa – lịch sử quy định và chủ yếu là việc đảm bảo
cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải
tạo có mục đích hiện thực ấy”.
Khi nói về vấn đề trí tuệ, các nhà nghiên cứu còn dùng các thuật
ngữ khác nhau nhƣ: trí khôn, trí lực, trí thông minh,…
Theo D. Wechsler trí khôn là một tổng thể của nhiều đơn vị
chức năng trí tuệ, song không phải đơn thuần là tổng số các khả năng
4

đó. Trí khôn của cá nhân phụ thuộc vào điều kiện văn hóa, xã hội, nơi
cá nhân đó sinh ra và lớn lên [7]. Trí khôn theo Claparede và Stern là
sự thích nghi của tinh thần đối với các hoàn cảnh mới. Còn Bushler cho
rằng trí khôn chỉ xuất hiện với những hành vi nắm hiểu đột ngột [20].
Trí lực là năng lực hoạt động tƣ não của cá nhân trong hoàn
cảnh nhất định. Đặng Phƣơng kiệt [15] cho rằng, trí lực là khả năng
biết vận dụng trải nghiệm, biết vƣợt ra khỏi điều đƣợc tri giác và hình
dung ra những khả năng biểu tƣợng; trí tuệ là một cấu trúc mang tính
giả thuyết, thƣờng tƣơng đƣơng với các quá trình tƣ duy trừu tƣợng ở
mức cao, toàn bộ những chức năng tinh thần có đối tƣợng là sự nhận
thức khác với nhận thức bằng cảm giác và trực giác; khả năng thích
nghi với những hoàn cảnh mới, đặc tính của tinh thần có thể thấu hiểu
và thích nghi dễ dàng theo A. Binet (Pháp): “trí thông minh chỉ hiện
hữu bởi vì nó có ích cho cái gì đó giúp chúng ta thích ứng tốt hơn với
môi trƣờng vật lý của thiên nhiên và môi trƣờng tinh thần của đồng loại
chúng ta”. Nhƣ vậy, trí thông minh cũng nhƣ sự dinh dƣỡng và sinh sản
trở thành một chức năng sinh tồn thiết yếu của con ngƣời. Nguyễn Kế
Hào [4] cho rằng: trí thông minh là một phẩm chất tổng hợp của trí tuệ
nói riêng và là một phẩm chất nhân cách nói chung, cốt lõi của sự thông
minh là phẩm chất tƣ duy tích cực, độc lập, sáng tạo, linh hoạt trƣớc
những vấn đề thực tiễn hoặc lý luận và sự liên quan chặt chẽ của nó với
trình độ văn hóa của mỗi ngƣời. Theo Phạm Hoàng Gia [3], bản chất
của sự thông minh chính là một phẩm chất cao của tƣ duy sáng tạo đƣa
đến sự giải quyết vấn đề một cách mau lẹ và thích hợp trong tình hình
mới; cho nên nó không chỉ thể hiện ở sự nhận thức mà biểu hiện cả
trong hành động thực tiễn bằng những hiểu biết đã có và đƣợc chứng
minh là có căn cứ cơ sở thực nghiệm.
Nguyễn Công Khanh [12] đề nghị xem trí thông minh nhƣ là

một năng lực tổng thể hoặc là một loạt các năng lực giúp cá nhân áp
5


dụng trong các kỹ năng nhận thức, xúc cảm và sự biểu hiện để học, đẻ
giải quyết vấn đề và để đạt đƣợc các mục đích có giá trị hoặc để sáng
tạo ra các sản phẩm có giá trị trong những điều kiện văn hóa – lịch sử
cụ thể.
Trí thông minh là một cấu trúc phức hợp hòa nhập nhiều loại
năng lực, có tính độc lập tƣơng đối ổn định nhƣng không tĩnh tại mà
phát triển nhờ sự trải nghiệm của cá nhân qua sự tƣơng tác giữa các tố
chất sinh học và những cơ hội do môi trƣờng sống của cá nhân đó tạo
ra.
Từ những trình bày trên đây có thể nói “trí tuệ” là năng lực hoạt
động trí óc của con ngƣời, các nhà khoa học đã dùng thuật ngữ “năng
lực trí tuệ” để biểu thị cho hoạt động đó. Vấn đề này cũng có nhiều
quan điểm khác nhau.
Deraben thì coi trọng năng lực luyện tập. L . Terman nhấn mạnh
vào năng lực tƣ duy trừu tƣợng. V. V. Stern (1952) coi nó là năng lực
thích ứng với ngoại cảnh. A. Binet (1857 – 1911 ) lại xem năng lực trí
tuệ gồm nhiều năng lực riêng rẽ. N .X . Laytex cho rằng năng lực trí tuệ
trƣớc hết phản ánh bản chất trí tuệ, biểu thị khả năng nhận thức lý luận
và hoạt động của con ngƣời. Một số tác giả khác lại khẳng định năng
lực trí tuệ thông qua hệ số thông minh (IQ). Sở dĩ năng lực trí tuệ đƣợc
biểu thi theo nhiều cách nhƣ vậy vì nó đƣợc biểu hiện ra nhiều mặt và
liên quan đến nhiều hiện tƣợng tâm lý khác nhau. Năng lực trí tuệ có
thể biểu hiện ở mặt nhận thức nhƣ: nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ
hoặc biết suy xét nhanh chóng để tìm ra quy luật. Năng lực trí tuệ liên
quan đến các chức năng tâm lý nhƣ nhận thức đƣợc đúng đặc điểm bản
chất của tình huống mới hoặc tự tìm ra những vấn đề cần giải quyết,

đồng thời sáng tạo công cụ mới, phƣơng pháp mới, cách thức mới, phù
hợp với hoàn cảnh mới trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm vốn
có.
6


Ngoài ra, năng lực trí tuệ cũng đƣợc biểu hiện ở những phẩm
chất nhƣ: óc tò mò, lòng say mê, sự hứng thú, sự kiên trì, miệt mài,…
Menchinxkaia (1957): “trí tuệ là các chỉ số về độ nhanh và tính mềm
dẻo của tƣ duy. Nó là sự phát triển của các thành phần trực quan trừu
tƣợng, khả năng phân tích, tổng hợp của tƣ duy học sinh”. Năng lực trí
tuệ còn thể hiện qua hành động nhƣ nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng
tạo hay thể hiện ở khả năng tƣởng tƣợng nhƣ: óc tƣởng tƣợng phong
phú, hình dung ngay đúng điều ngƣời khác nói. Bác sĩ D. Corman,
trong công trình nghiên cứu “chẩn đoán sự thông minh của trẻ, đã cho
thấy năng lực trí tuệ biểu hiện qua trí thông minh, qua sự nhạy bén,
nhanh trí trong nhiều lĩnh vực, nhất là lĩnh vực học tập”.
Nhƣ vậy năng lực trí tuệ đƣợc bộc lộ ở cả hai mặt: nhận thức và
hành động. Vì vậy, có hai quan điểm lớn về năng lực trí tuệ.
Theo quan điểm nhận thức luận, năng lực trí tuệ là khả năng
thực hiện mau lẹ, hợp lý, đúng đắn, chính xác các nhiệm vụ bằng
những phƣơng pháp trên, công cụ tối ƣu trong điều kiện cho phép nhằm
đạt hiệu quả cao nhất trong thời gian ngắn nhất.
Những định nghĩa về trí tuệ chỉ chú ý đến mặt nhận thức bị coi
là duy ý trí vì nó không bao quát đƣợc mặt hành động của trí óc, nó
đƣợc xem là chủ nghĩa hành vi, vì nó không phân biệt đƣợc năng lực trí
tuệ với sự hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của một hành động nhất
định.
Nhƣ vậy, cho đến nay chƣa có một định nghĩa nào về năng lực
trí tuệ đƣợc đa số các nhà tâm lý thừa nhận. Việc hình thành năng lực

trí tuệ và phát triển năng lực trí tuệ là vấn đề rất quan trọng. Thực chất
việc hình thành và phát triển năng lực trí tuệ không tách rời việc rèn
luyện năng lực quan sát, phát triển tí nhớ và trí tƣởng tƣợng, trau rồi
ngôn ngữ, cung cấp những kỹ năng, kỹ xảo.

7


1.1.2. Lịch sử nghiên cứu trí tuệ
Những công trình nghiên cứu về tâm lý học và giáo dục học đã
khẳng định rằng, sự phát triển trí tuệ nói chung đƣợc thể hiện qua sự
tích lũy những thao tác trí tuệ thành thạo, vững chắc của con ngƣời. nó
liên quan với quá trình chuyển biến về chất trong hoạt động trí tuệ nói
chung và hoạt động nhận thức của ngƣời học nói riêng [22].
Trí tuệ điều khiển hành vi của con ngƣời, do đó việc nghiên cứu
đƣợc tiến hành từ lâu. Theo Phraste (372 – 287 TCN), J. R. Levater
(Thế kỷ XVIII) là những nhà khoa học đầu tiên nghiên cứu trí tuệ bằng
phƣơng pháp chẩn đoán. Về sau, đến thế kỷ XIX khoa học chẩn đoán
trí tuệ đƣợc xây dựng trên cơ sở thực nghiệm và xuất hiện với tƣ cách
là một khoa học. Đồng thời với nó là sự xuất hiện và ngày càng phát
triển rộng tƣ tƣởng đo lƣờng trí tuệ [25]. Điều này thể hiện rõ nhất là
sau năm 1905, khi nhà tâm lý học Pháp A. Binet cộng tác với nhà tâm
lý học T. Simon thực hiện các trắc nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ
của trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau (3 – 5 tuổi). Các yếu tố thành phần
của trắc nghiệm chính là nhằm xác định óc phán đoán và sự thông hiểu
mà A. Binet cho đó là hai thành phần quan trọng của trí thông minh.
Nhƣ vậy, lần đầu tiên xuất hiện thang đo lƣờng trí tuệ Binet –
Simon. Trắc nghiệm trí tuệ Binet – Simon đƣợc tiêu chuẩn hóa đầu tiên
không chỉ vì sự thống nhất hóa bài tập và thủ tục thực hiện chúng mà cả
việc đánh giá các tài liệu thu đƣợc.

Năm 1910, H. Munsterberg (1863 – 1916) xây dựng loạt trắc
nghiệm dùng trong công tác tuyển chọn nghề nghiệp. Nó đã góp phần
đáng kể vào việc phát triển rộng rãi việc sử dụng trắc nghiệm.
Năm 1912, nhà tâm lý học Đức V. V. Stern (1871 – 1938) đã
đƣa ra khái niệm về “hệ số thông minh” (IQ) và xem nó nhƣ là chỉ số
của nhịp độ phát triển trí tuệ đặc trƣng cho một đứa trẻ nào đó. Hệ số

8


này chỉ ra sự vƣợt lên hay chậm lại của tuổi trí khôn (MA) so với tuổi
đời (CA). Nó còn là đơn vị đo lƣờng năng khiếu.

IQ=

.100

Trong những năm gần đây, việc chẩn đoán trí tuệ bằng phƣơng
pháp trắc nghiệm đƣợc tiến hành quá rộng, trong số các phƣơng pháp
nghiên cứu trí tuệ, thì bộ Test của Wechsler đƣợc phát triển rộng rãi.
Những phƣơng pháp mới đƣợc xây dựng và sử dụng ngày càng nhiều
sau khi hệ thống trắc nghiệm trí tuệ ra đời nhƣ trắc nghiệm Richord
Meile (1828), trắc nghiệm của J. C Raven (1936), trắc nghiệm của
Wechsler (1939), trắc nghiệm của Gille (1944),… Cho đến nay, trắc
nghiệm đã sử dụng rộng rãi ở nhiều nƣớc trên thế giới nhƣ: Nga, Mỹ,
Anh, Pháp,… Nó bắt đầu chiếm vị trí quan trọng trong tâm lý học xã
hội và các lĩnh vực khoa học khác có liên quan đến nghiên cứu và tiên
đoán hành vi của con ngƣời.
Việc tiên đoán trí tuệ ở Việt Nam chỉ đƣợc tiến hành từ vài chục
năm gần đây. Từ những năm 60 đã có những công trình nghiên cứu về

trí nhớ của học sinh.
Năm 1973, Phạm Hoàng Gia lần đầu tiên về trí thông minh (trí
tuệ) và năm 1979, tác giả đã đƣa ra khái niệm khái quát về trí thông
minh.
Từ sau năm 1980 đến nay, test trí tuệ đƣợc nghiên cứu và ứng
dụng nhiều ở Việt Nam nhƣ: công trình nghiên cứu của Trần Trọng
Thủy, công trình nghiên cứu của Ngô Công Hoàn [6],… Trong số các
công trình nghiên cứu về trí tuệ những năm gần đây nổi bật lên là các
công trình nghiên cứu của giảng viên các trƣờng ĐHSP. Đặc biệt là ở
ĐHSP Hà Nội, dƣới sự hƣớng dẫn của Tạ Thúy Lan tiến hành từ năm
9


1989 cho đến nay, đối tƣợng nghiên cứu của các tác giả là học sinh,
sinh viên. Hiện nay, hai cơ sở có vai trò quan trọng trong việc nghiên
cứu test trí tuệ là Viện tâm lý lứa tuổi (thuộc Viện khoa học và giáo dục
Việt Nam) và trung tam nghiên cứu trẻ em Hà Nội (N – T).
Một số trƣờng phổ thông cũng đã sử dụng test trí tuệ trong việc
tuyển chọn học sinh nhƣ trƣờng dân lập Mari – Quri (test Raven),
trƣờng dân lập Đông Đô (test Gille),…
Nhƣ vậy, việc sử dụng các loại trắc nghiệm sẽ cho phép giải
quyết một cách có cơ sở và quy mô hơn toàn bộ vấn đề có liên quan
đến sự phát triển tí tuệ.
1.1.3. Các phương pháp đánh giá trí tuệ
Để nghiên cứu và chẩn đoán trí tuệ, ngƣời ta có thể sử dụng
nhiều phƣơng pháp khác nhau nhƣ: quan sát, điều tra, thực nghiệm, trắc
nghiệm, tìm hiểu sự biến đổi điện – hóa trong hệ thống thần kinh và cơ
thể khi tiến hành các thao tác trí tuệ khác nhau [28]. Tuy nhiên, trắc
nghiệm trí tuệ (Intelligence test) là phƣơng pháp sử dụng phổ biến hơn
cả trên thế giới và ở Việt Nam.

Nhà tâm lý học ngƣời Anh G. Galton (1922 – 1911) cho rằng,
trí thông minh đƣợc quy định bởi tính di truyền và có thể đo đƣợc. Vì
thế, ông là ngƣời đầu tiên trên thế giới đƣa ra thuật ngữ “test” có nghĩa
là “thử” hay “phép thử”.
Thuật ngữ này đƣợc sử dụng rộng rãi sau khi đƣợc nhà tâm lý
học ngƣời Mỹ J. Cattell (1860 – 1944) đƣa vào cuốn sách “trắc nghiệm
và đo lƣờng trí tuệ” năm 1890 tại NewYork [15].
Tuy nhiên, sau năm 1905 nhà tâm lý học ngƣời Pháp A. Binet
(1857 – 1911) cộng tác với bác sĩ T. Simon thực hiện một loạt các trắc
nghiệm.
Nghiên cứu năng lực trí tuệ cả trẻ em từ 3 – 15 tuổi và công bố
hệ thống trắc nghiệm để xác định mức độ trí tuệ, thì việc sử dụng trắc
10


nghiệm đƣợc phát triển rộng rãi. Trắc nghiệm trí tuệ của A. Binet và T.
Simon cho phép đánh giá mức trí tuệ (tuổi trí tuệ) nhằm phân biệt trẻ
học kém bình thƣờng và trẻ học kém do trí tuệ chậm phát triển.
Tuổi trí tuệ (Mental age) thể hiện những đặc trƣng cho mỗi trẻ
và đƣợc tính theo công thức:

Trong đó:
MA là tuổi trí tuệ hay tuổi trí khôn tính bằng tháng theo các
cuộc thực nghiệm.
CA là tuổi đời hay tuổi thực (tính bằng tháng).
Giá trị IQ cho biết sự vƣợt lên trƣớc hay chậm lại của trí khôn
so với tuổi đời. Ngay sau đó, trắc nghiệm trí tuệ Stanford – Binet trở
thành công cụ chuẩn trong tâm lý lâm sàng, tâm thần học và tƣ vấn giáo
dục. Đồng thời, trắc nghiệm trí tuệ Stanford – Binet còn đƣợc dung làm
kiểu mẫu để phát triển nhiều trắc nghiệm khác nhƣ: test phân tích

nghiên cứu trí tuệ của R. Meili (1982), trắc nghiệm khuôn hình tiếp
diễn của J. C. Raven (1936) đã đƣợc sử dụng rộng rãi và hiệu quả, trắc
nghiệm trí tuệ đa dạng của R. Gille (1949), trắc nghiệm trí tuệ dung cho
trẻ từ 6 – 12 tuổi WISC (1949) và trắc nghiệm trí tuệ dùng cho ngƣời
lớn WAIS (1966) của D.Wechsler,…
Hiện nay trắc nghiệm trở thành phƣơng pháp cơ bản của khoa
học chẩn đoán trí tuệ. Đến nay một số trắc nghiệm trí tuệ đã và đang
đƣợc thích nghi hóa và sử dụng rộng rãi ở Việt Nam, trong số các trắc
nghiệm trí tuệ thì trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn chuẩn (test Rave)
do J. C. Raven xây dựng và công bố năm 1936. Test Raven đƣợc xây

11


dựng trên cơ sở hai thuyết: “thuyết tri giác hình thể tâm lý học” của
Ghenxtan và thuyết “Tân phát sinh” của Getxtan và Spearman.
Thuyết “tri giác hình thể” nhấn mạnh đên tính chỉnh thể, thống
nhất của các sự vật, hiện tƣợng đƣợc hợp thành bởi các yếu tố có liên
hệ qua lại với nhau. Dựa trên quan điểm này mà J. C. Raven đã xây
dựng những bài tập trắc nghiệm. Trong đó, mỗi bài tập thoạt đầu đƣợc
đánh giá là một chỉnh thể toàn vẹn, hoàn chỉnh, sau đó là sự phân tích
đƣợc thực hiện phù hợp với nguyên tắc khi xây dựng bài tập, cuối cùng
các yếu tố tách ra lại đƣợc đƣa vào thành một hình ảnh hoàn chỉnh,
điều này góp phần phát hiện những chi tiết còn thiếu của hình vẽ.
Thuyết “Tân phát sinh” gồm có ba phần: pha thứ nhất là nắm
bắt toàn bộ, hoàn chỉnh khuôn hình; pha thứ hai, là sự phân tích, tìm ra
sự liên quan giữa các yếu tố; pha thứ ba là trên cơ sở mối liên hệ giữa
các yếu tố mà cấu trúc hoàn chỉnh đƣợc thiết lập theo một logic nhất
định.
Sau hai lần chuẩn hóa vào các năm 1954 và 1956 đến 1960 test

Raven đƣợc UNESCO chính thức sử dụng để chẩn đoán trí tuệ của con
ngƣời. Test Raven là loại trắc nghiệm phi ngôn ngữ, nó đƣợc dùng để
đo năng lực tƣ duy trên bình diện rộng nhất và đƣợc sử dụng rộng rãi
cho từng cá nhân cũng nhƣ từng nhóm ngƣời ở độ tuổi từ 6 đến 65.
Dựa vào đó có thể đánh giá năng lực hệ thống hóa, năng lực tƣ duy
logic và năng lực vạch ra những mối liên hệ tồn tại giữa các sự vật và
hiện tƣợng. Sự vắng mặt các bài tập ngôn ngữ ở đây cho phép san bằng
(trong một mức độ nào đó) ảnh hƣởng của trình độ học vấn và kinh
nghiệm sống của đối tƣợng nghiên cứu. Tuy nhiên, test Raven chƣa cho
biết tính đa dạng hoạt động trong trí tuệ và nó không phải là một trắc
nghiệm về năng lực trí tuệ chung.
Vì thế, muốn đánh giá chính xác về năng lực trí tuệ chung thì
chúng ta cần phải kết hợp sử dụng với các phƣơng pháp khác [8], [27]
12


Ở Việt Nam trƣớc năm 1975 nghiên cứu về trí tuệ còn hạn chế,
chỉ thƣờng dùng trong ngành y tế do các cán bộ ngành y thực hiện
nhằm mục đích chẩn đoán bệnh tâm thần ở một số bệnh viện [26].
Từ thập kỷ 80 đến nay, các công trình nghiên cứu về trí tuệ ngày
càng nhiều, tiêu biểu các công trình nghiên cứu của một số tác giả nhƣ:
Trần Trọng Thủy (1989), Ngô Công Hoàn (1991), Tạ Thúy Lan (1993),
Trịnh Văn Bảo (1993 – 1994), Mai Văn Hƣng (2003),…
1.2. Nghiên cứu về cảm xúc
1.2.1. Các khái niệm về cảm xúc
Mọi phản ứng của con ngƣời và động vật đều xuất hiện nhằm
đáp ứng một nhu cầu xuất hiện nào đó của cơ thể đối với tác động của
môi trƣờng. Mỗi hành vi nhằm thỏa mãn một nhu cầu nhất định nào đó
xảy ra đồng thời với những thay đổi nhất định về mặt cảm xúc [16]. Có
rất hiều quan điểm khác nhau về cảm xúc.

Theo Palov, cảm xúc là việc đáp ứng sự đòi hỏi của cơ thể và
lòng ham muốn. Ông coi cảm xúc là các phản xạ không điều kiện. Theo
Hodge (1935). Cảm xúc chỉ xuất hiện khi ta còn nghi ngờ và do dự về
khả năng trả lời đúng với một hiện tƣợng nào đó. Cƣờng độ cảm xúc tỷ
lệ nghịch với cƣờng độ của khả năng trả lời đúng, trả lời hợp lý của câu
hỏi đặt ra.
Trên cơ sở này, ông kết luận cảm xúc là sự tổng hợp không
thành công của cả bán cầu não. Năm 1946, Hebb cho rằng cảm xúc hay
hiện tƣợng sợ hãi xuất hiện với sự tham gia của hệ limbic.
Theo Pribram (1967), cảm xúc thể hiện mối quan hệ giữa khả
năng tiếp nhận với khả năng hành động, cảm xúc liên quan với các quá
trình thông tin và các cơ chế kiểm chứng. Điều này có ý nghĩa là cảm
xúc liên quan đến độ tin cậy của các hiện tƣợng, nếu độ tin cậy thấp thì
xuất hiện cảm xúc và ngƣợc lại, nếu độ tin cậy cao thì không xuất hiện

13


cảm xúc. Do vậy, theo Pribram cảm xúc gồm hai yếu tố là nhu cầu và
khả năng thỏa mãn nhu cầu.
Ximonov (1987) dựa vào thuyết thông tin về cảm xúc của
Pribram, đã đƣa ra công thức biểu diễn mối liên quan giữa cảm xúc và
khả năng thỏa mãn nhu cầu nhƣ sau:
= f[ (

)]

Trong đó:
là cảm xúc (là hàm số của P)
f là hàm số

P là cƣờng độ của phản ứng
là thông tin về các phƣơng tiện cần thiết để thỏa mãn nhu
cầu
là các thông tin sẵn có (ở trong não)
Cảm xúc đánh giá độ tin cậy mà cá thể hoàn thành nhiệm vụ.
Khi có kích thích tác động vào cơ thể, não bộ tiếp nhận và so sánh với
yêu cầu

với khả năng thực tiễn

, đánh giá xem thực tiễn chúng ta

có thể giải quyết đƣợc vấn đề này không ? Nếu vấn đề giải quyết dễ
dàng thì không xuất hiện cảm xúc còn nếu vấn đề khó khăn thì xuất
hiện cảm xúc do sự hình thành điểm hƣng phấn cực đại nhằm huy động
các phần khác hỗ trợ cho việc thực thi nhiệm vụ.
1.2.2. Các công trình nghiên cứu trong lĩnh vực cảm xúc
Trong cuộc sống có lẽ ai cũng đã từng có lúc rơi vào tình trạng
dù đã cố gắng kiểm soát một hoạt động có mục đích nhất định song vẫn
cảm thấy bị một điều gì đó mang tính chủ quan cản trở, làm giảm hiệu
quả nỗ lực của bản thân. Chính thực trạng này đã khiến các nhà nghiên
cứu chú ý đến cảm xúc – một hiện tƣợng tâm sinh lý rất quen thuộc đối
với mỗi ngƣời.

14


Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về cảm xúc nhƣ: Hà
Thanh, Ngô Công Hoàn,… Một trong những thành tựu khoa học
nghiên cứu về cảm xúc có ý nghĩa đối với tâm lý học đó là tác phẩm

“sự biểu hiện xúc cảm ở ngƣời và động vật” của C. Dawin (1872). Các
nhà tâm lý học xã hội đã đóng góp đáng kể vào việc nghiên cứu sự biểu
hiện cảm xúc và những giao lƣu phi ngôn ngữ, những giao lƣu thƣờng
bao gồm cả giao lƣu cảm xúc (E. Kamn (1972)); Mehrakian (1972),
Exline (1971).
Tri thức về lĩnh vực cảm xúc không ngừng đƣợc tăng lên trong
những năm gần đây, tri thức đƣợc làm giàu nhờ những chuyên ngành
hết sức khác nhau. Bởi vì cảm xúc thật sự là đối tƣợng khoa học liên
ngành.
Những nhà nghiên cứu sinh lý học, thần kinh học, phong tục
học, tâm lý học, tâm lý sinh học, nhân cách và tâm lý học xã hội, tâm lý
học lâm sàng và tâm thần học, y học, những ngƣời phục vụ việc điều trị
tại nhà và việc bảo trợ xã hội, những ngƣời phục vụ giáo hội – tất cả
những ngƣời ấy đều trực tiếp đụng chạm đến cảm xúc. Có những nghề
chẳng hạn nhƣ luật sƣ và kiến trúc sƣ, có liên hệ một cách rõ rệt với các
cảm xúc, bởi vì chúng ảnh hƣởng đến những động cơ và nhu cầu của
con ngƣời.
Những lĩnh vực nghệ thuật khác nhau nhƣ nghệ thuật sân khấu,
có liên quan đến các cảm xúc, đặc biệt là sự biểu hiện các cảm xúc.
Trên thực tế, khó có thể hình dung đƣợc một hoạt động nào đó của con
ngƣời, mà bằng cách này hay cách khác, không liên quan đến các cảm
xúc. Vì đối tƣợng của các cảm xúc đƣợc làm phong phú bởi nhiều
ngành khoa học hết sức khác nhau, cho nên khó tìm đƣợc những vấn đề
chung, quan trọng nhất có thể trở nên thuận lợi trong quan niệm về lĩnh
vực này nhƣ là những lĩnh vực trọn vẹn [10]. Hiện nay cũng còn một số
lƣợng rất lớn những công trình về những chức năng nội tạng, hay
15


những cơ quan phân bố bởi hệ thần kinh tự trị. Nhiều công trình trong

lĩnh vực này lấy thuật ngữ “cảm xúc” làm tên gọi của mình.
Những công trình nghiên cứu ở cấp độ sinh lý thần kinh.
Những công trình nghiên cứu có vai trò của não và của hệ thần kinh
trung ƣơng đối với cảm xúc là những công trình nghiên cứu cơ bản
trong tiến bộ của khoa học về cảm xúc [10], nghiên cứu yếu tố biểu
cảm của cảm xúc. Thuật ngữ “biểu cảm” dùng để miêu tả yếu tố cảm
xúc nào mà cơ bản, đƣợc biểu hiện trong các phức hợp vẻ mặt, cũng
nhƣ trong tƣ thế và lời nói, những phƣơng pháp nghiên cứu thể nghiệm
cảm xúc thì phải sử dụng một số bản liệt kê các bậc hay những thang
chia độ thƣờng đƣợc dùng cho lứa tuổi sinh viên, nhƣng một số bậc hay
thang trong đó đƣợc dùng cho cả các học sinh các lớp lớn.
1.3. Mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và cảm xúc
Cảm xúc tác động tới con nhiều bằng nhiều cách khác nhau.
Cùng một cảm xúc ảnh hƣởng không giống nhau tới những ngƣời khác
nhau. Hơn thế, nó cũng ảnh hƣởng khác nhau tới cùng một ngƣời ở vào
hoàn cảnh khác nhau. Các cảm xúc có thể ảnh hƣởng tới tất cả các hệ
cơ quan của cá thể và tới toàn bộ chủ thể, một trong những ảnh hƣởng
đó là mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và cảm xúc.
Năng lực tri tuệ đƣợc coi là khả năng nhận thức, khả năng hoạt
động trí óc, khả năng thực hành của con ngƣời, sự phát triển nhân cách,
tình cảm cha mẹ, ý thức,… nhằm thích ứng với môi trƣờng sống. Cảm
xúc đã ảnh hƣởng đến những khả năng đó của trí tuệ.
Cảm xúc và các quá trình nhận thức. Các quá trình cảm xúc
ảnh hƣởng đến những quá trình của cơ thể và lĩnh vực tri giác cũng nhƣ
tới trí nhớ, tƣ duy và tƣởng tƣợng của con ngƣời, các cảm xúc và các
hành động. Các cảm xúc hay các phức hợp mà con ngƣời thể nghiệm ở
một lúc nào đó thực sự ảnh hƣởng tới tất cả những gì mà ngƣời đó làm
trong lĩnh vực công tác, học tập vui chơi. Khi con ngƣời thực sự thích
16

thú môn học, trong con ngƣời tràn đầy một nguyện vọng cháy bỏng
nghiên cứu môn học đó một cách sâu sắc. Khi ghê tởm một đối tƣợng
nào đó ngƣời đó cố lảng tránh nó.
Cảm xúc và sự phát triển nhân cách. Có hai loại nhân tố quan
trọng khi xem xét vấn đề về mối tƣơng quan giữa các cảm xúc và sự
phát triển nhân cách. Loại nhân tố thứ nhất, đó là những nhân tố di
truyền của cá thể giữ một vai trò quan trọng cho việc tự tạo các đặc
điểm (hay các ngƣỡng) nhạy cảm đối với cảm xúc khác nhau. Nhân tố
thứ hai, đó là kinh nghiệm riêng của cá thể và sự học tập liên quan tới
lĩnh vực cảm xúc.
Các cảm xúc và ý thức. Nhiều ý kiến cho rằng, cảm xúc có thể
xem nhƣ là một trạng thái riên biệt của ý thức.
Những phản ứng cảm xúc không chỉ ảnh hƣởng tới những nét
tính cách cá nhân và sự phát triển xã hội mà còn ảnh hƣởng tới mặt trí
tuệ nữa [10].
Tomkins (1962) cho rằng, cảm xúc hứng thú cũng quan trọng
đối với sự phát triển trí tuệ của bất kì ngƣời nào nhƣ là sự luyện tập thể
dục đối với phát triển thể chất.

17


Chƣơng 2. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu là năng lực trí tuệ và cảm xúc của sinh
viên Khoa Ngữ văn trƣờng ĐHSP Hà Nội 2, có độ tuổi từ 19 đến 21,
thuộc 3 khóa: 38, 39 và 40. Tuổi của các đối tƣợng nghiên cứu đƣợc
tính theo quy ƣớc chung của các tài liệu y tế thế giới và Việt Nam.
Tổng số sinh viên đƣợc chúng tôi nghiên cứu là 306 và đƣợc

phân bố theo bảng 2.1
Bảng 2.1. Phân bố đối tượng nghiên cứu của sinh viên khoa
Ngữ văn theo tuổi
Tuổi

19

20

21

Tổng

Số lƣợng

103

101

102

306

(ngƣời)
Sinh viên của khoa Ngữ văn xuất thân từ nhiều đối tƣợng có
hoàn cảnh gia đình khác nhau, thuộc nhiều tỉnh thành khác nhau và có
mức điểm tuyển đầu vào trƣờng khác nhau giữa các khóa học.
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
2.2.1. Thiết kế nghiên cứu
Nghiên cứu đƣợc tiến hành theo phƣơng pháp cắt ngang (Cross

Sectional Design), có nghĩa là các nhóm đối tƣợng thuộc các lứa tuổi
khác nhau đƣợc nghiên cứu tại cùng một thời điểm.
2.2.2. Cỡ mẫu và cách chọn mẫu
Tùy thuộc vào chỉ số nghiên cứu và độ tin cậy mong muốn, cỡ
mẫu đƣợc xác định theo phƣơng pháp của Lê Nam Trà [24] và Nguyễn
Xuân Phách [19].
Mẫu đƣợc lấy theo phƣơng pháp ngẫu nhiên phân tầng. Chúng
tôi tiến hành lập danh sách 3 khóa học trong khoa, rồi lập danh dách
18